教育的本质规律
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教育的本质规律范文第1篇
网络思想政治教育规律是一个由多侧面、多层次规律构成的规律体系,提升网络思想政治教育科学化水平,必须深刻认识和把握各规律的内在规定性和客观必然性。“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[1],规律深刻反映着事物的本质联系、发展方向和必然趋势。网络思想政治教育发端于育人环境的深刻变化。“环境的改变和人的活动或自我改变的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”[2],改造客观世界的实践是环境的改变与人的改变的共同基础。马克思关于环境、教育与人的发展相互关系的论述启迪我们,准确把握网络思想政治教育规律的重中之重就是要辩证地看待网络环境、网络思想政治教育工作与人的发展的本质联系及其矛盾运动的必然趋势,深刻认识和把握网络环境发展的规律、网络环境下人的思想品德形成发展的规律、网络思想政治教育工作的规律。
二 深刻认识和把握网络文化发展的基本规律
思想政治教育的网络文化环境不仅是一种技术的存在,更是一种植根于网络社会的以人为主体的文化存在。恰如曼纽尔·卡斯特所说:“由于历史演变和技术变迁的汇聚,我们已经进入社会互动和社会组织的纯文化模式中。这便是为何信息是我们社会组织的主要成分,以及为何网络之间的信息是我们社会组织的主要成分,以及为何网络之间的信息和意义构成我们社会结构的基本线索……这是一个新存在的开端,事实上也是新时代的开端,即信息时代,其独特之处乃是文化相对于我们生存的物质基础获得了自主性。”[3]网络文化作为一种全新文化形态的出现,决不是无源之水、无本之木,其形成发展的基本规律表现为如下三个方面。
(一)文化与科技相融。技术是网络文化产生的物质基础,网络文化具有鲜明的技术性特征;文化是网络文化发展的精神内核,网络文化以文化人的特征十分鲜明;技术与文化的相互依存、相互交融不断推动着网络文化发展。文化与科技的深度融合推动网络文化发挥滋润心灵、陶冶情操、愉悦身心的作用,网络技术架构已经深深嵌入到人的精神文化生活之中,并成为人的精神文化活动的基础要素。与搜索引擎技术、实时传输技术、虚拟现实技术、音视频播放技术等相伴而生的博客文化、微博客文化、播客文化所具有的传统文化不具备的易检索性、交互性、虚拟性等特征,有力提升了文化的表现力和感染力,也更受人们的青睐。
(二)现实与虚拟共生。“网络世界的主体既有虚拟性也有现实性,网络世界的客体既有虚拟性也有现实性,作为技术世界、社会世界和文化世界的网络世界也都既有虚拟性也有现实性。”[4]现实是网络文化的内容之源,社会问题网络化是网络环境下的一种特殊文化现象;虚拟是网络文化的表现形式,文化的数字化、网络化是网络环境下的一种独特的文化形态;现实与虚拟的相互联动、相互演变不断丰富着网络文化的内容与形态。从实践性生成的角度看,“现实社会文化所蕴含的价值观和文化积淀作为在线实践的具体背景,会对网络文化的生成具有重要的影响;反过来,新生成的网络文化范式也将对现实文化产生作用。”[5]
(三)人与网络互动。人是网络文化的创造主体,人的文化需求是网络文化发展的动力,网络文化是人决定文化与文化决定人的高度统一,人既是网络文化的创造者,又是网络文化的改造对象,人对网络文化的创造是积极的、主动的、有目的的,但人在实践的时候又往往会受到网络文化环境的影响和制约;网络是网络文化的技术载体,网络的发展是网络文化发展的重要引擎,互联网业已成为传播社会主义先进文化的前沿阵地、提供公共文化服务的有效平台、促进人们精神生活健康发展的广阔空间;人与网络的相互影响、相互作用不断推动着网络文化的演进与发展。网络文化就是在人与网络的良性互动过程中实现着工具理性与价值理性的和谐统一。
三 深刻认识和把握网络环境下人的思想品德形成发展的基本规律
“人创造环境,同样,环境也创造人。”[2]为此,我们在网络思想政治教育中应当高度重视各种环境因素特别是网络环境对人的发展,尤其是对人的思想品德形成发展的影响。总体而言,“人的思想品德形成发展是在社会实践的基础上主客体之间相互作用、相互协调的产物,是主体内在思想矛盾运动转化的结果。主体内在的思想矛盾运动是主体内在的知、情、意、信、行诸要素由不一致到一致、不平衡到平衡的矛盾运动的结果,是主体对一定社会要求的反映同原有的思想品德状态之间的矛盾运动。”[6]从知、情、意、信、行矛盾转化的角度来看,网络环境下人的思想品德的形成发展呈现出一些新的规律,突出表现为以下五个方面。
(一)认知的“选择性扩张”。网络环境下的思想品德认知具有无序、多向、难控等特点。互联网在促进社会文化创新发展的同时,也加剧了世界范围内各种思想文化的交流交融交锋,传统思想观念与现代思想观念相互交融,本土文化与外来文化相互碰撞,正确思想与错误思想相互交锋,健康文化与腐朽文化相互较量,社会思想意识呈现出多元多样多变的特点。互联网是思想文化信息的集散地、文化差异的倍增器、道德认知的放大器,“在网络社会环境中,网络正是通过为人们提供大量的知识性认识和价值性认识来影响和制约人们实践的真理尺度和价值尺度的形成。”[4]思想文化越是纷繁复杂、真假难辨,越容易对人们已有的认同造成瓦解并引发思想认识和价值取向的多重困惑。现代人婚姻观从媒妁之言、父母之命、从一而终、自由恋爱到闪婚、网恋、网婚、试婚、的转变,就是认知的“选择性扩张”的重要体现。
(二)情感的“蝴蝶效应”。网络环境下的思想品德情感具有微聚合、核裂变、互联互动等特点。“群体在智力上总是低于孤立的个人,但是从感情及其激起的行动这个角度看,群体可以比个人表现得更好或更差,这全看环境如何。”[7]互联网凭其开放程度高、传播速度快、社会影响大的优势,更容易促成情感诉求的跨时空和跨地域传递,进而实现“微情感的动员、微力量的聚合”。网络群体表现出来的情感不论是好是坏,其明显的特点就是极为简单而又超乎寻常。一项微公益活动就能微出亿万网民的社会责任感、担当精神,一组网络艳照就能照出集体窥视隐私的“窃喜”与娱乐至死的“狂欢”,一位贾君鹏这样的虚拟人物就能引爆互不相识的群体的嬉笑戏谑,一张“笑脸+名表”的图片就能激起最广大网民的怒骂与反腐情结。
(三)意志的“从众流瀑”。网络环境下的思想品德意志具有非理性、传染、趋同等特点。组成群体的个体的“无意识”心理是道德意志中“从众流瀑”形成的心理基础。个体易于接受暗示的表现,造成相互传染的结果,使得意见向群体的某一端倾斜,“有意识人格的消失,无意识人格的得势,思想和感情因暗示和相互传染作用而转向一个共同的方向……他不再是自己,他变成了一个不再受自己支配的玩偶。”[7]网络则进一步扮演了“信息助推器”的角色,开放的联系、快捷的互动能形成“强大的弱连接”,并最终呈现出集体井喷、非理性的从众流瀑态势。这可以从声势浩大的2010年“6.9圣战”中得到有力印证,受圣战发起者宣传鼓动而盲目随从的围观者、参战者,在互联网上很好的实践了“自由表达”的众声喧哗。
(四)信念的“涨落突变”。网络环境下的思想品德信念具有盲信、盲从、易变、短暂等特点。“只有环境的单一性,才能造成明显的性格单一性……一切精神结构都包含着各种性格的可能性,环境的突变就会使这种可能性表现出来。”[7]当前,世界处于大发展大变革大调整时期,我国经济社会发展处于调结构转方式的战略机遇期,教育环境在系统各要素的相互激荡、相互作用下,也势必变得更加复杂,更加多样,更加善变,网络环境的这种特质表现得尤为明显,其对人的道德信念的影响也更为剧烈。借助网络“提供给他们的各种意见、想法和信念,他们或者全盘接受,或者一概拒绝,将其视为绝对真理或绝对谬论。”[7]这可以从2011年日本核危机引发的“全民抢盐风波”中得到生动反映。在疯狂传谣中的无盐以对与专家辟谣后退盐族的无言结局之间,科学信仰的迅速迷失与回归表现得尤为明显。
(五)行为的“群体极化”。网络环境下的思想品德行为具有行为主体的群体性、极化反应的快捷性、极化过程的隐匿性、极化结果的破坏性等特点。我们业已进入的以社交网络为核心的网络时代,千真万确是一个群体的时代。社会化软件的隐匿性、互动性、共享式、多中心、超时空等特性能使原本互不相干的人们以更加隐蔽、机动、高效的方式组建群体、共同行动。恰如克莱·舍基所言:“由于分享和协调的成本已经瓦解,这些原本互不协调的弱势群体开始以更快的速度和更有效的方式共同工作,对抗强势对手。现在实时的协调也将越多地取代事先的安排,群体行为的组织过程可以是隐形的,而结果立即可见。”[8]这可以从2010年底以来的中东北非革命中得到有力确证。从突尼斯、埃及等国的剧变过程看,社交网络无不发挥了传播政治信息、塑造社会舆论、推动网络政治参与的作用。
四 深刻认识和把握网络思想政治教育工作的基本规律
加强和改进网络思想政治教育,既要辩证地看到网络文化环境与人的关系,又要辩证地看待网络环境下思想政治教育工作与人的发展的关系。开展网络思想政治教育工作,不仅要遵循原有的规律,而且要遵循以下一些新的规律。
教育的本质规律范文第2篇
〔论文摘要〕教育伦理学属于应用伦理学领域的价值实践科学。教育伦理的价值功能在于使教育的本体价值得以最大效度地发挥，使人类对教育的需要得以更好的满足，使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正提升。这体现了教育伦理学的终极价值关怀。其合理性依据是:合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律，合乎社会的发展规律以及善的理念。
一、教育伦理学发展背景及其界定
随着经济发展对社会伦理的影响，尤其是教育理论界对教育中许多伦理道德问题的反思，学者们对教育伦理学发展中的问题给予极大关注。在我国，把教育伦理学作为应用伦理学或者作为教育科学的一个重要分支来进行系统研究，兴起于改革开放以后:20多年来，我国教育伦理学科建设取得了重大进展，许多颇有力度的教育伦理学术之作相继间世。从对教师伦理学的研究到对教育伦理学范畴的探析，再到对教育的伦理本性和伦理特性的深人挖掘，使教育伦理学的研究视域不断扩大，研究趋势逐步走向纵深和现实，在一些基本的理论间题上也形成了相对一致的共识。
总体上看，教育伦理学按其学科性质属应用伦理学领域的价值实践科学，是伦理学在教育领域得到研究和应用的学科。它的研究对象，是教育中一切道德现象及其善恶矛盾它的研究范围，包括家庭、学校、社会多方位的教育状况，涵盖显形教育和隐形教育，涉及教育主体的思想和行为，总揽教育的理论和实践以及教育的形式和内容，关注点上至教育思想、观念，中至教育制度和规范，下至教育活动和评价。也就是说，一切与教育有关的人和事，教育中的一切人和事，都在教育伦理学的视野内。有的学者认为，教育伦理学不仅要关注生活中的教育伦理现象，还应重视教育伦理学基本原理研究;不仅要重视现实教育问题的研究，还应探索古今中外教育伦理思想的发展根基和历史的逻辑联系。对教育伦理学研究的目的，较多人认为是认识教育的道德意蕴，阐明教育伦理的道德意义，构建教育伦理的规范和体系，探索教育道德性的生成、本质和发展规律，指导和规约教育道德实践。总之，教育伦理学的价值体系，可为迷茫的教育寻求伦理的路标和方向，使教育真正成为其本身。作为事实科学和价值科学的统一，教育伦理学肩负着说明事实、揭示规律和确立价值、指导行为的多重使命。
教育伦理应具有怎样的价值功能?寻求科学教育伦理的合理性的依据是什么?这不仅关涉到教育伦理自身存在和发展的价值意义，而且也是教育伦理学具有科学性、深刻性和现实性的内在需要，因此需要作进一步的探究。
二、教育伦理的价值追求
教育伦理作为一种特殊领域的伦理，也蕴含着善的理念和精神，它是教育运行在道义上和人性上处于一种理想的生存状态的条件和精神前提。在价值形式上，它体现为教育者及被教育者在教育劳动中“应该”如何的价值和规范。它对教育主客体与教育劳动有关的认识活动和实践活动，对教育劳动中社会关系的调节，进而对整个社会风气的改善，都具有积极意义。
在其现实性上，教育伦理指称的应是教育的合道德性，是伦理教育的现实表现，是教育的一种理想的道德生态:它意味着伦理教育不仅是科学的，而且是人文的;不仅是生活的，而且是处于一种生命运动的和谐之中的:教育伦理的价值功能，首先在于它使教育的本体价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需要得到更好的满足。这应是教育伦理学的终极价值关怀了教育伦理的价值取决于教育的价值取向。关于教育的价值，西方教育思想史上归结为教育内在价值和教育外在价值。前者以个人的发展为出发点，主张教育价值集中体现在促使主体全面自由发展，尤其是个体在人格、审美和精神生活领域里的自我实现、自我改造和自我超越;后者则以教育的社会效益为出发点，强调教育对社会进步的促进作用，适应和满足社会生产发展的需要，培养德才兼备的具有从事社会物质和精神生产能力的各类劳动者。古希腊伦理学家亚里士多德认为，“教育必须遵从自然的顺序”，按照人的本性去实现个人的价值，把每个人生来就有的可能性变为现实性德国教育家第斯多惠继承了教育要遵循自然的思想原则，主张把人的教育置于现代社会背景之中，特别是从现代人类文化成就的高度去加以培养:因此，发展人的主动精神和创造能力，便成为教师所要追求的教育价值。
中国传统的教育伦理价值观，不仅导致了中国文化科学教育和人的全面发展的滞后，而且成为直接制约中国科技创新和经济腾飞的重要因素。现代科学的教育伦理价值观，主张教育确立合乎科学道德的价值取向，即人文主义倡导的教育目的首先在于最大限度地满足个人自我实现的需要。这对教育伦理实体中教育价值主体具有根本性意义
教育伦理学旨在确立一种正确的教育伦理价值观，引领教育实践，使教育活动成为一种价值创造活动，旨在通过人的发展来求得社会发展，又以社会发展来服务于人的发展，并以全体人的高度发展为最后归宿，使人的发展融于整个人类文明的进程之中)我们应懂得，“世界是人的世界，教育是人的教育，教育价值观离开了重视人这一本体价值，我们这个世界将是一个没有创造没有欢乐没有人的个性的沉寂空间。”
教育伦理的价值功能，就在于使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正展开和提升.它是教育人性化的良好展现。马克思在探讨人的本质学说时曾指出，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”，“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”。闭在看来，人的本质是各种社会关系的结合体，体现在人与世界、人与人的具体的历史关系之中，体现为活动主体的自觉能动的创造特性，即人的主体性主体通过对客观物质世界以及对自身主观精神世界的认识和改造，以社会文明成果来确证人的本质力量，人的创造性发展体现在人类的进化和社会的进步之上，体现在人对历史和现实的超越之中。人通过实践活动表明人进行自我创造的主体性存在，而教育是人类实践的重要方式。因此，教育应当成为人的主体性存在的重要实现形式。换言之，教育的存在是为了展现人的本质力量，发展人的人性，而不是为了抑制人的本质的展开和提升，扼杀人的自由生长的本性。诚如美国教育家杜威所指出的，“教育即生长”，“教育即生活”这应是教育的伦理精神前提。
教育应当是道德的教育，因为教育在本质上是向善的。“教育的人文基础是对人性之善的执著追求。”教育伦理使教育回归善的本质，回归于对人的本质的真正观照。“教育是否有利于调动卞体的积极性、主动性和创造性，是否有利于培养和提高人的素质，是教育伦理存在的目的和意义。在人学意义上，教育伦理就是要人们认识到教育是人的本质存在的基础和实践方式，以人的本质的理想实现为根本指归。
人的本质在现实性上不仅是“社会关系的总和”，而且还是人的理性与非理性的统一体。教育不仅要培养人的理性，更重要的是培养人的人性，使人的各个方面都能得到自由全面的最大程度的发展，使人真正成为人。因此，教育伦理性实践不是要培育一个完全符合社会静态模式的人，而是要创造一个完整的、合于社会动态运行的人，使人的个性化和社会化都得到发展。教育的目的在于充分挖掘人的内在潜能，使人的主动性、能动性、创造性得以最高显现。教育者在促进对象生命本质实现的同时，也应使自身的生命本质得以升华。这意味着教育的价值意义是双向互动的，教育的主客体都应在和谐的教育中走向人性的光辉。这应是教育伦理的本质体现。科学的教育伦理实现了教育的现实价值与理想价值的统一。从这个意义上说，科学的教育伦理是社会历史进步的精神保障。因为伦理是科学精神、人文精神和道德精神的母体。
三、教育伦理的合理性依据
教育伦理作为对教育行为的一种道德规定，能够引导、规范和调节教育中主客体的思想和行为，协调教育活动中人与人之间的各种关系，也可以指导和评价各类教育活动的开展。这样，教育伦理就成为教育运行的理性杠杆。然而，教育伦理要履行其使命，发挥其功能，使教育获得一种理想的效果，其本身就必须是科学合理的。笔者认为，教育伦理的合理性应以如下几个方面为依据:
(一)合乎教育自身的发展规律
教育规律是教育运动过程中内部因素的本质关系以及教育与外部事物之间的本质关系的反映。而教育伦理则是基于教育实践之上充分把握教育规律所产生的科学思想、规则及其现实伦理秩序。教育伦理只有符合教育规律才能应用于教育过程，并发挥其价值功效。教育规律表现在教育与社会发展及其和人的发展的内在必然联系之中，而教育伦理合乎教育的发展规律，也就是既合乎人的发展规律，又合乎社会的发展规律。如以民主平等为内核的教育民主化进程，其合理性在于它不仅是人的本性发展的内在要求，而且是社会文明进步的标志。从深层次上讲，这是教育规律运行的本质使然。因此，教育伦理是人的本质、社会本质和教育本质相互作用、矛盾运动的结果。
(二)合乎人的发展规律
教育伦理的目的是指向人的，它所蕴含的公理及道德精神使其能够成为教育的理性法则。但教育伦理自身只有符合人的发展规律，才能发挥其对教育这个伦理实体的应有功效。
内因是影响人的发展的决定性因素。教育必须首先唤起人的内在道德需要，才可使人的发展获得实现。因此，教育伦理的功能必须从规范、约束和限制人的外在行为转向激励主体内在的自我完善、自我发展和自我升华。
人的发展是人身心和谐发展的统一。要全面促进人的生理、心智和德性的和谐发展，就需要一种和谐的教育。正如苏霍姆林斯基所言:“没有和谐的教育，就没有和谐发展。”因此，教育伦理必须有助于和谐的教育主体、教育内容、教育环境、教育目标的创建。
人的发展是共性与个性的统一。教育伦理强调教师要确立教育公平观念，没有任何偏见和歧视地因材施教、长善救失，以使各个互有差异的学生的潜能都得以充分挖掘。这不仅是教育事业发展的需要，更是由于教育伦理要以符合人的发展规律为其合理性依据。
(三)合乎社会的发展规律
教育伦理之所以离不开社会发展的规律，是因为教育的基本属性是教育的社会性。教育的一个重要功能，就是按照社会的要求培养人，促进个体社会化，以使个体适应社会发展对人才的要求。教育通过培养具有一定社会特质的人，推动了社会历史的发展;而不断完善的社会，又为教育促进人的发展创设了新的基础、尽管教育具有能动性，但教育的发展始终不能超越它所处的特定社会条件、:教育的社会性决定了教育伦理也必然要合乎社会的发展规律。只有符合人类社会的发展规律，教育伦理才含有真理性成分，也才能正确导引人们的行为，为教育发展指明合乎正义和公理的方向和路径。
总之，教育伦理必须符合人、教育、社会的发展规律，而人的发展、教育发展、社会发展也都必须以科学合理的教育伦理为基础，并在其中得到真正统一
(四)善的理念
教育伦理作为对教育善的价值规定的科学，是以善为其存在基础的，它本身就是善的一种实践形态。这意味着教育追求和培育人性的善，更以人性的善为基本前提。这种以善为存在基础和基本前提的教育伦理，植根于一定的社会现实基础之上，又为客观的教育现实服务。它主张:一切教育理念都应立足于使全体公民享受公平而优质的教育，一切教育法典都应在形式和实质上保障教育中的人的正当权益的实现，一切外在的关乎教育的行为表现在目的和方式上都应有利于人的身心健康发展且又合乎人类基本道义精神，一切关涉人们教育的行为者都应从道义上和良心上切实担负起道德责任。
例如，社会公共环境与育人要求的矛盾，追求经济效益与教育公正的矛盾，从事有偿教育与教育义务的矛盾，等等，都应是教育伦理所要厘定的教育道德问题。教育伦理旨在超越教育的功利性与道义性的对立，实现教育功利、教育道义和教育德性三者的统一。这样，教育伦理就应该由静态的范式通过动态的运作，如借助于社会舆论、个人信念、教师道德反思、传统习俗力量以及教育伦理制度等，逐步使教育善的理念不断地扎根于人们的意识中，根植于社会现实的生活之中，使教育善的理念通过人们的行为习得转化为现实的善。这应成为科学教育伦理的合理性之现实依据。
四、余论
教育的本质规律范文第3篇
关键词：语文教学；规律；重视；素质
规律又称法则，是事事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不以人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。
语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。可以断言，能否遵循语文教学的自身规律，是语文教学能否实施素质教育、提高教学质量的关键。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结底，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。
那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学生的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。
一、重视感知。
从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向、观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。
二、重视领悟。
如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反三，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。
三、重视积累。
积累是提升学生的语文素养的基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而是通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。
四、重视运用。
这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学生的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言。”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。
总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重要的指导作用。
参考文献：
[1]教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001。
[2]教育部语文课程标准研制组编：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社，2002。
[3]宋晓梦.顾明远：《中小学应分别侧重语文的人文性工具性》，光明日报，2009，08-25。
[4]周庆元：《语文教育研究概论》，长沙：湖南人民出版社，2005。
[5]王荣生：《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005。
[6]蒋仲仁：《叶圣陶教育论文集》，北京：人民教育出版社，1985。
教育的本质规律范文第4篇
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-3198（2008）02-0228-02
学科，是指一定科学领域或一门科学的分支。过去，我们虽然积累了丰富的思想政治教育的经验、知识和许多理论观点，但却分别被包含在教育学、伦理学、政治学等学科体系之中，尚未分化出来。直到之后，思想政治教育学学科建设才被提到议事日程上。在广大思想政治工作者和理论工作者的探讨和研究下，关于思想政治教育的知识，分别从教育学、伦理学和政治学等学科体系中分化出来，又综合起来，加以系统化，使之自成体系，发展成一门相对独立的新学科。经过20多年来的探讨和努力，思想政治教育学学科体系已经基本形成，并开始了学科化进程，在这一过程中，思想政治教育学的“个性”也日益显现。
1 思想政治教育学范畴的涵义
哲学认为，范畴是概括和反映客观事物的普遍的本质联系的思维形式，是各个知识领域中的基本概念。它是人们在实践基础上概括出来的科学成果，是人类认识发展的历史产物。一定的范畴标志着人类对客观世界的认识的一定阶段。人们认识世界是一个历史的发展过程，范畴在这个过程中将得到精确、丰富和发展。
广义上的思想政治教育学范畴是反映和概括思想政治教育学所研究的特殊领域的各种现象及其特性、关系、方面等的本质的基本概念。这样来说，思想政治教育学范畴就广泛地包括了论证、论述和探讨思想政治教育学的研究对象、理论基础和实践历史、理论渊源的所有基本概念，揭示、论证和论述思想政治教育的过程和规律、地位和作用及环境的所有基本概念，确立、确定和研究思想政治教育的目标与内容、方针及机制、载体的所有基本概念。从这个意义上来说，整个思想政治教育学就是由一系列不同层次的范畴所构成的。思想政治教育学范畴是构成思想政治教育学的基本单元和骨架。
从狭义来说，思想政治教育学范畴是指思想政治教育学的基本范畴，是反映和概括思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。现行的思想政治教育学教材提出了许多思想政治教育学的基本范畴，如思想与行为、教育主体与教育客体、疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理、内化与外化、个人与社会、理论与实践、理想与现实、塑造与改造、个体与群体、教育与环境、动机与效果、个性与共性等等。无疑，这些都是思想政治教育学的重要范畴。但“思想政治教育学的基本范畴起码应该具备以下四个方面的特征：一是要符合思想政治教育学学科对象的特点，具动态联系性。思想政治教育学研究的对象是人的政治思想品德的形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律，而思想政治教育是一项人为的实践活动，是各种因素有机联系而形成的综合性动态过程。因此，作为其反映形态的基本范畴，也应该是一些动态联系性的概念，而不是只能表述思想政治教育组合成分的静态因素性的概念。二是要符合思想政治教育学的分析方法，具有层次梯级性。思想政治教育是一个包含多因素和多层次的复杂系统，思想政治教育学对起其研究与认识必然有一个由浅入深，由表及里的过程。正如列宁所讲的，认识的深化是由一级本质到二级本质，再到三级本质。作为表达这种认识成果的基本范畴，就要具备逐步深入的层次梯级性。三是要反映思想政治教育学专业知识的特点，反映思想政治教育的本质规律。'思维的范畴不是人的工具，而是自然和人的规律性的表述。'思想政治教育具有独特的系统性和基本规律，应该在思想政治教育学的基本范畴体系中得到体现。四是要合乎思想政治教育学学科规范要求，具有现实指导性。思想政治教育学作为一门综合性应用学科，要求其基本范畴能够直接运用于思想政治教育实践，成为指导教育工作者认识和发展思想政治教育的方法。”
2 思想政治教育学思想政治教育学范畴体系的骨架
思想政治教育学作为一门科学理论，从其范畴体系上看，必须有一个符合客观实际的起点。思想与行为就是这个起点。因为，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的一对范畴，它不以任何东西为前提，不经任何事物为中介，它可以用来说明其它范畴而本身不需要说明，而且 思想与行为这对范畴与思想政治教育学的研究对象有着密切联系。一方面，要揭示人们思想政治品德形成、发展的规律和人们进行思想政治教育的规律，人们首先要探讨思想与行为这对范畴以掌握人的思想和行为活动的基本规律。另一方面，对人的思想和行为活动规律的研究和把握，又是对思想政治教育学对象，即“两个规律”研究和把握的前提和基础。从思想与行为这对基本范畴出发，一步步、一层层地推演和展示出其中蕴涵的具体内容，也就是思想政治教育学对象及其基本属性逐步表露的过程，正是在这个表露的过程中，思想政治教育学才不断地把自己的研究对象确立起来。
恩格斯曾经指出：“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果，这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的，不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。”思想政治教育的一系列方针、原则，都是在以教育主体与教育客体为最基本因素的思想政治教育过程中形成和确立的，思想政治教育过程的规律是确立思想政治教育方针、原则的内在依据。这些方针、原则是思想政治教育过程规律的表现。思想政治教育活动必须遵循这些准则，它们是教育主体在思想政治教育原理和规律在指导下，为帮助教育客体为实现内化与外化的有机结合和辩证统一，正确认识和处理个人与社会的辩证关系所必须遵循的准则。这样就从教育主体和教育客体这对基本范畴中，引申出了处于方针、原则重要地位四对基本范畴，即疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理。就这些范畴本身的内在联系而言，它们彼此之间不是彼此独立的，而是紧密联系的，思想政治教育有效地发挥其特有的整体功能，很大程度上是它们相互配合，共同作用的结果。
正如前面所述，处于方针、原则重要地位的范畴是教育主体在思想政治教育原理和规律的指导下，开展思想政治教育活动、帮助教育客体实现外化与内化的有机结合的辩证统一，所以必须遵循的基本准则。教育主体通过疏通与引导、言教与身教、物质鼓励与精神鼓励、教育与管理，就能够产生一定的思想政治教育成果，即教育客体实现了内化与外化。外化与内化在思想政治教育学的基本范畴系统中占有特殊地位。因为这对范畴不仅具体展现了作为教育主体、客体相互作用的思想教育成果，更为重要的是它再现了思想政治教育过程的两个发展阶段。
参考文献
［1］转引自李焕明.思想政治教育学基本范畴［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版),2002,（1）.
［2］李焕明.思想政治教育学［J］.山东师范大学学报(人文社会科学版),2002,（1）.
［3］马克思恩格斯选集 第3卷［M］.北京: 人民出版社,1995.
教育的本质规律范文第5篇
关键词：情感教育；思想政治教育；认识规律
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）08-0104-02
马克思曾指出，“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”“情感是人对现实世界的一种特殊的反映形式，是对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验。”思想政治教育中的情感是人们从一定的世界观、人生观和价值观出发，对客观现实和主观行为产生的一种偏好的情绪态度。情感教育是指，在现代思想政治教育中，通过情感交流触发人们积极的情感体验，唤起人们自我教育的主动性，促使人们在相互依赖、彼此尊重的心理基础上，将正确认识转化为自觉行为的教育。情感教育是高校思想政治教育的重要组成部分，它贯穿于整个思想政治教育工作的全过程。重视思想政治教育中的情感教育，改进情感教育的方法是提高思想政治教育实效性的手段，是实现思想政治教育目标的保障，更是以人为本理念在思想政治教育实践中的重要体现。
一、思想政治教育中情感教育的本质
“情”与“理”的辩证统一是情感教育的本质。人的情感和理性原本是交织在一起的。情感作为人的非理性部分，是构成个体精神世界的重要基础和前提。理性作为人的认识系统的核心要素，能够帮助人对事物进行深入的研究和把握，进而认识事物的本质，从而使人的认识符合客观规律。思想政治教育要解决的正是人的思想认识问题。情与理的辩证统一是指，在思想政治教育过程中，要重视情感教育和理性教育的结合，重视情感和理性的共同作用，坚持以理服人和以情感人的结合。以往，我们在情与理的辩证关系问题上存在割裂情感与理性的辩证统一关系的认识误区。一方面，片面强调理性在思想政治教育中的作用。这种错误认识，导致在思想政治教育的教学工作中生硬的讲授“概念”和“理论”。这样的教育方式很难实现从概念到信念的转变，无法发挥理论体系所具有的独特魅力，只会引起受教育者的反感之情。另一方面，片面强调感情在思想政治教育中的作用。重视情感教育并不是说在思想政治教育过程中要放弃理性。情感是思想政治教育中最容易“泛化”的因素。所谓“情到理方至，情阻理难通”，情感一经产生，便能促进并巩固与情感有联系的理性认识。没有理性的支撑，情感就会变成盲目的冲动和激情。不能把情感教育变成片面的激情教育，不然不仅无法实现思想政治教育的目标，甚至会导致受教育者对社会主导价值的观的否定，引发学生的逆反情绪。以理服人与以情感人相结合是情感教育的本质要求，只有“动之以情晓之以理”，情理交融，思想政治教育才能收到最佳效果。
二、思想政治教育中情感教育的规律
在高校思想政治教育中实施情感教育要把握情感教育规律。情感教育规律具有特殊性，它是一种复合型规律，既包含人的认识规律又包含了思想政治教育规律，是二者的有机结合。情感教育作为思想政治教育的组成部分，其规律的特殊性是人的认识规律和思想政治教育规律决定的。思想政治教育的教育目标是要解决人的思想认识问题，帮助人确立正确的世界观、人生观和价值观。这一培养目标决定了情感教育要符合人的认识规律。人对事物的认识是从感性开始的，情感因素对人的感性认识起着很大的作用。人对客观事物、思想观点的认识程度往往受人的情感因素的制约。如果主体对某种价值取向、理想信念、道德观点有好感、有激情那么主体就会主动的去认识这些事物，并上升到理性认识，最后将这些认识内化到主体的思想中指导实践。反之，则不会取得这样的良好效果。
思想政治教育规律是情感教育规律的另一个影响因素。长期以来，我们在思想政治教育过程中忽视受教育者的主体性，采用“说教”和“灌输”的方法对受教育者进行教育。生硬的、命令式的教育方式没有考虑到受教育者的主观情感体验，导致受教育者认为思想政治理论课只是在讲授脱离情感、脱离实际的大道理。这种忽略受教育者主体性的教育方式，对思想政治教育的实效性产生了很强的负面影响。随着近年来对思想政治教育规律的不断探索，“主体间性”理论逐渐为广大思想政治教育工作者所认同。所谓“主体间性”是指作为社会主体的人与人之间的关系，涉及到人际关系以及价值观念的统一性问题。哈贝马斯认为，现实社会中的人际交往行为是主体间，交往行为应该建立在互相理解、沟通的交往理性基础上，以达到社会的和谐。哈贝马斯的“主体间性”理论虽然带有乌托邦的性质，但是其对情感教育还是具有定的借鉴意义。在情感教育过程中，教育者和受教育者都是具有独立人格的主体，双方处于一种平等、共生的交流对话关系中，因此，二者的情感不可避免地发生碰撞和感染。思想政治教育内容被受教育者的情感认同之后，受教育着就不是单纯的对思想观念、道德规范有了认识，而是从情感上接受这些认识。只有受教育者情感接受的教育内容才能真正的内化到受教育者的思想中去，外化为其自身行为与实践。
三、思想政治教育中情感教育的方法
情感教育方法的选定要把教育内容和情感结合，把情感性因素贯穿于思想政治教育的全过程。紧密结合受教育者的需要设计教学方式，以受教育者易于接受的形式出现会减少障碍和阻力，增强教育效果。完整思想政治教育过程包含理论教育和实践教育两个方面。情感教育作为思想政治教育的重要组成部分，应该贯穿于理论教育和实践教育两个方面。研究情感教育的方法论问题，不能脱离理论教育和实践教学两个方面。
（一）创设情景教学，以景生情
创设与情感教育相匹配的情景教学是实施情感教学的一个有效方法。情感教育的教学情景应该包含融洽的课堂教学情景和良好的教学内容情景两部分。融洽的课堂教学情景是建立在教育者与受教育者之间友好、平等、信任、尊重等关系的基础之上。在良好的课堂教学情景下，受教育者容易获得被信任感、被尊重感和归属感，从而促使他们挖掘出自身的潜能，激发出学习热情；教育者同样能够发挥出自身的人格魅力和知识素养，实现用自身的形象气质感染和教育受教育者。在这样的课堂教学情景下，教育双方能产生情感共鸣和情感体验。教学内容情景的创设主要取决于教育者对教学内容的选择和多媒体技术的应用。教育者可以选取发生在受教育者生身边真实的道德案例、感人的典型事迹，激发学生产生情感；可以利用现实生活中情景、通过多种生活角色的体验，让受教育者触景生情、换位移情。另外多媒体技术的应用为情感教育也了便利的条件。教育者可以根据教学内容，使用音乐、视频、图片等多媒体技术渲染课堂气氛，实现有利于情感教育的课堂情景。
（二）实施实践教学，以行践情
任何思想理论和道德规范都必须付诸于实践，因此实践教学是课堂教学的延伸，也是思想政治教育的归宿。在实践教学过程中进行情感教育，对增强思想政治教育的实效性有着很重要的意义。实践教学中的情感教育要和生活紧密结合，因为生活本身就是一种社会实践。教育者可以根据受教育者在生活中遇到的道德情感问题来选取社会实践主题。教育者积极引导受教育者参与社会实践，注重培养和锻炼受教育者的交往行为。通过志愿者服务、爱国主义演讲、角色扮演、自觉遵守社会公德等活动，去体验道德情感，践行道德情感。
