本科教育
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本科教育范文第1篇
关键词 会计教学 教学理念 教学评价 学生考核
中图分类号：G424 文献标识码：A
关于会计专业本科教育存在的问题，已经有很多学者进行了研究，也取得了相当的成果。本文着重于从学生得视角出发，对学生所关注的会计本科教育问题进行研究探讨。
第一，会计类专业的本科教育存在着相对严重的供需脱节问题。从我国近些年来人才市场的统计数据来看，目前高校培养的会计人才与社会需求明显矛盾：高级财会人员极度匮乏，而初级会计人员则是供大于求。而出现这种情况一方面是因为当前会计这个热门专业的盲目开设，原本一些无财经类学科的院校都纷纷开设会计专业，造成这种供求失衡的状况。另一方面我国高校的会计本科教育培养出大量的初级财会人才，而且存在着所学与所用脱节的问题，而企事业单位所需要的具有一定实际操作经验的高级财会人员却是难觅踪影，对于报考会计专业的本科生来说存在着相当大的就业压力。
第二，会计类专业的本科教育存在目标不明确的问题。首先，在大部分开设会计专业的高校中，会计类专业的本科教育目标定位于培养“账房”。教学围绕着如何做账进行。然而对于毕业后进入会计行业的学生来讲，他们的目标不仅仅是会做账，通过从业资格考试或者注会之类的资格认证。他们需要的是一种会计思维，一种终身学习的能力。在我国的现行制度下，我国的企业会计准则、政府以及非盈利组织的会计准则近些年来一直处于变动当中，当前会计本科教育灌输给学生会计准则，而不是锻炼学生主动思考准则背后蕴含的道理，那么学生毕业走向社会，他们将无法适应会计准则的修订和变化。其次，对于财会专业和非财会专业的学生，会计的本科教育没有明显差别。然而两类学生对于会计学有着显著差异。例如，二者的知识准备、思维模式、学习动机、未来的就业方向以及职业选择。由上可知，我国高校会计的本科教育教学目标在针对社会需求和目标人群方面亟需改进。
第三，会计类专业的本科教育教学模式存在问题。首先，我国很多高校的会计专业教材大同小异，从而很多专业老师都是在因“材”施教而不是因材施教。另外，很多教材编写实际上偏重于资格认证考试的培训，没有分清学历教育和资格教育。教材应该着重传授学科思想，侧重其背后的道理解说，而不是列举知识点供学生记忆应付考试。其次，传统的会计课堂教学上授课教师更多的是对现行会计准则进行列举，并使用实际操作的例子进行阐释。这种枯燥的授课模式会很快磨灭学生主动学习的热情。再次，目前我国会计本科教育实践环节落后。实践教学条件落后于实际的社会操作，而且所谓的会计实习基地形同虚设。
2 发达国家会计本科教育的特点
（1）会计本科教育目标明确。美国会计教育改革委员会（AECC）发表的《会计教育目标》中明确指出：“高校会计教学的目的在于培养他们未来成为一个专业人员应有的素质，会计教育应该教会学生如何学习，打好终身学习的基础”。在英美国家会计的本科教育目的是培养学生能够成为职业会计师的基础，而不是毕业后以职业会计师的身份步入社会。毕业生如果想要成为职业会计师还需要继续学习。高等学校提供的会计本科教育应该培养学生获得并保持职业会计师资格的学习能力，“授人以鱼，不如授人以渔”。
（2）会计本科教育注重能力。英国是会计职业的发源地，其会计教育注重学生能力的培养。在英国，高（下转第158页）（上接第131页）校的会计教育各有特点，然而其共同点是都比较注重对学生能力的培养。英国的会计本科教育通常和ACCA紧密相关，学生所学内容也与ACCA挂钩，并根据ACCA的变化而调整，会计本科毕业生可免试ACCA8～12门课程（共14门）。与此同时很多英国高校还开设了特色“三明治”课程，也就是在学生在校课程学习中穿插相关的会计工作，时间为一年。通过这一年的工作，学生不仅在实践中更好地把握会计接纳，且是学生接触到社会，从而毕业后就业更加容易。
（3）会计本科教育评估注重考察学生能力。英美国家中，大学课程的评估包括期末考试和平时成绩两部分。平时成绩占到30%～50%，期末考试占50%～70%。期末考试中所考内容多为综合性主观题，注重考察学生的分析和逻辑能力，并能够灵活运用专业知识。在国外的大学里，对于学生的评估会按照成绩分级并标明在毕业证书上。
3 我国会计本科教育观念的再思考
（1）正确定位会计本科教育的目标，改变教育观念。会计学专业培养的是学生的理性思维而不是报账能力，财务管理专业培养的是学生在现代市场经济条件下的理财思维而不是理财技巧，审计专业培养的是学生在现代资本市场条件下的审计思维而不是审计机器。在会计本科教育中，教授操作技巧必不可少，然而培养学生的专业思维能力更显重要。
在知识经济时代，我国会计本科教育应该充分拓宽基础，在强调专业教育的同时，要尽量扩展学生在校期间的专业知识面，培养学生分析解决问题的能力和创新意识。同时，要培养学生的会计思想方法、会计意识和会计精神，形成健康的会计文化思想。
（2）面向学生需求，改革教材模式。我国高校的会计教材应该吸收、借鉴英美会计类专业教材的编写模式，教材内容应该是生动且兼具逻辑性和可读性。在条件允许的情况下，教材可以尝试走国际化路线，引进西方原版教材，或在其原教材编写风格的基础上对西方教材进行改编。这对于提升学生的学习主动性有很大的帮助。
（3）加强实践教学，培养实际应用能力。会计教学的实践环节是理论联系实际的客观要求。我们需要在实际教学中加大实践教学在整个教学安排中的比重，为学生提供良好的实践环境。
事实证明，会计类专业的学生需要大量的实践才能够灵活掌握专业知识。其出身社会之后的继续学习以及各种资格认证都需要有实践。通过实践教学，可以培养学生发现、分析和解决问题的能力，一些校企合作的实践活动还可以培养学生的沟通、社交能力，这对于他们的职业生涯有着很大的帮助。
（4）完善教育评价体系，多样化措施并举。首先要多种评价方式并举。平时测试和期末考试相结合，避免以单一考试评定成绩，在评价体系中增加课堂讨论，论文，实习表现，案例分析等，这些均可作为学生期末评价体系中的重要部分，这些举措都可以真实反映学生对于专业知识的掌握和运用能力。其次是要完善期末考试制度。本科会计的期末考试应当着重于考察学生的分析问题、解决问题的能力而不是死记硬背的能力，考核多以主观题模式为主，而不是以具有标准答案的客观题为主，还要突出重难点，增加综合性主观题目数量并适当提高难度，这将有利于对学生进行正确的学习效果评估。
基金项目：天津市普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划（编号C05-1102）
参考文献
本科教育范文第2篇
(一)高等教育大众化需要本科教育多样化
高等教育大众化在提高适龄青年接受高等教育比例的同时，也使教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化。正如马丁·特罗教授所认为：“由于高等教育规模在量上的增加，高等教育的全部活动都要发生变化。大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能。”他进一步说明：“当高等教育的毛入学率达到l5％这个区间的时候，高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到，当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候，高等学校的活动开始发生变化，但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。”马丁·特罗教授指出在从精英教育向大众化高等教育转变中，“人数的增长也意味着学生的家庭出身、特性、动机、志向、兴趣和经历的多样等教育同样的多样陛来反映教育中学生的多样性”。伴随高等教育大众化的到来，教育的对象、教育的目标、教育的结构发生了变化，即接受高等教育的人具有不同的类型和特点，需要高等教育也具有不同的类型和层次，因此产生了学校设置的不同类型和不同定位。作为高等教育主体的本科教育理应随之发生一系列变革，形成不同类型的本科教育共同发展，来适应人们的多样化教育需要，呈现多样化发展趋势。
与此同时，经过连续几年的扩招，我国目前高等学校本科生数量与1998年相比翻了几倍。其中重点大学、研究型大学的扩招，使一般的地方性教学型本科院校的生源质量明显下降。在扩招前，许多教学型高校实际上承担了部分研究型大学的“精英教育”的任务，而扩招后教学型高校就不再有“精英学生”，“精英教育”的任务落在了重点大学的肩上，地方高校、教学型高校则承担大众化高等教育的任务。也就是说，大众化阶段高校的分工将更加明确，本科教育结构类型调整成为必然。
然而，现实中一些举办本科教育的院校职能不清，分工混乱，相互串岗，盲目攀比，追求办学“大而全、高而尖”，拼规模、争升格，纷纷提出了大同小异的发展目标，使我国高校本来已经存在的“干校一面”、特色不明显和人才培养模式单一的问题更加严重，造成了教育资源的严重浪费。就像我国高等教育学创始人、当代著名的高等教育学家潘懋元先生所指出的，高等学校“要各看各的情况，不要互相攀比，一哄而上。不要工农兵学商，什么都想办。不管怎么说，万事皆备于我’是不行的。不要把多样化社会化看成是小而全、大而全”。因此，本科教育只有去除趋同化、走多样化发展之路，才能帮助高校走出角色错位，浪费资源的误区。
(二)社会需求多元化需要本科教育多样化
一方面，高校发展目标严重趋同，纷纷追求“全省一流”、“全国一流”乃至“世界一流”，干校相争于一域，盲目攀高、求大、尚名、逐利、趋同的不良倾向十分普遍，致使众多高校在追求着一样的人才培养目标一培养高层次、高质量的高级专门人才和精英，很少有独到的人才培养规格表述和相应的培养模式设计。结果，不同高校培养出的毕业生难免干人一面，就像一个模子刻出来的“标准件”和“通用件”。
另一方面，高等教育与国家经济建设发展不相适应的矛盾十分突出。很多企业难以聘到一线急需的大量实用型高级技术人才。而高校毕业生干人一面，使得原来的“就业难”更是“难上加难”。由于人才市场不健全，社会上仍存在着高层次人才与低层次人才之间简单替代的现象，因此造成高等教育资源的浪费，进而更加模糊了学校对人才培养目标的设计。因
此面对经济与社会的转型需求高等教育面临着结构改革与调整的严峻任务。
众所周知，“社会各行各业所需要的人才是多类型多层次的，而这些人才需要在不同的学校里进行培养，必须以相应的高等教育机构为依托”。在研究生教育和专科层次的职业教育快速发展的情况下本科教育类型如果不多样化，还是一味地沿着培养研究型人才的单一方向发展，势必会激化本科毕业生就业的结构性矛盾，违背社会对本科教育的实际需求。是关注升层次、新增学位点，还是着眼于地方经济建设需要?是重“学”轻“术”，还是培养适应社会需要的应用型人才?这些问题已尖锐地摆在高等学校面前。如果再不正视这些问题，而是一味地关注升层次、增学位点，那么，我国高等教育与社会经济发展建设需求之间的不适应性和矛盾将进一步加剧大学生的就业问题将更加严峻。
因此，新一轮高等教育类型结构调整势在必行我国本科教育必须以多样化来回应大众化时代社会对人才要求的多样性和多层性。高校必须面向国家和地方需要，合理分工，做到各种类型和层次的本科教育之间明确分工、密切配合，共同为全面建设小康社会和实现中华民族的伟大复兴提供强有力的人才支持和知识贡献。
二、本科教育概述
“本科教育”本意是“尚未获得毕业资格的大学生教育”或“尚未取得学位的大学教育”，其原因在于自中世纪大学创办以来，高等教育最早只有一个层次。但近代高等教育移植到中国时，高等教育已发生分化(先后出现专科教育、研究生教育)，我国学者把UndergraduateEducation意译为本科教育，大约是想说明这～级教育是“原本就有的”或“基本”的。本科教育从属于高等教育，属高等教育中间层次的教育。按照联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中的解释，本科教育属于“第三级第二阶段(或总第六级教育)教育，与专科教育、研究生教育构成高等教育的三个层次，为高等教育的主干部分”。根据我国《高等教育法》中第十七条规定，我国本科教育学习年限为四至五年；第十六条第二款规定，本科学生的基本规格和质量标准为“掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。(中华人民共和国高等教育法第十六条第二款)与本科教育相应的学位是学士。学生完成其学业，并经考核合格后，一般发给“学士”学位证书。
本科教育是大学教育的主体与骨干，是一个大学的基石。它往往是社会关注的焦点，也是国内外高等教育改革的热点。从国际范围看，世界各国的本科教育都发生了不同程度的变化，有的甚至是根本性变革，传统的本科教育受到新的挑战。许多国家如英国、德国等都进行了卓有成效的改革。世界高等教育最发达最有影响力的美国也发表了《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，从美国研究型大学的特点和面临的挑战出发讨论了本科教育问题，并提出了改革本科教育的十大对策。目前在我国，本科教育存在分类不清、定位不明、目标雷同、特色迷失、盲目追求“大而全”，纷纷向北大、清华一流大学看齐的问题，这些问题严重阻碍本科教育的可持续发展。如果我国本科教育继续陷入这种趋阃的漩涡，随波逐流，多数高校会在竞争中丧失优势，加重高等教育的不公平现象，最终导致整个高等教育迷失方向。因此，当前我国本科教育应当且必须走多样化发展之路。
事实上，教育多样化早就出现在现代教育中，但至今我们之所以讨论这个话题，是因为目前教育的多样化不能得以充分发展。社会政治、经济、科技发展都对教育提出了多样化的要求。因此，教育要求向多样化发展也越来越迫切，本科教育更是如此。
三、我国本科教育多样化的思路
(一)树立本科教育多样化发展的观念
教育作为一个相伴人类社会而生的系统，自当有五彩缤纷的生存与发展状态，能够调和不同价值观念的冲突。我们只有充分把握其“同一性”，又特别注意其“差异性”，才能不断地促进教育事业发展，适应不同时期社会对教育的期待。
正确定位，树立科学发展观，厘清办学层次和类型的边界，以不同的层次、类别、形式、特色的教育来满足社会和人们的不同需要，是提高教育资源配置的针对性和有效性的关键，也是我国高等教育大众化进程中亟待解决和研究的课题。一所大学能做什么，能培养什么样的人才，对人类作出什么样的贡献，以及提供什么样的服务，取决于该所大学拥有的资源特点。研究型大学和教学型大学(尤其是新建地方性本科院校)在办学历史、学生素质、师资力量、科研环境、学术氛围等方面存在很大的差别，都需要科学、理智地看待自己所处的地位，把握好自己的发展方向，分工、分类发展本科教育事业。如教学型本科院校应当集中精力发展实用型本科教育，研究型大学应当集中资源办“精英教育”。当然，发展是一个综合概念，它不仅是学校规模的扩大，还包括质量的提高，同时也包括结构的优化、效益的增进以及社会适应性的增强等。
(二)坚持精荚型本科教育和大众型本科教育共同发展
近几年，高等教育经历了高速度、大扩招等大规模的发展，我国高等教育实现了大众化。较之以前的精英教育，大众化的高等教育在某些方面会有所变化，甚至是质的变化。本科教育首先就遇到了在高等教育中定位的问题。根据《高等教育法》的相关规定可以看出，实际上在高层已意识到并完成了这种理念的转换，将本科教育定位于“高等基础性教育”。同时所有高校都承担着大众化教育任务，似乎给人造成一种错觉：高等教育已经大众化了，不再需要也不要提精英教育了。
然而，事实恰恰相反。大众化的高等教育必然导致高等教育的多样化。多样化的高等教育则意味着不同层次、不同类型和不同形式的高等学校的共同存在和共同发展，而且各种学校相互依存，缺一不可。马丁·特罗教授指出：“从精英向大众化、普及转变，并不意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反，事实证明，当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生，发挥更加多样化的功能时，前一个阶段的模式仍存在一些高校或其他高等教育机构中。”同时，“当代高等教育正向两端延伸：上一端(即学术性大学)循着学术性向高精尖方向发展，趋向现代化、整体化、国际化；下一端(即非学术性大学)则根据实用原则，朝着‘庶民高等教育’方向发展，趋于大众化、普及化、多样化”。理论上，精英教育机构培养的是理论型、学术型人才，理论基础比较宽厚，并在宽的基础上有所专，成为创新拔尖人才；大众化高等教育机构培养的是实用型、职业型技术人才，只求理论够用，着重于学好职业知识技能，成为生产、管理、服务第一线的、有一定技术的专门人才。从国外的经验来看，精英型的大学，一般不承担大众化教育任务，虽然有的也办大众化教育，但大多是另设附属机构，另搞一套模式。大众型人才的培养，是由社区学院、多科性技术学院、短期大学、开放大学等来承担的。因此，在我国，本科教育一方面要适应高等教育大众化的要求，另一方面还要保持对人才培养的精英意识，也就是要坚持大众化阶段的精英型本科教育与大众型本科教育两条腿走路的格局。
(三)引入高等教育竞争机制
冯向东教授认为：“对高等学校合理定位的规范化和分类指导的原则，有助于减少竞争中的盲目性和无序性，让更多的学校把办学实践纳入一种理性决策和有目的、有计划的建设过程，但首要的和根本的，是决定高等学校生存和发展的社会竞争机制。”通过建立健康有序的社会竞争机制，优化高等教育的结构，进一步明确政府的“裁判员”角色和高等学校的“运动员”角色，才能促进高等学校之间的竞争，使其真正地成为高等教育市场的主体。值得特别注意的一点是，引入竞争机制之前，政府首先要废除对非学术型高等学校的歧视性政策，创造有利于各种类型和层次高校平等竞争的制度环境。应当对学术型与非学术型高校、研究型高校与教学型高校一视同仁，即只要高等学校在其所属类型和层次上办出了特色和水平，就应该提供大体平等的资源配置和奖励政策等。
不同类型的大学有不同的功能，一个国家需要一些世界一流大学，但绝不是要求所有大学都变成世界一流大学。只有不同类型、不同层次的大学协调发展，并与社会发展需求契合，才能形成多样化的高等教育生态体系。因此本科教育抓住机遇、整合资源，进一步明确不同类型各自的战略发展重点和特色，跳出“高、大、全”的误区，服务和贡献于我国经济社会发展。这应是我国本科教育新一轮发展的重要思路。
正如香港科技大学吴家玮校长所指出：“一所好的大学在一个区域，等于一条鱼在水缸里，拿出来就会。一所大学必须清楚自己在国家、地区和不同阶段中的发展情况，比如属于哪种类型，与别的学校有何区别等，这些都考虑在内，才会定位清楚。不能都是研究型大学，要各有千秋。”
【参考文献】
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本科教育范文第3篇
一、高等学校本科教育使命的回归
在经济和社会发展日新月异，大学功能不断拓展的新形势下，再次强调大学人才培养的基本职能，既是对大学传统的坚守和弘扬，也是基于经济社会发展对大学地位和作用的深刻认识。从世界高等教育的发展历程看，人才培养是大学的最初使命，也是大学承担的根本任务。在大学建立研究所、实验室，鼓励教师和学生参与到学术知识的创新过程之中，有利于培养出具有创新性的学术人才。在承担人才培养、科学研究职能的同时，强调大学应该肩负的服务社会功能，则拉近了大学与社会的距离，增强了大学培养的人才的社会属性和社会适应性。尽管大学的职责和功能随着社会的发展在不断地扩展，但大学的根本任务依然是培养人才。大学是由教师和学生组成的一个学术共同体。没有大学生的机构，就不能称其为大学。凡是有大学生要教育培养的地方，都必须把高质量的教学工作作为基本的要求。因此，无论大学如何发展，无论社会对大学有什么期待，只要有学生需要培养，人才培养就是大学的根本任务。
二、我国研究型大学本科教育的定位
办学定位是指大学为明确自身在整个高等教育体系和格局的位置，理性把握自身角色和使命，确定服务面向、发展目标而进行的一系列前瞻性战略思考和规划活动。一方面，办学定位体现了大学的基本办学指导思想和办学理念，是大学历史传统的延续和传承；另一方面，办学定位对大学的办学行为和未来发展具有统领作用，它必将引导大学的改革和发展方向。 我国对高校的分类有多种标准。不同类型、不同层次的大学，其本科教育的定位理应不同。按科研含量和学术水平来说，大学分研究型大学、教学研究型大学、教学型大学；按学科的综合性程度来说，大学分单科性院校、多科性院校和综合性大学；按人才培养的层次来说，大学分专科院校、本科院校、具有硕士或博士授予权的大学等。按本科人才培养的规格来说，大学有应用型本科教育和学术型本科教育之分。而且，同一类型或者同一学校在不同历史时期，其本科教育的定位也可能不同。改革开放以后，由于国家经济社会发展急需大批专门人才，因而在相当长的历史时期，我国不同类型的高等学校本科教育的定位也是培养专门人才。
三、武汉大学本科教育改革基本设想
在我国经济发展新常态和世界高等教育大发展的背景下，武汉大学将以“人才培养为本、本科教育是根”作为基本的办学理念，努力打造世界一流本科教育，深入推动教学内涵建设和本科教育教学改革，以期为经济社会发展培养出更多更好的拔尖创新人才。作为一所学科齐全、科研实力雄厚、面向国际的综合性、研究型大学，武汉大学的本科人才培养目标定位于：致力于培养具有坚定的民族精神、强烈的社会责任感和使命感、开阔的国际视野、人格健全、知识宽厚、能力突出的拔尖创新人才。
课程教学是本科人才培养的主渠道。采用什么样的课程体系来组织教学，直接影响和决定着高等学校人才培养的规格和质量。只有经过精心设计，符合知识内在逻辑与学生发展需要，与学校的人才培养目标高度吻合的课程体系，才是较为科学和完善的课程体系。因此，大学究竟应该构建什么样的课程结构，应该开设哪些课程，课程的教学内容如何确定，以及怎么处理前继课程和后续课程的关系，是大学教师要研究的重要课题。
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师的师德师风、教学水平和综合素质是促进本科教学质量的关键因素。好教师的言传身教、为人为学，对处于成长期的青年学生来说，发挥着潜移默化的影响和作用。好的教师能够带领学生在求知的道路上不断进取，激发学生学习的热情和动力，指导学生正确选择专业、课程，并帮助学生做好自己的人生规划。因此，高等学校教育教学改革应以提升教师教育教学素质为核心，通过开展一系列教师教学培训和专业发展工作，引导每一位教师成为懂教育的学者，不仅学问做得好，教学水平也很高，既做学问家，又做学问教育家。
本科教育范文第4篇
康复治疗发展迅速，儿童康复治疗是康复治疗一个比较重要的模块，而我国儿童康复教育呈现不合理、不规范的状态。本科教育当中，儿童康复治疗的教育质量和深度不够，导致儿童康复教育出现许多问题。因此儿童康复教育应该成为康复治疗专业本科教学中重点发展学科，从而改善现阶段儿童康复教育的弊端与不足，提高教学质量与人才质量。
1儿童康复教育的发展现状
康复治疗是康复医学的支柱专业，内容庞杂，包含内外科、临床医学、康复医学等理论和实践共通的学科，但是这些学科的设置基本上都是服务于成人，涉及儿童康复的学科少之又少。导致了儿童康复教育学科内容不规范、重点边缘化，并且没有受到学生和老师的重视等特点。要成为一个合格的康复治疗医师，不仅仅要学习好本专业的理论知识与实践操作，还需要具有广博的相关康复知识，以及熟练扎实的康复操作技能，这需要大量的实践操作。有些学校会设置开放式的运动疗法训练，但因为是实习的同学，许多家长会带着不信任，就会直接将实践操作的机会扼杀在摇篮中。这些都阻碍着儿童康复教育的发展。
本科教育范文第5篇
关键词：应用型本科教育；课程准入；课程建设；课程评价
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）11-0062-03
目前我国高等教育已经进入从规模发展向强化内涵的战略转型期，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》相继出台，标志着强化内涵建设、提升培养质量已经成为高等教育的核心任务。在人才培养目标确定后，课程质量是影响培养质量的首要因素，课程管理是课程质量的根本保障。但就目前情况来看，我国大学课程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，对于为数众多、快速发展的应用型本科教育来说尤其如此。作为一种有别于学术型本科教育的新的本科教育类型，其课程体系是否体现了培养定位？其课程实施是否与目标存在偏离？其课程评价是否促进了课程改进？不回答上述问题，提升应用型本科教育质量就是一句空话。感于此，本文拟以应用型本科教育为对象，对其课程管理问题进行研究与解析。
一、课程管理的基本概念
美国学者斯塔克对课程管理的界定为：“课程管理就是为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力”，其内涵包括五个方面，内容极其丰富。目前人们对课程管理存在两种理解：一是认为课程管理是教学管理的下位概念，即教学管理包含课程管理；二是认为课程管理与教学管理相互联系又相对独立，甚至课程管理的涵义比教学管理还要宽广。后者认为教学管理仅仅是课程管理的一部分，因为课程管理权不为学校所独有，国家教育行政部门对课程管理具有很大的权力，如：我国高校“两课”的开设、国家专业教学指导委员会对课程设置的统一要求等。综合以上情况，可以把课程管理分为广义课程管理与狭义课程管理。在广义上，课程管理是指包括教育行政部门和学校在内的对课程编制、实施、评价等工作的组织与控制。在狭义上，课程管理是学校内部对其课程系统进行调节控制的过程。本文研究着眼于狭义课程管理。
二、课程管理的研究内容
在现有文献中，人们通常把课程管理分为课程编制、课程实施、课程评价三个环节。在实践层面，编制变成了学时分配，实施变成了安排教师，评价变成了形式主义，忽略了课程设置与培养目标的匹配性、课程实施与课程目标的吻合性、课程评价对课程质量的促进性。因此，笔者认为我国高校的课程管理，尤其是应用型本科教育，应该突出“课程准入、课程建设、课程改进”的思想，即课程管理环节应该扩展为课程编制与准入、课程建设与实施、课程评价与改进，从而强化课程的筛选与论证，课程资源的优化与配置，课程评价的反馈与改进。
1.课程编制与准入
课程编制与准入关乎人才培养目标的实现，直接影响人才培养与社会需求的符合度，因此是课程管理中最重要的环节。遗憾的是，该问题至今未能引起人们足够关注，究其原因在于长期以来我国课程管理概念的缺失。在计划经济时代，经济体制的一元化导致高等教育的一元性，大学课程的设置、教学基本要求、课程教学标准等均由国家教育行政管理部门统一组织制定，学校只须按照国家规定实施即可，学校管理的重点仅仅是课程执行。直到20世纪90年代末，随着《高等教育法》的颁布，课程管理的权力重心逐步从中央下放到高校，随之产生的问题是课程管理从高度统一走向了另一个极端，出现了滥用、误用权力现象，“记工分”式的分配模式导致课程因人设置、随意增减情况严重，直接影响了人才培养质量，本科办学历史较短、经验不足的应用型本科高校尤其如此。它们往往采取拿来主义，其课程体系要么死搬硬套学术型本科，要么简单改造高职教育，导致课程体系与培养定位严重偏离。因此，如何依据培养目标定位建立课程编制与准入制度，将培养理念、培养目标、质量标准转化成预期的课程方案，是应用型本科教育课程编制与准入亟待研究的问题。
实质上，课程编制与准入的过程就是课程决策的过程，其依据应该涵盖三个方面，即社会发展的需要、学生自身的要求、学科专家的意见，决定了课程编制与准入的社会本位、学生本位、知识本位三种价值取向。其中，社会本位取向强调知识的社会价值，学生本位取向以学生的需要、兴趣和能力为出发点，而知识本位取向重视学科本身的逻辑和结构。对于应用型本科教育，三种取向的权衡、协调与有机结合是课程编制与准入研究的关键内容。
2.课程建设与实施
如何将课程变成学生的知识与能力，是课程建设与实施环节所关心的问题。人们往往认为：在人才培养过程中，只要课程体系编制科学合理，遵照培养方案实施，自然能够达到培养目标。事实上很多课程付诸实施后并不像方案设计者预想的那样乐观，主要问题是课程实施与课程预期目标的偏离。究其原因可以归纳为三个方面：一是课程资源配置问题。教师的知识水平与教学能力是课程实施的必要保障，相关设备、设施、环境是课程实施的物质基础，课程资源缺乏意味着课程要求未得到满足。二是课程目标内化问题。课程实施过程就是课程目标―课程标准（教学大纲）―教材选择―教学设计―教师讲授―学生理解的过程。在该过程中，课程标准是否体现课程目标，所选教材是否适应课程要求，教师能否将教学内容转化为学生的知识等，都可能成为课程实施与课程目标偏离的因素。三是教师的“惰性”问题。课程实施的主体包括教育决策者、课程设计者、教学管理人员和教师，在众多的实施主体中，教师无疑扮演着至关重要的角色。随着社会和科技的不断发展，大学的教学思想、教学内容、方法模式等必须随之跟进，要求大学教师必须更新知识，改革习惯做法，这往往会引起教师思想或行为上的抵触，可以说，目前我国大学课程改革的最大障碍就是教师的惰性。如果说强化课程建设、优化资源配置是学校的事，那么转变教学思想、注重课程研究、改革教学方法应该成为教师的义务和任务。
3.课程评价与改进
现代评价理论之父拉尔夫・泰勒认为：“课程评价实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。斯塔弗尔比姆提出：“评价最重要的目的不是证明，而是改善”。笔者认为有效的课程评价应该是评价与改进的结合和周期性循环，即：制定科学的课程评价标准，通过系统收集课程信息，采用定性与定量相结合的方法，对课程目标、资源配置、实施过程、教学效果等有关问题做出价值判断，提出改进措施。由此，课程评价与改进的研究应该包括三个方面的内容：一是过程性评价。即如何对课程编制与准入过程和课程建设与实施过程进行评价。二是结果性评价。即如何对课程总体方案和教学结果进行评价。三是评价结果的使用。即如何充分利用评价结果促进课程的改进提升。
课程评价作为提升教学质量的必要手段，近年引起了人们较多关注。然而由于缺乏相关理论研究支持，并没有真正达到评价的效果，其存在的主要问题是“四重四轻”：一是重精品、轻整体。人们往往注重少量的精品课程评审而忽视了大量的普通课程的整体性评价。二是重内部、轻外部。评价主体往往是学校自身，而作为最终检验的社会与行业企业却很少参与。三是重教师、轻学生。评价的主要关注点是教师的教学能力，忽视了学生的学习效果。四是重结论、轻改进。评价结果多用于精品课程评选、教师的职称晋升等，尚未重视通过课程评价结果的分析挖掘，及时对课程设置、课程内容、教学方法等进行调整改进，课程评价的真正作用尚未发挥。
三、课程管理的机制创新
鉴于我国实施应用型本科教育历史较短、经验不足、问题较多的现状，笔者建议应用型本科教育的实践者应当高度重视课程管理的重要作用，依据培养特征与培养目标，创新课程管理模式与机制。通过课程管理推进课程改革，利用课程改革促进课程管理，尤其要做好以下三个环节。
1.实行严格的课程准入机制
依据培养目标及类型特征，注重多元参与，体现培养特征，强化课程论证是科学设置课程的前提条件。
一是多元决策、一体化设计。应用型本科教育的培养目标定位决定了其课程设置首先要满足社会本位取向，尤其要体现经济社会发展和行业技术进步，注重知识的先进性和有用性。为此，其课程决策的主体不应仅仅是学校自身或几个教师，而应该是学科专家、教育专家、行业企业等多个主体的决策。因此，应用型本科教育的课程设置要调研三类人群，分析三个方面，设计三项内容，实施三方论证，即依据培养目标，采用“倒推法、一体化”方法设计课程体系（见图1）。通过需求导向，多元决策，严格论证，改变课程设置的盲目性，实现应用型本科教育的培养目标与行业需求对接；课程体系与从业要求对接；培养标准与专业认证对接。
二是体现特质，个性化培养。应用型本科教育必须树立应用型人才是人才而不是全才的教育思想，必须突出学校特色、专业特点和学生特长。因此，应用型本科教育的课程设置要考虑课程价值的多元性，注重学生的兴趣和发展需要，体现学术性与职业性有机统一、本科底蕴与专业特长相辅相成的培养特征，以不失本科属性为前提，在专业大平台基础上，科学设置若干个专业发展方向以及相应课程模块，为学生依据需要自主选修提供空间，使学生既有本科底蕴，又有专业特长，从而增强就业竞争力。
三是强化论证，全程化把关。在课程计划执行过程中，课程异动过多是应用型高校普遍存在的问题。究其原因是其办学特质要求它们不能沿用传统本科教育的课程体系，而构建新型课程体系又缺乏足够经验，加上培养方案论证不足，因此执行中课程异动是必然的，其中最大的问题是课程异动把关不严，随意增减情况并不鲜见。事实上，课程异动在国外大学同样存在，但都制定了严格的审查制度。如：在美国密歇根大学，不论是课程开设还是课程内容和教学大纲变更都要经过系、院两级课程委员会研究，并提交校长咨询委员会备案；普林斯顿大学增加课程、删减课程或者对课程做出较大变更均需向学校课程委员会提交议案并经过充分讨论；在英国伯明翰大学，新课程开设必须经过课程指导委员会研究审批，开设后要进行跟踪检查和年度评估。我国新兴应用型大学课程准入制度的建设应借鉴国外大学的做法。
2.改革现有的课程建设方法
依据培养要求，突出重点、优化资源；按照课程标准，强化过程管理，是确保实现课程目标的必要措施。
一是突出核心课程，实行三级建设。统计表明，目前我国应用型大学专业培养方案总学分一般为180分左右，课程总学时为2400学时左右，涵盖80门左右的课程，存在的最大问题是重点不突出，课程资源不足却均匀分布，学生能力较差却精力均摊。因此应围绕核心课程，构建课程模块，实行三级管理，即：打破传统“三段式”课程体系的束缚，联合学校、行业等多方专家，依据专业核心能力要求，明确专业核心课程和关键实践环节，以核心课程为中心，按照能力培养的逻辑关系划分课程模块；按照专业负责人、课程模块负责人、课程负责人三个级层实施建设；采用条件优化配置、任课资格准入、分配制度倾斜、加大课程学分绩点等措施，充分调动教与学两个方面的积极性，以确保核心课程的教学质量。
二是突出目标指向，改革教学大纲。教学大纲是选择教学资源的依据，是规定课程教学目标、内容、方法和评价的基本纲要，是落实教育思想和专业培养方案的基本保证，是进行课程教学、考核和教学质量评估的指导性文件。教学大纲应当具有三个作用：一是师生契约。明确课程实施中师生期望的内容，引导双方行为。二是永久记录。评价教师的教学，证实教学的有效或无效。三是学习导向。为学生制定计划、有效学习提供便利。
要改革教学大纲，首先要重视思想。应充分认识到教学大纲是师生双向权利和义务的明确阐释，是师生互动实施的课程凭证和确保质量的承诺。其次内容上要改革。要增加三项内容：教学方法与策略，强调教学设计的充分性；学习成效与评价，强调过程评价和能力导向；学业规范与要求，对学习行为等进行引导约束。要突出两个指向：一是课程总体目标指向，二是内容模块目标指向（见图2）。再次要加强论证。要提出教学大纲编制者的资质要求且不能由任课教师一人完成，必须经过严格论证方可实施。最后要公开信息。教学大纲作为教与学的契约性文件，应当面向学生公开，以便学生了解教学要求，制定学习计划，体现导学作用，使教学大纲成为学生课前自主学习的引导和课后自我测评的工具。
3.实行有效的课程评价机制
在课程管理的三个环节中，课程评价与改进是对前两个环节的实施过程进行评判，以确定课程编制与准入是否规范严格，资源配置是否合理，教学活动是否正常，预期结果是否实现，学生学习是否获得成功。对于应用型本科教育，要提高课程评价的科学性和有效性，应该注重以下几个问题：
（1）评价主体的多元性。应用型本科教育的多元价值观决定了必须赋予各利益相关者应有的评价权利。针对目前课程评价存在的主体单一问题，应用型本科教育的课程评价应该采用内部评价和外部评价相结合的方式，尤其要强调三个注重。即：一是注重学生评价。将学生从被动接受评价转变成评价主体，通过自我检测，体验收获，提升信心。二是注重教师自评。解决目前教师只管上课，不管效果问题，促进教师认识自我，不断改进提升。三是注重校外专家评价。吸收行业企业专家和社会专门评估机构参与课程评价，消除目前单一评价导致的片面性。
（2）评价实施的全程性。课程评价要体现课程管理的全过程，应该关注学习过程的每个环节。为此，可以把课程评价分为课前评价、过程评价、课后评价三个阶段。课前评价重在评价课程方案和资源配置，了解教师对课程的理解程度和教学能力；过程评价可以采用学生自我评价和单元综合评价等形式，重在及时纠偏改进；课后评价可以采用学生网上评教、问卷调查、质量管理部门评价等方法，重在评价课程实施结果与课程目标的达成度。
（3）评价结果的促进性。评价不是为了证明，而是为了改进，因此反馈促进是课程评价不可或缺的环节。依据课程评价的几个阶段，评价结果可以采用现场反馈、阶段反馈和期末反馈多种形式。现场反馈用于课前评价和各类听课，阶段反馈用于单元评价和期中检查，而期末反馈是指期末对所有课程的评价结果进行分析，分学校、系部、专业、课程四个层次绘制评价信息曲线，相关人员可以看到自己在评价结果中所处的水平以及问题所在，从而在下一轮任课中改进提升。
需要指出的是，高校课程编制与准入、建设与实施、评价与改进三环节是相互联系、相互依存的，在课程管理研究与改革方案设计时应该将其视为统一的整体。只有依据该思路，才可以将我国的课程管理研究推向深入。
参考文献：
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[2]王伟廉.高等学校课程管理若干问题的探讨[J].北京大学教育评论，2003，（2）.
