新技术如何定义

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新技术如何定义范文第1篇

从令人眼花缭乱的NGFW产品中，企业用户又该如何分辨呢？如果仅参考Gartner对NGFW的定义，企业很可能会因为有限的认知而采购到在技术上有局限性的产品。在2009年，Gartner的定义只是认为传统防火墙（FW）应该进行一次全面升级，以适应互联网带来的新的安全威胁。但当时，整个安全业界对云计算、Web2.0、移动互联网等新技术的认知还远远不够，从新技术变革的角度来看，仅做到“升级”显然不足。

误读产品定义：挂羊头 卖狗肉

在三十余年的发展史中，防火墙类产品经历了从最初的软件形态的防火墙到基于ASIC专业硬件的防火墙，再到将各种安全防护和管理功能融合的UTM类防火墙，直至采用多核芯片、分布式架构实现百G甚至TB级吞吐量防火墙的变革。传统防火墙的每一次演进，几乎都可以通过硬件平台的更新和功能的叠加来实现，只有NGFW对传统防火墙的管理机制提出了全新挑战。

Gartner之所以提出NGFW定义，主要是因为移动互联网时代的到来正在让传统防火墙的管理机制变得无法胜任新的网络变化。Gartner认为，NGFW必须基于“用户+应用+内容”的管控基础才能彻底解决这个问题。如果将这样的需求展开，可以看到NGFW首先依旧需要具备防火墙的基本功能，如NAT、VPN等还是NGFW的立足之本，而应用识别能力则将成为NGFW的最核心的本质特性，此外还需要NGFW与IPS功能深度集成，而不能再像过去那样进行简单的功能叠加。当然，Gartner还在其定义中要求NGFW提供智能联动、智能分析等辅助功能，这些功能对评判NGFW类产品的总体价值也很有意义。

目前，在市场中可以看到的一些产品显然并不符合这样的定义。部分厂商误读了“应用识别能力”在NGFW中的核心价值，依旧在采用传统防火墙的“功能叠加法”制造“下一代防火墙”，比如一些加入简单的应用识别功能、威胁防控功能的产品也被命名为“下一防火墙”，甚至还有一些厂商在基于DLP产品做NGFW。当前可以看到的普遍问题是：一些在传统防火墙技术领域颇具实力的厂商，虽然已开始在其NGFW产品中支持应用管控，也具备了一定的威胁防护能力，但应用识别的数量还相当有限；而一些在上网行为管理技术方面颇具实力的厂商，虽然能让其产品具备较强的应用识别和管控能力，但安全防护能力却偏弱，部分产品在开启威胁防护功能后甚至会出现基本不可用的现象。

万变不离其宗：有原则 有挑战

NGFW可以被看作是一个更精准的访问控制防火墙。尽管定义发生了变化，但是NGFW依旧有万变不离其宗的演进规律。华为企业网络产品线的安全产品总经理左文树指出，判断真假NGFW，首先要了解相关产品是否具备访问控制能力，是否具备威胁防护能力以及其性能是否足以支撑企业未来的业务运行。“从最初的简单访问控制到基于会话的管控，再到基于应用、用户和内容的管控，防火墙的演进都是为了实现更有效、更精确的访问控制；从最初为了将网络隔离成一个个可独立管理的网段到后来逐渐增加了DDoS防护、入侵检测等威胁防护功能，防护功能不断整合到防火墙的平台上都是为了借助更多的威胁防护手段，不断扩大防护范围；用户的业务需求也在不断提升，不断需要防火墙提升性能以支持这种需要，这往往需要硬件和软件平台的双重改造来实现，不可能仅通过软件升级来实现。”左文树表示。

新技术如何定义范文第2篇

企业创新三大模式

为什么中型企业需要转型?“很多企业依靠专业性和创新能力,在自己的领域内迅速占据到领先地位。但当整个行业增长放缓的时候,企业的成长就开始放缓甚至走下坡了。此时,企业就必须进行转型,以跨越平台实现新一轮上升。”IBM全球企业咨询部高级合伙人冯国华这样阐释企业的成长历程。

对企业转型,IBM归纳出了三个模式上的创新方向:企业模式的创新、收入模式的创新以及行业模式的创新。例如,针对制造业,收入模式的创新可以是从卖产品到卖服务,以及从提供单一产品到提供成套解决方案的转型;行业模式的创新可以是从OEM、ODM转为自主品牌,以及向供应链上、下游拓展;企业模式的创新可以是从单工厂变为多工厂运作,从纵向一体化转向横向一体化以及制作外包。

在企业转型的过程中,成功和失败仅一墙之隔。如何保证转型的成功呢?冯国华表示,企业转型要做四件关键的事情:第一,要确定转型的关键任务;第二,要针对关键任务来寻找适合的人才;第三,要有一个合理的组织来推进转型;第四,要造就一个适合转型方向的文化氛围。

苏泊尔集团首席信息官胡道青在论坛上表示:“IBM帮助苏泊尔梳理了业务规范,提供了领导力、沟通力等方面的培训,为苏泊尔的成功转型提供了重要支持。通过项目实施,苏泊尔实现了财务共享和销售共用两个业务模式创新,并将基地管理模式转变为事业部管理模式,为进一步拓展业务打下了基础。”

迎合新时代用户需求

新时代,用户的需求在发生哪些转变?IBM全球零售行业总经理Karen A. Lowe表示:“新技术正在通过使用新方法收集信息,并与零售商交互,消费者变得更加智慧,他们不仅更加精明、能力更高而且要求更苛刻。”她提出,“物联化、互联化和智能化是新时代消费者的集点。”

有意思的是,根据IBM的定义,中国的消费者是“最智慧的消费者”。 Karen表示:“我们把物联消费者定义为愿意使用两种或者两种以上的技术进行购物的消费者。中国消费者有56%符合这一定义,而全球的这个比率是36%。同时,从全球来看,在互联网上排名第一的消费者的活动,是比较价格,但中国是例外。在中国,希望使用手机获得优惠并进行购物的消费者达到84%,82%的受调查用户愿意使用电视进行购物,78%的消费者愿意追随在社交网络上销售产品的零售商。”

新技术如何定义范文第3篇

 

从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着哲学思维方式的转换：从静止的、机械的眼光寻求教育技术“永恒不变”的本质，转向用动态的眼光探讨教育技术是如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术一教育技术正是教育与技术相互作用的产物。这有助于我们从当前无休止的本质与定义争论中走出来，走向现实的、丰富而生动的教育技术实践，去考察教育技术的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“在科学上，一切定义都只有微小的价值。要想真正详尽地知道什么是生命，我们就必须探究生命的一切表现形式，从低级的直到高级的”。

 

一、何谓教育技术的存在

 

存在是哲学上最基本的概念，也是_切哲学的起点或前提。要理解“存在”，首先要区分存在与存在者。世界上一切事物都有特定的内容与形式，是具有某种“规定性”的存在，也可以称为“经验的存在”，哲学上称为“存在者”。我们日常感受到的“教育技术”，就是这种经验性的存在。而存在高于存在者，是纯梓的、超验的存在，如黒格尔所说，存在意味着“先于_切规定性的无规定性”，即一切事物首先要存在着，即首先要“是”起来，才能成为经验的对象。我们不能直接追问存在是什么，这种提问方式本身就已经误把存在当作存在者来追问，因为，存在不是“什么”，而是“是”本身。我们也不能直接考察“存在”，它只能通过存在者来显现自身，即在存在者成其所是的过程中被带入场，而存在的在场又是隐匿于存在者之中的，必须借助于概念性的、抽象的哲学思维，通过反思与批判才能得到。人类对这个超越一切存在者之存在的追寻，源自人性之中潜藏的对普遍性与永恒性的渴望。

 

既有专门研究般的存在”的哲学存在论，也有具体领域中的存在论，如技术存在论就是研究技术的存在问题。而哲学上传统存在论向现代存在论的转移，在各分支领域都产生了深远影响。而在过去很长的一段时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，即把存在看作是世界的本原，提问的方式是“what”，回答则各式各样：物质、精神、绝对、相对等，按照这种思路，教育技术有一个永恒本质，就是教育技术的存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给出_个最准确的回答。而现代存在论——尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“why”。[3]在海德格尔看来，存在就是“招致，’、“引发，’从而“在场”、成为“是”的，它是一个“涌现”、“显露”、“解蔽”的过程。他认为，“使某物是什么以及如何是的那个东西，我们称之为某件东西的本质”，[4]进而把存在问题(如何是的问题)包括在对事物的本质追问之中。从这种角度来说，教育技术的存在就是教育技术的本质显现出来从而成为一种可以感知的对象，就是教育技术走向“是”的过程。它有两层意涵：_是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性;二是对存在于教育之中的“教育技术”与教育本身的关系的认识，即教育技术的存在的意义，套用海德格尔的话来说，就是被技术促逼着的教育存在，或者可以认为，一种教育现象被“技术”染指之后，其意义如何?

 

第二种思路尤其得到广义教育技术的支持。例如，“教育技术就是解决如何教的问题”，或“自从有了教育，就有了教育技术”等之类的理解，按照这种理解，教育技术不再是辅的、可有可无的，而是教育的基本构成，一切教育现象无不包含着教育技术的成分，从而在其存在之中早已有“教育技术的存在”驻留其中。这就意味着一切教育现象都可以从技术的视角去观察、反思和批判，并可以用技术哲学的语言来重新解读以往教育哲学所关注的一切话题，其研究主体主要是一些关注“教育中的技术问题”的教育哲学研究者或人文主义技术哲学家(如哈贝马斯、海德格尔、波兹曼、芬伯格等)————人文主义技术哲学家关注的是技术与人的关系、技术的人文意义，而教育领域正是这些问题的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技术的存在可以从教育技术内部研究，也可以从(教育)技术与教育之间的联结部研究，它们可能产生出两种不同走向的“教育技术哲学”。对于后者，笔者曾撰文，对教育与技术的关系进行重新解读，提出：教育与技术具有内在_致性;教育与技术相互作用、相互融合，达到_定程度之后，“教育”和“技术”成为同一个事物(可以称为“教育的技术”)在不同视角下的“所是”的那个东西。在此基础上，我们将更深入一层，从“教育技术之所是”与“教育技术如何成其所是”两个方面对教育技术的身份进一步确认。

 

作为现实存在者的教育技术，必然要具备教育技术之所是的内在规定性，并通过“去是”而获得客观实在性，二者缺其一都不能成就教育技术。缺少前者，就不具有教育技术的本质，不能发生教育技术现象，如一堆闲置的或废弃的教育技术装备，虽然客观存在着，但已不具有教育技术的本质，不能称为教育技术;缺少后者，说明这种“教育技术”只是人们的构思或设想，还未能实现或永远不能实现，如“万能媒体”。因此，可以说，教育技术的内在规定性和客观实在性的整合才能构成教育技术完整的存在，而这个整合的过程必然离不开教育主体的实践活动。

 

二、教育技术是一种什么样的存在

 

这个问题主要回答教育技术作为存在具备什么样的特质?这种特质必然是教育技术的身份象征，具备了这种特质，也就意味着取得了教育技术的身份。

 

生活世界中纷繁复杂的教育技术现象中能够代表教育技术身份的那个东西，也就是教育技术的本质。而教育技术的本质是国内教育技术学者比较熟悉的话题。从一个时期国内学者的探索来看，一种思路是采用定义分析，特别是对美国1963年以来的教育技术定义尤其是AECT定义的追溯，来确定教育技术(学)的内涵和外延。[6][7]这些研究对于起步阶段的中国教育技术学(电化教育)规范自身的范畴与领域来说是非常必要和有效的，但所讨论的主要是教育技术的学科定义。而作为教育技术哲学基础的教育技术的存在，必然关涉教育技术的本原意义。也只有在对教育技术本原意义认识的基础上，才能更好地把握各种背景(时代、地域)下的教育技术。另一种探索思路与上世纪80年代国内关于“电化教育”与“教育技术”名称之争有关，由此掀起了一阵教育技术(学)本质与定位研究的热潮，在“教育技术定位在技术”认识角度基础上，有不少研究者开始从技术哲学的视角分析教育技术的本质，这是教育技术本质研究的一大进步。但是，在强调教育技术的技术本质的同时，我们对教育技术中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所当然”的态度，如：“‘教育技术’中的‘教育’一词指的是技术应用或技术被配置的领域。”[8]这种描述固然没错，但是未能通达教育技术之存在的特质。我们假设，教育技术的身份实际上是双重身份的共存，即教育身份与技术身份的合二为_。从这种意义上说，教育技术的存在既是教育的存在，也是技术的存在。那么，教育技术中的教育身份和技术身份分别代表着什么?它们又是如何共存于教育技术现象之中的?

 

首先，从教育技术的存在是一种教育存在来看，教育技术应该具备教育品性。教育品性可以看作是一切教育现象中“教育身份”的象征。能够代表“教育的身份”的东西自然是教育的本质一专门的培养人的活动，而这种本质通过教育实践活动得以确证，从而展现出教育的本质力量。“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的实践活动所实现的发展。”[9]前者是一种没有外力影响下人的发展的自然进程，靠的是有机体内在的发育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的过程，即生物“成熟”机制。而后者集中体现在教育的育人功能上，尤其是学校教育，更充分体现出有目的、有计划、有组织地对人(受教者)施加影响，改变人的发展的自然、自发状态，使人能够更快、更好地发展。这正是教育的本质力量的展现，_切技术为教育所用，也都是为着这个目的。偏离了这个目的，也就不能称为教育技术。教育技术的教育品性也正体现于此，或者说，教育技术之所以是“教育”技术，就在于它内在地凝聚了教育的本质力量。

 

其次，从教育技术的存在是一种技术存在来看，教育技术应该具备技术品性。技术品性可以看作是一切技术现象中“技术身份”的象征。所谓技术品性，在自然领域中突出体现在“打断”与“人工化”，即“将自然界运动的自然进程‘打断’，通过人为干预与控制使其转向人工进程”，也可以说是“将自然存在变为人工存在”，在社会领域中则突出体现为“人类活动不断超越自发性，向更高程度的自觉性转化”。[12]这里的“自发”意味着在未能认识客观规律、为客观必然性所支配的活动状态，或习惯成自然、因循守旧，陷入一套机械程序。“自觉”则意味着人类在一定程度上理解了自己活动的意义，掌握了客观规律，按照客观规律的要求去行动，并且具有较明确的目的性和计划性。因此，我们可以说，教育技术包含着教育实践中“技术自觉”的提升：从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。那种有违客观规律的、机械的、纯梓习惯成自然的教育方式，即便是使用了某种技术工具，也不能称为教育技术。

 

另外，从某种意义上说，教育本身可以看作是一种育人技术，或者说，从教育对人的发展进程的干预来看，教育本身带有技术品性:[13]将人的发展的自然、自发进程“打断”，通过有效干预，将人的发展带入自觉的、人工化的进程，教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’”。从这种意义上来说，即从寻找“教育”话语与“技术”话语一致性的角度看，教育与技术在“人的发展”这一议题上具有和谐的内在一致性，符合我们此前的假设，这构成了教育身份与技术身份共存于教育技术现象之中的前提。

 

三、教育技术如何存在

 

教育技术的存在的特质只解决了教育技术之“所是”的问题，而教育技术成为完整意义上的存在还有—个“成其所是”的问题，即一种教育技术现象是如何“是起来”的?虽然我们这里分别讨论这两个问题，而实际上，本质与存在是互为前提的，当我们规定教育技术之是时，首先已肯定了教育技术是存在的，而当我们讨论教育技术如何存在时，又暗含了对教育技术之是的回答。假如已经确定了教育技术是两种身份(教育身份与技术身份)的共存，是教育品性与技术品性的融合，那么，这两种身份如何化合为一成为教育技术的身份?而_种现象取得教育技术的身份之后，又以什么样的方式显现于世?

 

教育技术“成其所是”可以从两个角度来考察，进而相对区分出两种方式或过程：其_，_种技术存在获得教育品性，成为教育技术的存在，即从“技术的存在”转化为“教育技术的存在”。一般的技术引入教育领域之后，还需要经过二次创新的过程，因为大多数通用技术(如电视技术、多媒体技术、网络技术)并不是专门为教育目的设计的，教育主体需要根据具体的教育情景和教育需要，对技术进行重新设计与改造，使其更好地适应教育的需要以及更好地服务于教育。在这个过程中，教育的本质力量从教育主体转向技术，而技术的属性、结构、形态、功能也会发生一定的变化，技术身上内在地凝结了教育的本质力量，从而兼具了教育品性。根据我们之前的研究，[151[16!这个过程就是技术教育化的过程。经过这种方式或途径，一般意义上的通用技术经过“教育化”而兼具了教育品性，成为了教育的技术。当然，技术内化教育的本质力量(教育化)不是一蹴而就的，需要经过一个较长的时期，在这个时期的不同阶段，技术被教育化的程度不同，而被我们称为“教育技术”的，也总是处于“未完成”的状态。

 

其二，一种教育存在获得技术品性，成为教育技术的存在，即从“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。严格地说，没有完全脱离技术的教育存在，尤其是在技术如此广泛渗入教育的当今时代，很难找到一种纯梓的、没有被技术染指的教育现象。海德格尔把我们今天这个时代称之为“技术时代”，技术在现代是“一种起支配与揭示作用的根本因素”，[17]而在技术时代里，“存在处处被技术染指后，成为‘技术化的存在’”。[18]从广义技术来说，教育与教育技术具有历史同源性，教育存在从一开始就是“技术化”的教育存在。但是，为了讨论问题的方便，为了从根本上搞清楚教育技术的存在的特质，我们又可以从逻辑上或者概念上把教育的存在与教育技术的存在相对区分开。在教育与技术(或教育技术)相对区分的基础上，我们才可以讨论“教育的存在”转化为“教育技术的存在”。当一种从教育之外引进的技术被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成为“教育”(育人技术)本身的应有之意。经过充分教育化的技术变得习以为常，其技术品性日趋消退，不再以技术的身份显现(如黒板、粉笔、教科书等技术对于今天的教育主体而言，已成为自然而然的事情，一般不再被当作技术来看待)，而是渗透于教育各要素、各环节之中，作为教育本质力量的基本成分被带入场。此时，我们可以假设特定时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育，那么，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，[19]新技术成分被纳入到教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，技术自觉性得以提升，教育的技术品性再次得以彰显，一种新的“教育技术”逐渐形成。

 

由于教育情景的复杂多变和技术的不断更新，上述“被充分教育化的技术”与“与特定技术相适应的均衡有序的教育”，只是相对的。实际上，技术介入教育之后，教育与技术无时无刻不在化合着对方，它们既保持各自独立性的一面(这是化合对方的前提)，也都有彼此交融的一面。从这种意义上说，“教育现象”和“教育技术现象”都是复合的、多面的，被称为“教育”还是“技术”，只能根据观察者所针对的问题或所选的观察角度不同相对而论。这在教育与技术的“一体两面”问题上已有论证，不再赘述。

 

通过教育与技术的相互作用、双向建构，教育技术的身份得以确立，而这种身份一旦确立，成为“教育技术的存在”，就是一种不可再分的有机整体，不能再从中区分出哪是技术哪是教育。而无论从哪种方式转化而来的“教育技术的存在”，要现实地显现出来，都必须依赖于可以感知的教育技术存在者。而任何存在者都具有特定的形式与内容，并以特定的时间与空间为条件。作为存在者的教育技术，表现为教育主体目的性的活动方式或序列，在时间与空间上展开为两个互相交错的系统：在时间序列上，教育技术展现为一个从主观形态(教育主体的内部状态)向客观形态(教育主体的外显行为)转化的过程，前者主要表现为教育技术的设计、构思，是一种智能外化或凝聚的过程;后者主要表现为教育活动中的技术操作、实现，是一个“物化”的过程。也就是说，教育技术在一定阶段上可以是某种“内部状态”或“主观形态”，但是一定要经过外化，即在具体实践活动中转化为某种感性活动。在空间序列上，教育技术表现为教育各要素(如装备、工具手段、经验技能、原则、法则等)的聚集，这种聚集不是杂乱无章的，而是在教育主体的组织与协调下，按照特定的关系构造而成的有机体系。从这种意义上说，一种新的教育技术身上汇聚着教育各要素及其关系的变革，正如海德格尔所说，技术是“解蔽”、是“世界的构造”，不同的教育技术构造不同的教育系统，教育技术的发展不断开创着新的教育视域。

新技术如何定义范文第4篇

关键词：开放式创新；吸收能力；转化能力；技术扩散能力

中图分类号：F270.7

文献标识码： A

文章编号：1003-7217(2007)02-0098-05

一、引言

一直以来，内部研发被认为是一项战略资产，甚至是许多行业防止竞争对手进入的重要门槛，只有那些具有雄厚的资源和长期研发能力的大公司才有不可动摇的竞争力。如英特尔和微软等公司，自己本身几乎不具备较强的基础研究能力，但他们的创新能力很强，他们都是在其他公司的研究成功的基础之上进行创新。而且这些成功的公司背后，还有一大批年轻的企业虎视眈眈地期望在时机成熟时取代这些公司的领导地位。同样，这些年轻的公司也主要靠别人的研究成果来获得行业的领导权[1]。2003年美国学者亨利・切萨布鲁夫教授在其学术专著《开放式创新:从技术创新中获利的新规则》中，首次提出开放式创新模式。目前国际许多大企业正在实施开放式创新战略。引入开放式创新,整合创新资源,成了企业抢占市场机会的一个关键手段。

开放式创新是一种与封闭式创新相反的模式:开放式创新意味着好的技术解决方案可以从企业外部也可以从企业内部获取,开放式创新策略对来自内部和外部的创新理念同等对待,用最快的速度将新产品或新服务提供给顾客。这种创新模式把外部的创意和外部市场化渠道的作用上升到和封闭式创新模式下内部创意以及内部市场化渠道同样重要的地位，它的思维逻辑是建立在拥有广泛的知识技术基础之上，只要向发明技术的公司提供一笔费用就可以很容易地使用这项技术。同样地，企业不再把新技术保存起来以备后用，企业可有很多选择，可以充分利用新技术赚钱，研究实践不再仅限于研究发明新技术，好的研究实践还包括获得和整合外部知识技术。企业的知识产权管理的目的也不再仅仅是防止别人使用，完全可以通过竞争对手对新技术的使用而获利。当然，研发工作并未停止，不论研究什么课题，都必须把外部的活动和资源考虑进去。新技术从外部进入企业，经过整合、加工、转化，再扩散到企业内部或外部。因此，实施开放式创新的企业，要具有较强的吸收能力、转化能力和扩散能力[1]。

根据对已有文献的梳理，可以将开放式创新模式下的技术创新能力概括为技术扩散能力、转换能力、吸收能力等构成要素，见图1。下面，以IBM公司为例，对其开放式创新模式下的技术创新能力进行研究。财经理论与实践(双月刊)2007年第2期2007年第2期(总第146期)杨静武：开放式创新模式下的技术创新能力研究

二、开放式创新模式下的吸收能力

Cohen & Levinthal在1990年提出吸收能力概念，认为“企业有能力去辨识新的价值、获取外部知识、去消化吸收并将此知识运用于商业目的上”。企业吸收能力越高，对于外界环境的经营控制能力也愈高，越有机会将竞争对手的外溢知识引进企业内部。也就是说吸收能力代表组织对外吸收新知识的能力[2]。在Cohen & Levinthal提出吸收能力后，引发其它学者讨论并提出多种关点,如Graud & Nayyar（1994）认为吸收能力是如何察觉、开发外界技术性知识的能力，技术性知识是来自于企业外界;Mowery & Oxley（1995）将吸收能力定义为“需要处理移转知识的隐性成分和修正重要知识的技能”[3]；Kim（1997a、b，1998）则提出吸收能力是“学习跟解决问题的能力[4]”。

Zahra & George（2002）将吸收能力分为潜在能力与实现能力。潜在能力为“取得能力”、“辨识能力”；实现能力为“转换能力”、“应用能力”。取得能力即企业有能力去评价及取得外部新知识；辨识能力，透过组织员工的日常运作去分析、解释及了解由外部来的资讯，转换能力；企业有能力去组合现存的知识和新取得的知识；应用能力；新知识纳入企业的现行运作之中。在吸收能力如何影响组织结果中，上述四种能力扮演不同却互补的角色[5]。Eisenhardt & Martin（2000）认为这些能力在不同企业间具有其共通性和维持相同结构，但因为在企业追求、发展、利用的过程中是有特性的，这些变化使企业得以发展不同型态的竞争优势[6]。从以上学者的观点可以看出，企业的吸收能力是企业获取、学习外部知识与技术的能力。英特尔公司成功的开放式创新模式充分说明增强吸收能力对开放式创新的重要性。2001年英特尔公司成为世界第一流的半导体公司，年收入达265亿美元，在世界80多个国家拥有8.3万名职工，公司的规模较大，但是历史很短，但在高科技行业里，英特尔公司获得如此巨大的成功，自己本身很少进行基础研究。英特尔公司的研发模式是典型的开放式创新模式。

首先，公司致力于构建新型组织机制来管理研发和生产部门。英特尔公司的模式是，所有的新进入公司的研究人员必须在生产部门工作六个月，之后如果你被分配到开发部门的话，自己可购买新设备设计芯片，但是必须自己操作设备，还要在现在的生产部门内找到放置的空间。这种模式下，科学研究不是推动创新的主要因素，而是来源于对技术转入生产程序的密切关注。过去，先进的研发部门与生产部门之间是完全分割，生产部门对于如何更好地开发产品有自己的想法，研究和开发部门都有自己独立的设备、工艺和完全分开的生产线，公司不存在统一的设计原则或生产标准，所以，设计部门觉得自己已经完成了新产品的设计工作，就会把设计方案“扔过墙”落到生产部门进行生产。新的机制既能使每一位研发人员了解生产一线的情况，也弥合了生产和研发部门的裂痕。

其次，公司关注内外部知识的连接以及建立获取外部知识的辅助机制。外部知识与内部知识同样重要，企业必须具备多个领域的专业知识，去了解每个技术是怎样被利用的。英特尔公司的研究理念促使研究人员十分关注外部的知识技术资源的获取。在决定内部研究项目之前，英特尔公司总是要先搜集一下相关外部资源。公司努力思考如何把分散的外部技术和内部的技术联系起来，利用这些知识和技术创在一个新的架构或系统。此外，公司还设计了多种方式加强实验室与外部研究机构的联系。公司每年的内部技术会议把各试验室的研究人员聚集在一起交流思想；举办论坛和研讨会使公司的研究人员有机会与外界的学者交流；定期出版各种学术报告和技术周刊，建立研究委员会负责外部的研究项目，针对外部的研究活动设计全面管理政策。例如支持哪些项目、资助哪些学者或学校，公司并不简单地向研究生提供基金，而是派自己的雇员直接与资助的研究生和导师取得联系。1999年公司派31名雇员专职负责此事，还有87名自愿顾问指派给学生，使自己的经理们了解到感兴趣的领域正研究着哪些先进的研究项目。此外，公司还在大学附近建立实验室，每个实验室的负责人就是一位教授，希望通过这种方式，与大学教授合作，选择性地对学术研究项目提供资金，从而把分散的大学科研项目集成一个大的科研项目。

第三、表面看英特尔公司不具备独立的研究机构，但是在研发事业上也投入了大笔的资金。2001年英特尔公司投入了38亿美元，1／3用于工艺改进项目，2／3用于新产品的开发。公司不采取中央实验室的模式，但建立了三个实验室，每个实验室都有自己的专门的研究领域，构建一个分散化的分布式的研究模式，这种安排是希望每个实验室能对自己的研究领域更有针对性和研究深度。开放式创新的模式扩大了研发部门的职能，使之除了技术的更新之外还要担任技术流动的中介人。

开放式创新强调利用外部技术，吸收能力成为外部技术进入企业的关键因素。Cohen & Levinthal等认为影响吸收能力的因素有：组织与外界环境的沟通结构、公司的R＆D投资、外界环境的特质和先验知识等。英特尔公司的创新机制中，建立新的管理机制和获得外部知识的辅机制有利于组织学习机制的更新和组织先验知识的积累，增强了企业的吸收能力。同时，加大研发投入与制定新的研发模式等措施，也不同程度地加强了组织的吸收能力。

三、开放式创新模式下的转化能力

转换能力（transformative capacity）是指组织内部持续重新定义产品技术的能力，当组织所拥有的知识或技术与目前的市场需求之间有差距（gap）产生时，组织若拥有此能力将保留正确的知识或技术，组织会在创新活动中获得较大的成效或较快达成组织的目标。

Graud & Nayyar（1994）认为，吸收能力是如何察觉、开发外界技术性知识的能力，技术性知识是来自于企业外界；相对地，转换能力则是基于厂商内部机会，不断重新定义产品组合能力，因此，技术性机会是来自于企业内部[7]。

IBM公司的开放式创新模式充分说明提高转化能力对于开放式创新的重要性。IBM公司设计了许多向客户学习的项目，较著名的是“第一类”项目（first of a kind）简称FOAK，该项目让研究机构与领导型的大客户签约，解决重大问题，公司还会派出自己的研究队伍在客户那里工作一段时间。这种安排扩大了研究人员的视野，有助于他们获得多个部门的信息，使研究人员更加关注客户的需求，而不仅仅是学术难题。同时，这一措施使IBM公司能够及时了解客户需求，能够快速地调整自己的产品，以适应市场的需求。

IBM公司清楚地意识到，光有新产品还不足以营利，必须建立一种适合的商业模式，这样才能从创新中获得价值。公司的客户群是大公司和政府机构，公司为这部分客户群提供完整的解决方案，IBM公司意识到用于向消费者传递完整解决方案所需的价值链不能局限于自身的研发成果，公司再也不能包揽所有的基础元件设备的制造，必须从外部寻找最先进的技术，并提高公司将这些技术整合到有效解决方案里的能力。公司充分利用了很多种外部的技术，扩大了收入流结构，甚至还创造了直接出售管理知识的业务形式。

IBM公司实施开放式创新的关键措施是致力于找出现有业务的盲点、存在的问题，以及为实现将来的目标公司现有的业务存在哪些差距，哪些领域缺乏适合的产品，而该产品是维持公司销售额和市场发展动力的必要因素。IBM公司就是因为发现了他们只能向主要客户(花旗银行)提供基础性技术，而不能向更多的银行提供业务所需设备，进而改变了公司未来发展的方向，使自身的客户能长期地使用自己的产品，从而达到了创新并长期获利的目标。

IBM公司的这些措施，有利于公司不断重新定义自己的新产品，以适应市场的需求，在不断赢利的同时也提高了公司的转化能力。而较强的转化能力，也有利于公司的开放式创新模式的实施。

四、开放式创新模式下的技术扩散

技术扩散（technological diffusion）是指一种“新技术”透过某种“信息的传播方式”随着“时间”的经过，散布在某一群“潜在使用者”中。可见技术扩散包含了四个要素，即新技术、时间、潜在使用者的特质以及传播信息的方式。Mansfield（1961）按技术扩散的范围将其分为三种：（1）企业间的扩散（inter-firm diffusion），指某一产业中，新生产方法由一企业扩展到另一企业的过程。（2）企业内的扩散（intra-firm diffusion），指个别企业开始采用新生产方法之后，由部分到大量，甚至全部采用该生产方法的过程。（3）全面扩散（overall diffusion）指某种新生产方法透过产业间的扩散，乃至全面采用的过程，一般亦称为产业间的扩散[8]。因此，如何将现有的先进技术合理扩散，关系到企业能否最大程度地获利。这样，技术扩散能力可以概括为正确通过技术扩散获取最大利润的能力。

在封闭式创新模式下，IBM公司仅将技术专门应用于自己的产品和服务中，其他公司要想获得子系统，就必须购买整个系统。在开放式创新模式下，公司改变了战略。1993年公司向苹果公司出售2.5英寸驱动器，苹果公司利用此驱动器生产畅销的膝上电脑，虽然IBM公司自己也拥有膝上电脑，但是公司认为与其将先进的驱动器用于自己产品赚取利润，还不如通过销售驱动器赚取更多的利润。可见，将技术向其他公司的扩散也是盈利的有效方法。

此外，IBM公司不仅将外部先进技术充分应用于自己的产品中，还向其他公司出售技术和专利使用权。仅2001年IBM公司因出售专利使用权而收到的特许使用金达19亿美元，而当年的基础研究经费只有6亿美元。

可见，开放式创新模式下企业不仅可以自身利用新技术，还可以向其他企业甚至整个行业出售自己的技术，从而获利。如何正确地选择技术扩散的类型的能力也就是技术扩散能力，是开放式创新模式最终获利的关键。

五、结论

总之，企业需要有大量的新技术才能跟上市场的变化，而研发部门无法满足企业战略需求。即使象IBM这样的具有较强基础研究能力的公司也无法跟上快速变化的市场。开放式创新模式是一种快速跟进的战略，强调在对内、外技术创新能力进行评估的前提下，凡是有利于加快创新的因素，不管它是来自企业内部还是外部，都应积极地创造组织模式去利用这些因素来参与创新。Oliver Gassmann & Ellen Enkel(2004)认为利用技术获利的途径也不仅仅限于现有市场，企业的边界应该是一个半透膜，便于技术溢出和引入[9]。成功的创新来源于内部和外部知识技术的充分而及时的利用，以一种全新的、不同的方式创造性地将各种技术整合起来，创造新产品和新服务而获利，或者通过转让专利获得利润。企业应将目光投向外部，吸收外部知识与技术， 经转化、整合后，再扩散到原有市场或新市场。成功地实施开放式创新模式，要求企业有较强的吸收能力、转化能力和技术扩散能力，即要有较强的技术创新能力；同时，开放式创新模式的实施，也加强了企业的技术创新能力。我国企业现阶段实施自主创新战略，不意味着封闭式的创新模式，所以，研究开放式创新模式，对于我国企业的创新活动有着积极的意义。

参考文献：

[1][美]亨利・切萨布鲁夫．开放式创新进行技术创新并从中赢利的新规则[M].金马译.北京：清华大学出版社，2005.

[2]Cohen, Wesley M,Daniel A Levinthal1Absorptive capacity．a new perspective on learning, and innovation1 Administrative Science Quarterly[J]．1990,(35) :128 - 1521．

[3]Mowery,C,and Oxley J.E.Inward Technology Transfer and Competitiveness:The Role of National Innovation systems[J]．Cambridge Journal of Ecomomics Vol 19,1995,pp67-93．

[4]Kim, Linsu1 Imitation to Innovation． The Dynamics of a Korea’s Technological Learning[M]．Boston: Harvard Business School Press ,1997.

[5]Zahra , S. A. , George , G. Absorptive capacity．A review , reconceptualization , and extension [J] . Academy of managementReview , 2002 , 27 (2) : 185 - 203.

[6]Eisenhardt,K.&Martin,J.(2000)Dynamic Capacity: What are they?[J]． Strategic Management Journal ,21,1105-1121．

[7]Grand ,R,&,Nayyar,P.R.(1994).Transformative Capacity :Continual Structuring by InternationalTechnology Transfer[J]. Strategic Management Journal,365-385．

[8]Mansfield, E. 1961．Technical Change and the Rate of Imitation[J].In Econometrica No. 29 (4), P. 741-766.

[9]Oliver Gassmann & Ellen Enkel(2004) ．Towards a Theory of Open Innovation: Three Core Process Archetypes[J].Proceedings of the R&D Management Conference (RADMA), Lisbon, Portugal, July 6-9, 2004.

Research of the Enterprise Technology Innovation Capacity under

the New Model of Open Innovation. YANG Jin-wu

新技术如何定义范文第5篇

早在2006年，黎加厚老师在《中小学信息技术教育将向差异化教学发展》一文中这样写道：有信息技术课教师反映，小学的学生对信息技术课程很有兴趣，他们喜爱参与各类任务驱动教学活动。但是，到了中学，特别是高中阶段，大部分学生对信息技术课程的兴趣下降。学生对计算机程序设计和算法的教学感到十分枯燥，没有积极性。时代的变化、来自课堂教学的实际教学情况、以及学生对信息技术课程的兴趣下降曲线，说明我们的信息技术课程改革需要反思，需要与时俱进。

诚然，我们也不得不承认，如果没有会考，没有高考，大部分学生宁愿教师不上课，让他们好好玩电脑。这就是典型的“学生喜欢计算机却不喜欢信息技术课”的现象。

学生为什么不喜欢信息技术课？黎老师认为现行的信息技术课程内容和教学方法存在问题：教材上讲的是学生已经会的，学生不会的和社会生活中需要的知识技能教材上没有。信息技术飞速发展，层出不穷的新技术、新软件、新服务向人们涌来，造成“新课程不新”的永恒的滞后现象。

应对：通过教育案例，思考技术课程应该如何应对

且不讨论黎老师的分析是否到位。学生不喜欢信息技术课总是事实。如何让学生爱上技术？这一直是这几年萦绕心头的问题。《互动媒体技术》课程的开发，就是我在这方面做的努力。为什么要开发这样的课程？我选择了三个教育案例，通过对案例的思考来回答这一问题。

案例1：汤普金斯的《沮丧者教育学》

汤普金斯的《沮丧者教育学》直接描述了美国教师自我分类的状态，他非常直白地写道：“作为一个教师，他的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是向学生显示我有多聪明，向他们显示我知识多渊博，向他们显示我备课多认真。……”

思考：我尤其关注汤普金斯的前半句话――我们是否帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西？在技术迅猛发展的今天，学生有必要也很需要了解一些新技术：智能手机、物联网、智能家居和云计算等。而我们的课程还是纠结在教学生谷歌和百度的搜索技巧，纠结在电子邮件的发送和Office软件的操作。我的一位学生曾向我抱怨过基础教育的课程。他希望课程是开阔视野的，不能太功利，不能仅仅为了考试或者仅仅为了就业，尤其是基础教育中的课程。

半年前，我因为《互动媒体技术》课程还缺乏严密的科学的知识体系，就连课程中的专用名词还缺少权威的定义，而羞于向同行展示。现在想来还真是没有必要：校本课程不应该太纠结于知识体系，尤其是信息技术这种飞速发展的学科领域，能通过一些实验或者活动，让学生开阔视野。我认为，教学生多少技术都是次要的，让他们知道新技术是怎样的，怎么去获取新技术才最重要。

案例2：欧几里得的平面几何

两千年前，欧几里得和众多弟子对平面几何“走火入魔”。有个学生提出一个我们很熟悉的问题：“老师啊，这东西挺好玩，可它有什么用呢？”这一问竟把欧几里得噎住了！不知是觉得惭愧，还是不想解释，他干脆叫仆人拿两个铜板交给该学生，并说道：“对不起，你还是到别的地方去学有用的东西吧，咱这儿就研究没用的东西。”

思考：欧几里得说他的课程就研究没用的东西，我也试着效颦。我把课程起名为《互动媒体技术》，就意味着课程不纯粹地关注技术的生活化或者实用性，而是把范围落在互动媒体的范畴。有同行提出，既然是关于传感器编程和控制技术的课程，应该让学生做有用的东西，如一个能自动煮饭、烧菜、扫地的机器人。为什么总这样功利？技术为什么不能有趣一点？我在课堂中鼓励学生研究好玩的、有趣的作品，哪怕看起来是没有用的装置。我把互动媒体的范畴扩大，涵盖了“互动装置艺术”、“互动数码游戏”等的内容。现在谁都明白，欧几里得研究的“几何”究竟是不是没用的东西。我们把目光放远，有用还是没用，时间会给出答案的。因为教育是面向未来的。

案例3：夏山学校的游戏

夏山通常也被称为“游戏至上”的学校。夏山学校创始人尼尔认为，儿童时代是游戏时代，这是天经地义的事。在夏山，五六岁的孩子也就是小班的孩子，几乎整天玩游戏；中、大班的男孩子则通常玩捉强盗、打仗的游戏；女孩子则玩一些比较人性化的游戏。夏山的孩子而言，会制定各种游戏规则，快乐成长。