科学主义

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科学主义范文第1篇

丁文江的传奇人生中,最令人扼腕的一件事,是他英年早逝,死于非命,中国早早失去了一位地质学的开山始祖、文化思想巨擘。而尤为令人痛心的是,他死之前受尽折磨。1935年12月初,丁文江到湖南考察煤矿,先是登上3600英尺高的衡岳,后到谭家山探矿,下到600英尺斜深的矿洞,一寒一热,受了风寒,于是在宾馆生起炉火,闭上窗子睡觉,不慎煤气中毒。接下来,便发生了匪夷所思的一幕:普通的煤气中毒,竟被当作溺水病人抢救,长达六小时的人工呼吸,折断一根肋骨,敲掉两颗门牙,更奇怪的是,此后很长的时间里,竟没人发现他肋骨折断,伤及胸部,结果贻误了救治的时机。

丁文江之死,令人感到某种荒诞。一个崇尚西医的人,最后死于西医(当然是庸医)之手,是颇具反讽意味的。丁文江留英七年,考入英国名牌大学――剑桥大学,最后获英国格拉斯哥大学动物学和地质学的双学士学位,是中国学界公认的西化最地道、科学化最深的中国人,用傅斯年的话说,是“欧化中国过程中产生的最高菁华”。据回忆,丁文江生活最有规律,睡眠必须八小时,起居饮食最讲究卫生,在外面饭馆吃饭必须用开水洗杯筷;不喝酒,常用酒来洗筷子;夏天家中吃无外皮的水果,必须先在滚水里浸20分钟。丁文江对西医绝对信奉:“他早年有脚痒病,医生说赤脚最有效,他就终身穿有多孔的皮鞋,在家常赤脚,在熟朋友家中也常脱袜子,光着脚谈天,所以他自称‘赤脚大仙’。他吸雪茄有20年了,前年他脚有点发麻,医生劝他戒烟,他立刻就戒绝了。”而对于中医,则不屑一顾,鄙视有加。丁文江夫人常年有病,曾让他带回几贴膏药试试,却被他拒绝。有一次老朋友陈伯庄故意同他抬杠:“假如你到穷乡僻壤考探地质,忽然病了,当地无一西医,更无西药,你会让中医诊治你吗?”丁文江断然回答:“不!不!科学家不得自毁其信仰的节操,宁死不吃中药不看中医。”丁文江对西医的无条件崇拜,对中医的不屑一顾,由此彰显无遗。

丁文江死于非命,罪魁祸首当然不是西医,而是被滥用、误用的西医,其中包含着对西医的迷信。这种迷信在“全盘西化”甚嚣尘上的时代,是必定要发生并且成为气候的。在当时的语境下,“西医”简直就是“科学”的代名词,被那些崇拜西方文化的知识分子奉若神明,其片面性直到后来才被认清。后来从四个方面分析了丁文江的死因:第一,丁文江没有严格地服从中国最好的医院――协和医院的警告,在游兴和工作热情的双重诱惑下,连续登山下井,脑血管受到损害;第二,他忽略了内地的西式壁炉烧煤的危险,晚上紧闭窗户睡觉;第三,衡阳的路局医生和教会的外国医生缺乏煤气中毒的常识经验,鲁莽地对他做了五六个钟头的人工呼吸,敲掉门牙,折断肋骨,种下“胸脓”的祸根;四,中国内地最完善的医院(长沙医院)、最尽心的医生看病人情况有所改善,忽略了他左胸的肿起和剧痛,让胸脓一旦溃裂而不可救治。最后沉痛地指出:衡阳医生的糊涂鲁莽,长沙医生的疏忽,都是应该牢牢记着的教训,“我们信仰新医学的人应该作出更大的努力,不但要注意设备的最新最完善,特别要注意医学校的教育和训练,要更严格的淘汰医学生,要更严格的训练医学生,更加深他们的科学态度和习惯,要加强他们的责任心与一丝不苟的科学精神,――仅仅信仰西医是不够的!”

的话很精辟:仅仅信仰西医是不够的,还要有一整套的知识、技术与方法,更要有人道主义的医德。然而在当时的中国,要做到这一切是谈何容易!作为一种舶来品,西医在中国尚处初级阶段,水平低下是正常的。而再进一步看,西医本身也有局限,比如头痛医头,脚痛医脚,治标不治本,将人体视若机器等。总之,西医骨子里带着一种根深蒂固的科学主义傲慢,缺少中国传统医学身心合一、重视根本、整体把握的辩证法和顺应自然、“天人合一”的哲学底蕴。这种科学主义的傲慢一旦与无知相结合,就会产生极大的负作用,轻则损害人的健康,重则危及人的生命。丁文江之死就是一个典型的事例。

丁文江是一位彻底的科学主义者,认为“科学能使宗教性的冲动,从盲目的变成自觉的,从黑暗的变成光明的,从笼统的变成分析的。”然而,他的这种态度反而使科学变成了宗教,变成了拯救人类的惟一的灵丹妙药。遗憾的是,这种理想从来没有实现过。而他本人,却恰恰成了“西医”的牺牲品。

科学主义范文第2篇

由于自然科学在探究自然规律方面获得的巨大成就，以及对传统的思辨与抽象式的教育研究的不满，20世纪以来，许多教育研究者都以自然科学的研究方法作为标准，追求所谓普遍、客观的教育规律，采用实验、测量等自然科学的实证研究范式，从而导致了一种唯科学主义式的研究思维取向，这种科学主义“是认为自然科学的方法应该应用于一切研究领域(哲学、人文科学、社会科学)的主张……相信只有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念。”它以自然科学研究的成果为榜样，以精确、定量、客观为目标，而不顾研究对象的特殊性，不加任何限定和区别地把自然科学的思维方式和研究方法全盘引入教育研究。这种科学主义式的研究思维在教育研究中具体表现为：

第一，坚持追求外显化、可表征的教育规律，要求结论的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。这样的取向是合理的，但也存在过度分析、拆解的倾向，例如，把教育分成德育、智育、体育、美育并且分别研究其规律；在教学活动中，把整体的知识分隔成一个个条块并写出各种“小规律”等，从而在一定程度上忽略了学生学习的整体性、建构性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的现象，忘记了人之生命的复杂、独特，把学生当成可以用规律支配的机器。“我们自觉或不自觉地把教育对象视作物，就满足了科学以物为对象(即使对人进行研究也是对人的物质自然方面进行研究)和可以以理想化的方法加以处理的要求。”这样，学生就可以工业化生产的模式被大批量生产，无须考虑其个性、复杂性。把他们当成统一的原材料，从而在教育的大工厂里面制成符合社会需要的“产品”。

另外，科学主义的研究思维取向主要以实证主义为哲学基础，推崇教育实验等，认为只有通过实证性的研究才能使教育学走上科学化的道路。最后，坚持科学主义研究思维的学者大多坚持价值中立说，认为教育规律研究的结果对任何学者都是普适的，不存在所谓地域和时代的差别。

科学主义式的研究思维之所以可以在教育研究中形成风气，原因在于教育现象确实具有某些客观性、确定性、普遍性和可量化性。自然科学采用的研究方法有巨大的优越性，可以满足人们对规律的追求，提升教育学的科学化水平，另外也在于这样的研究思维确实对教育学的发展作出了贡献，如教育统计学、教育测量学和教育经济学等学科的建立。在这种科学主义思潮的影响下，“到了20世纪中后期，可以认定以科学为核心追求的实证主义的教育研究大获全胜。”“尽管实证主义在20世纪中叶以后遭遇了猛烈的批判，如存在主义、批判理论、后现代主义等都欲彻底摧毁实证主义，但实证主义思维方式至今依然占据主导地位，尤其是在教育学领域。”

从客观角度分析，教育研究作为科学研究的一部分，必然有许多与自然科学研究相通的地方，可以借鉴自然科学的许多研究方法。而且，应该说方法在某些方面是相通的，可以互相借鉴，不可能存在完全只对某种学科适用的方法。总的来看，教育研究在这种追求自然科学化的过程中，确实获得了巨大发展，促进了许多教育问题的解决和教育理论的建构。

但是，这种过度追求自然科学的研究思维取向，在实践中就会产生一些偏差，“这种科学主义的研究思维使教育研究在目的上试图按照自然科学的规范去追求教育内部的必然因果关系、追求客观性、确定性，在研究方法上表现出对自然科学的方法的崇拜和迷信，由此产生了科学教育学这种客观的追求。”这种模式的广泛应用，理所当然在现实中就有许多的表征：“重微观轻宏观，重应用轻积累，重技术轻原理，重定量轻定性，重现实轻历史，重事实轻价值。”而恰恰正是这样的科学主义式的教育研究思维取向在我们的教育研究领域非常普遍，影响深远。它“造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。”在此基础上，很多学者开始认真反思科学主义取向的教育研究思维的弊端，在对教育的复杂性有了明确认识后尝试作出改变。

应该说，教育研究不可能摆脱研究者的哲学观、人性观、价值观的影响而保持完全的客观性、必然性和普遍性。对自然科学而言，因为研究的对象是客观存在的，是外在于人的，研究者的价值中立比较容易做到，实验实证的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社会方面的问题，这种方法就显得力不从心，因而体现了科学主义思维取向的局限。这些局限具体表现在：

首先，自然科学研究的对象是外在于人的客观世界，而不是人类自身的问题，人类自身问题的解决最终需要包括教育科学在内的人文社会科学来完成。我们可以看到，由于自然科学成就的滥用，已经引起了许多失误，在某些方面受到了大自然的报复，例如人类集体智慧的成果――核武器的发明对人类安全产生的威胁、医学上抗生素的滥用造成病毒的变异加速等。在教育领域，由于这种唯自然科学研究思维取向的深刻影响，要求教育教学的完全客观化、精细化，期望教师在掌握了所谓教育规律后能够实现教学效率的大幅度提高，但这个愿望离实现还有很大距离，反而催生了学生厌学、逃离学校、高分低能等现象。

其次，自然科学在研究时要求与研究对象保持距离，要求保持价值无涉，完全客观地对研究对象进行解释说明并建构普遍适用的自然规律，这在教育中显然难以获得广泛应用，因为“没有一个纯粹的抽象世界，所谓的抽象的客观世界，只能是人类智力活动参与后的一种建设性结果”。教育者和受教育者都是社会中的个人，有主观能动性，都在各种因素影响下动态地发生着各种变化，每次教育教学活动都因为各种原因有着明显特性，是教师和学生对现有知识主动进行智力活动的结果。因此，需要思考教育活动有没有普遍适用、价值无涉的规律，即使有，这种规律应该以什么方式表征，如何与教育的特性相吻合。

最后，在教育教学过程中，过度追求客观标准规律的结果，使得我们对课程呈现出的知识进行过度拆分、细化，存在把整体的知识“剁”成一个个知识碎块，然后一点点地“喂”给学生的现象。例如，把所谓认字、组词、造句的规律都以一个个清晰的条文呈现给学生，把“五位数比四位数大”都形成条文化的规律等，认为只有这样，学生才可能学到科学文化知识，从而忽视了学生学习的整体性、感悟性。

二、教育研究思维科学精神取向的意蕴

面对以科学主义思维为代表的当前各种思维取向在教育研究领域中的种种滥觞，我们需要对引导教育研究的思维取向进行转化，即抛弃科学主义，倡导科学精神，这就需要给出本文界定的科学精神取向的意蕴。所谓教育研究思维的科学精神取向，是指在对教育的复杂性有了充分而理性的认识后，一切以人之整体生命发

展为思考和探索教育问题的立场和出发点，以复杂性思维、理性批判和自主思维等为手段，以研究方法的多元化为旨归，努力建构美好教育生态的一种取向。它既吸收现有各种研究思维取向的合理性，又能够辩证地指出其不足之处，在此基础上对它们进行合理的转换和整合，从而促进人的整体生命和谐发展。

教育生态的内涵可以理解为“一种学生发展的条件系统或环境系统”。建构美好教育生态的内在逻辑需要从两方面探析。首先，从教育的内部角度讲，所有教育研究活动的目的，都是在建构教育科学的理论体系或提升现有的教育实践水平，都是为了使师生从繁重的教育事务中解脱出来，过上美好和谐的教育生活。在这种生活中，学生想学乐学，教师善教乐教，教和学获得了完美的交融，成为一个整体中不可分割的两部分。这样，对教师和学生来说，教育生活就会成为完整生活历程中愉悦的构成部分，也获得了美好的教育生态。这时，整个教育都会出现春意盎然、生机勃勃的欣喜局面，学生感觉到自己是学习的主宰者，从而由“要我学、逼我学”变为“我要学、我乐学”，由刻苦勤奋的外在努力转变为喜学乐学的内在努力。

科学主义范文第3篇

一、人文主义、科学主义高等教育哲学观的历史渊源

人类对自然界的认识是一个曲折的发展过程。同样,教育中的这两种哲学观作为教育实践在人们认知上的反映,也经历了一段曲折的历程。在远古时期,由于受生存和发展条件的限制,人类对自然的认知还处于原始意义上的一体化时期,尚未将自己从自然中分离出来。从普罗泰戈拉开始到苏格拉底和柏拉图,以关心人事为主的“人的哲学”被推向极致,并一度取代以自然为对象的哲学,科学与人文显现出分野的端倪,人文教育比较突出。普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“知识即德性”真实地反映了当时人们的认知状况。可以说,正是“由他们开创了哲学在科学精神和人文精神上的分野”①。中世纪的大学教育一直深受亚里士多德充满人文主义色彩的自由教育观的影响,以文科为基础,学习传统的“七艺”。亚氏把教育分为文雅教育和职业教育两大类,他本人重视心灵的培育,轻视与肉体训练有关的活动。这一态度极大影响了后来人文教育与科学教育的分化和对立。这一时期,自然科学尚处于发展初期,学科界限未明,作为中世纪教育“基础知识”的“七艺”隐含着人文与自然知识的早期分类。可以说,具有高度整合特征的“人文主义”高等教育哲学从中世纪到19世纪初一直在大学里占据着主导地位。

文艺复兴的“抑神扬人”运动不仅矫正和恢复了被中世纪歪曲、了的古典文化,也激发了人们对自然界的浓厚兴趣。乐观、积极的现实主义精神鼓舞着人们去重新认识自然和人类自身,自然科学知识急剧增加,学科不断分化,近代自然科学从此有了一个坚实可靠的出发点。文艺复兴以后,随着对理性的弘扬和自然科学的发展(主要在大学系统之外),整体哲学观面临被解构的命运,科学主义作为一种哲学流派应运而生,并对高等教育领域产生了重大的影响。从哲学史的角度来看,康德在休谟和卢梭的影响下开始把科学与人文的关系作为自己必须面对的问题。从二元论立场出发,他认为,作为自然界和理性世界的成员,人受两种法则———自然法则和理性法则的支配。康德认为,我们有必要限制知识,以便为道德和自由留下地盘,并再三强调,追求道德和自由的理想是区别人与物的关键。可以说,康德的主客二分法正是以后人文主义和科学主义两大哲学思潮长期对立的理论根源。由于近代科学巨大的经济功能,它在大学系统之外得到了蓬勃发展,与工业发展和经济生活的联系越来越紧密。而大学教育(特别是传统大学教育)却由于其巨大历史惯性对科学采取的漠视和抵制导致了科学教育发展迟缓,引发了科学主义和人文主义高等教育哲学观之间的激烈冲突。在英国引发的科学主义和人文主义教育的论战一直持续到19世纪中叶,直至科学真正列入大学教育课程并逐渐占据主导地位。19世纪中叶以后,科学主义教育逐渐取代人文主义教育,并成为在高等教育领域占支配地位的教育哲学。

20世纪以后,科学技术的二重性使人们逐渐意识到,单靠科学和理性不仅不足以给人类带来幸福,还有可能使人类迷失自我,带来灾难;科学主义教育并不能为科学技术提供价值范导,也无助于缓解人与自然、人与人以及人内心的矛盾和冲突,甚至会加剧这些矛盾和冲突,危及人类的生存和发展。因此,在近现代科学主义高等教育哲学的功利主义、实用主义和职业主义大行其道之时,同时出现了回归古典人文主义的思潮。如现代的自由教育———通识教育的兴起,要素主义、永恒主义和存在主义教育思潮的出现等。1959年,英国学者查•帕•斯诺提出的“两种文化”的观点在西方知识界和高等教育界引起强烈反响。在他看来,两种文化的分裂与对峙都是由于狂热推崇专业化教育(即科学教育)引起的。他还指出了实现文化整合的方向:“重新考虑我们的教育”,即通过两种教育的整合来消解两种文化的冲突。与此同时,科技史家乔治•萨顿提出了以科学主义统合人文主义的文化整合观和教育整合观,而爱因斯坦和阿什比则是持以人文主义统合科学主义观点的主要代表。20世纪末,这样一股谋求科学主义与人文主义、科学主义教育与人文主义教育协调发展的文化整合思潮最终汇聚而成,使得这两种高等教育哲学由冲突期开始进入了整合期。

二、人文主义、科学主义高等教育哲学的实践

如上所述,人文主义和科学主义两种哲学都曾在西方高等教育发展史上起过主导作用。早在12世纪,中世纪的欧洲就催生出了巴黎大学、博洛尼亚大学和萨莱诺大学,并很快衍生出了牛津大学和剑桥大学。以后这种近代大学模式还传播到了德国和美国。从这一时期到19世纪初,可以看作是西方大学发展的第一个阶段———混沌期。这一时期,大学是培养百科全书式的知识精英和通才型的社会职业人员的机构。“自由教育”的目的在于发展人的理性、训练人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七艺”作为大学最基本的学科是一个高度整合的知识体系,尚不具有专门化的特征。可见,高度整合的“人文主义”教育哲学在当时西方大学的发展中占据主导地位。从19世纪初德国大学改革运动到20世纪末,是西方大学发展的第二个阶段。这一时期,学术自由精神,即研究自由、教学自由和学习自由精神成为了大学人才培养的基本理念。大学教育,按鲍尔生的话说,“目的不再是百科全书式的信息,而是真正的科学文化,学生不是被看作仅仅作为国家官员为将来服务做准备,而是被看作年轻人,通过不受限制地学习科学,训练他们独立思考的理智和道德的自由。”②从此,大学真正冲破了神学的樊篱,成为高深学问之场所,通过知识创新,加快了知识分化发展的进程,也加速了科学与人文之间的分离。洪堡把理性作为人精神统一性基础的“完人”理想在高等教育实践中最终走向了知识的分裂和人精神的残缺。由此可见,这是科学主义和人文主义哲学在西方大学的教育实践中的第二个发展阶段———冲突期。到了20世纪末,西方高等教育在知识整体趋于分化、局部呈现融合的氛围下进入了科学主义和人文主义哲学的第三个发展阶段———整合期。如果说19世纪以来由于自以物理学为典范的近代科学持续地向传统人文学科领域扩展,激起了人文主义的反抗的话,那么从20世纪上半叶开始,特别是60年代以后,自然科学近现代观的深刻转变则使人文主义重新获得了重要地位。在高等教育领域,这种趋势大致表现为:始于20世纪70年代世界各国大学的普通教育或综合素质教育改革潮流;大学内部各种横断、交叉、边缘和综合学科的纷纷涌现;多学科和跨学科研究逐渐成为了一个重要的研究取向。今天,现代大学内部自然科学、社会科学和人文学科传统三大知识领域划界的情况依然存在,但其界限却已日益模糊。如何在相对开放的学术氛围中,淡化学科、专业间的界限,使不同学科在彼此敞开的状态下不断扩展、自主生长,已经成为高等教育在21世纪的重大变革主题。

三、当代科学教育和人文教育整合所面临的挑战及对策

当前,高等教育哲学的冲突仍在持续,科学主义哲学无疑在大学的发展中居于独断地位,人文主义哲学则处于被边缘化的危险之中。但正如我们所看到的,在大学中,人文主义哲学为恢复知识与人的精神整体性的努力从来未曾停歇,这是大学发展的内在逻辑使然。可以说,现今在高等教育以及社会发展中的许多问题都与这两种哲学观的矛盾冲突有着直接的关联。而缓解此类问题则必须深化二者在高等教育实践中的整合与协调。

(一)科学主义高等教育哲学的彰显特征

1•现代大学过分关注社会不断膨胀的物质需要。在外部技术功利主义的强势推动之下,大学内部科学与技术的联姻空前紧密,专业化的狭隘倾向愈发明显,传统科学的精神旁落。与此同时,在内部消费主义和职业至上论的双重挤压之下,大学人才培养的传统理念逐步被消解。在人文主义大师白璧德看来,科学自然主义的教育观和情感自然主义的教育观对高等教育同样都是危险的。他在界定了“人文主义”和“人道主义”之后,对美国本科教育中的选修制提出了这样的批评:“很多本科生都在利用选修制度,他们不是根据自己的特殊兴趣去努力学习,而是以最小的阻力为标准懒散地完成大学的学业。”③他指出,“真正的人文主义者在同情与选择之间保持着一种正当的平衡。”④正如这位大师一百年前所言:“我们所需要的不是针对服务与力量的训练,而是就智慧与性格所进行的训练”。⑤

2•现代大学严格的专业规训制度偏离了大学教育的本义。与其他教育机构不同,作为学者的社团,大学是一个各种思想和文化自由交流、碰撞的场所。正是在这种频繁的思想文化交流中,大学培养人的活动才得以展开。而自从近代科学被纳入专业化发展轨道之后,大学教育逐渐开始遵循专业化规训的逻辑———实施专业教育、培养专门人才。大学的专业化规训无疑促进了知识的创新和知识总量的增长,但它却与大学教育的本义相悖逆。专业教学内容和课程体系的学科范围越来越狭窄、越来越封闭,科学和人文的教学内容日渐疏离。在专业规训制度下,学生们被动接受相对狭隘的知识和技能培训,视野狭窄、思想苍白、精神单薄。在一个知识领域无限扩展、学科间联系日益频繁的新世纪,这种传统的专业化规训制度使得人们不禁对高等教育的有效性乃至存在的合法性产生了质疑,如世界各国都在谈论的“大学的危机”———质量危机、道德危机、大师危机等。

(二)人文主义和科学主义高等教育哲学的整合之路

如果说人文主义和科学主义高等教育哲学在历史实践中的冲突是不可避免的,那么随着社会政治、经济、文化、科技以及高等教育自身的发展,二者的整合同样也是必然的。

1•人文教育和科学教育是现代高等教育中不可或缺的两个方面,它们互动互补,不可分割。贝尔纳曾指出:“没有任何文化能够永久脱离当代主要的实用思想而不退化为学究式的空谈。不过,也别设想不对科学本身结构进行重大改革就可以使科学和文化融合起来。”⑥的确,一方面,自然科学的自由探索和技术科学的创新为人文学科奠定了丰富的文化基础,另一方面,人文学科对科学技术的文化思考为其成为社会可持续发展的积极力量引导着方向。就每一个人类个体而言,无论是出于对谋生技能的关注,还是出于健全人格的养成,科学与人文的共同滋养可谓前提。知识经济时代的大学已不再是传统意义上的“象牙塔”,而是个体发展与社会发展的动力站。现代大学不仅要培养工程技术专家、管理专家和具有创新能力的科研人才,更要注重具有自我发展能力的、并能为社会可持续发展尽一份力的个体的培育。

科学主义范文第4篇

论文摘要：随着近代以来实践和科学的发展，认识论的镜像思维模式主导着各种领域的理论研究，并导致哲学史上科学主义与人文主义的分流。历史主义科学哲学中范式理论的研究同样受这种思维方式的束缚。通过对范式理论产生、发展进程的分析，更重要的是对其內在矛盾与困境的揭示，可以发现范式理论向实践哲学回归的清晰线索，从中看到科学主义与人文主义合流的必然趋势。

库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论，后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔，本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然，它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式，而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征，用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体，与之相对的一方是被镜子衡量的东西，镜子是标准和模式，决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展，但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲，随着近代自然科学的蓬勃发展，科学领域不断扩展，由于科学基于这种镜像思维方式，“镜子数量”必然增多，即衡量标准必然多元化，这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下，是不可能发生的，所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲，主体和客体、经验与逻辑、观察与理论，一句话，镜子与被照物的割裂，使得人们习惯于一种还原式的思维，即以某一方为衡量另一方标准的镜子，这就导致从近代开始，经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论，从更宏观的方面看，所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”，而另一方注重“内心体验”，双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性，特别是它所面临的困境，都可以说是认识论困境的具体表现，也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论，一般都着眼于宏观的思想发展，从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来，但他的切入点是不可通约性问题，而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义，所以，罗蒂从这个问题切入很有创见；但是，不可通约性问题的产生，其根源恰恰在于范式概念的内涵，其实就是范式之间的不可通约。因此，本文准备从最基本的单元人手“以小见大”，从范式理论本身的发展及其困境中，发现镜像思维的局限性，并看到经过哲学家们的不断探索，终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。

一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境

库恩首次提出了“范式”这个概念，当然，有关范式理论的思想早就有人提出，无须前溯，就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论，已经被很多哲学家提出。但是，库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员，他对范式本身给予了前所未有的高度重视，揭示了范式现象的诸多复杂矛盾；同时，这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。

库恩提出范式概念，其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中，他首先十分戏剧性地回忆说，在他提出范式理论的最后关键时期，“甚至更为重要的是，那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑，自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念，“力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显，库恩是从社会科学范式差异中得到启发，并将之运用于自然科学领域，这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域，随着科学主义和人文主义的分流，库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们，大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题，库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域，这就必然具有复杂性。另外，尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义，但有学者统计说，“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中，竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法：一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例证；三、解题或解题的标准；四、各类从不同角度划分的成规；五、一致意见或判断；六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就；七、方法及其来源；八、信念、预想和假设；九、学科专业的基体、科学的基本部分；十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认，范式是他理论中最重要的概念，可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性，其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的，由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论，但范式的内涵决定着其成败的关键；他没能摆脱镜像思维模式，在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子，以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性，并最后导致相对主义。此外，库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的，但在说明范式革命时，由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后，再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因，结果只能是：“客观的”科学理论的发展，却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性，因为他提出的范式概念，就其内涵的复杂程度来说，超越了以往的科学哲学家们的思想概念，但这种超越并没有给他本人带来解释的便利，反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性，使得他宁可激化并暴露矛盾，他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用，但毕竟矛盾只是被提出，真正的解决还要求范式理论进一步的发展，甚至可以说，只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。

二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展

在库恩那里，由于科学与人文的区分，使得来自社会人文领域的东西，仅仅沦为说明自然科学范式革命的工具；他本人的研究“范围”反而“变窄了”。这其实是割裂主客观的一种必然结果。几乎是库恩提出范式理论的同时，另外一些历史主义科学哲学家对此或赞同或批判或发展，但结果却是使范式本身的内涵不断扩展，使这个概念重新被运用于本来就应该非常宽广的领域。这反而使人觉得它本来就是出于科学哲学的狭窄领域的一种扩张，在范式的多层次性和整体性发展方面，拉卡托斯和夏皮尔值得注意。库恩的理论由于过分地偏向主观，完全用主观的镜子收摄经验的东西，不但导致相对主义，而且高层理论与低层理论划分得过于僵化，导致常规科学与科学革命的界限过于分明，所描述的科学发展模式不符合历史事实。鉴于此，拉卡托斯修正了库恩的理论，将他类似范式的“研究纲领”分为“硬核”、“保护带”、“启示法”等几个部分。应该看到，尽管拉卡托斯所作的工作，在彻底的历史主义者看来，并没有真正接触到问题的实质，但在范式结构化、层次化的探索中较库恩却有所突破。

夏皮尔进一步将范式的整体性和层次的复杂性，给予了较完善的说明。他进一步将库恩范式转化为更加复杂的“域”。“如果我们考察科学在其发展过程中的某个特定阶段的相对发达的领域，就会发现，在这个阶段，人们把某种信息群当成了研究对象……而且，这些一般的课题本身在许多情况下被认为是以一定方式联系着的。我将把这些相关的项构成的群称作域。”域是一种存在问题的信息群，域中不存在高层理论与低层理论的僵硬区分，其中的“项”可以“低”到直接经验，“高”到观点、理论、方法、原则甚至传统等。各种不同层次的“项”，或项所结合成的不同“域”不仅相互关联，而且可以消失、修改或重新组合、扩大。同时，夏皮尔看到了这种域的变化的动态“生成性”，因而科学革命也就不再是常规科学泾渭分明的突变式革命，而是“规模可大可小”域的不断重组和进化的过程。与此相关，夏皮尔还提出了“背景信息”概念。尽管它和域一样与范式内涵相似，但重要的是，他却坚决不把背景信息看作客观认识的障碍，恰恰相反，他把它看作是进一步获得新信息，使得域及其项不断发展的桥梁。“关于域的许多问题变得具体了，研究变得有指导了：这是由于我们称为背景信息的东西所致”。知识进步的理由、求知的根据不是抛开原来的域或背景信息，从而导致相对主义，而恰恰相反是要从中找到着眼点和合理性。因此，夏皮尔在接受库恩范式论的前提下，既用它来反对以前的逻辑实证主义，又试图避免相对主义，进而丰富了范式理论。从我们所关注的问题来看，他提出多层次的域的理论，使得范式的整体性更加精致化，特别是范式的多层次性直接关系到人类科学实践的整体性和多层次性，有助于实践主体的确证。

但是，夏皮尔作为科学哲学家，他的研究领域仍然只是局限于科学发展问题。因此，他所谓的科学发展的理由“相关性”、“成功性”、“无怀疑性”等条件，也受到极端历史主义者的质疑，特别是放到费耶阿本德的视野中，就难以有充足理由了。因为且不说这些标准是否也被范式所“污染”，至少这些条件仍然只是局限于科学标准。费耶阿本德的极端相对主义显然有其不足之处，但从我们所关注的角度来看，费耶阿本德在范式的扩展，特别是超出自然科学狭小范围方面，还原了范式所源出的领域之广阔性的本来面目，客观上有助于迫使人们不得不去思考科学思维的局限性，这从而加速了科学主义与人文主义的合流。费耶阿本德认为，从一种更宏观的角度看，科学本身从近代以来已经并正在成为一个超强范式，以至于任何学科都必须将自己打扮成科学才会得到承认。但“科学的优越性是被假定的，并没有得到论证。在这个问题上，科学家和科学哲学家的做法就像过去为只有一个罗马教会作辩护的人的做法一样：教会的教义是真理，任何其他东西都是胡说”。科学只是人类实践所形成的诸多范式之一，这样，范式理论就扩展到了人类实践的一切领域。更加值得注意的是，费耶阿本德提出了“观察者”和“参加者”的概念：“参加者的问题涉及的是一种实践或一种传统的成员，对另一种实践或传统(可能的)入侵应采取的态度问题。观察者问的是：发生了什么?将要发生什么?参加者问的是：我将做什么?”显然，从这个角度，即实践的角度，费耶阿本德的所谓相对主义、无政府主义等极端理论会被更好地理解。他已经有意试图将范式问题从一种纯粹理论问题，转向实践问题。这种转向必然离不开实践主体，因此，纯粹科学主义渐渐地发现了自身的局限性，但是，从客观上看，费耶阿本德理论的极端形式，更加激化了范式理论的矛盾，这是由于他本人仍“处于”这个镜像思维的范式之中。

三、罗蒂对范式理论困境的解释学分析

夏皮尔、费耶阿本德等人无疑丰富了范式理论，但同时，由于当时的历史主义科学哲学家们跳不出镜像思维框架，这种扩张更进一步将范式理论推人困境。用库恩，特别是费耶阿本德的理论反对夏皮尔和拉卡托斯，是有力的和无法回避的，但相对主义和非理性主义又是科学家和科学哲学家们所不愿承认的。与之相应，可通约与不可通约性问题、实在论与反实在论等问题非但没有很好解决，反而更加各持一端，中间派也处于进退两难之境，理论的彻底性和普适性难以得兼。另一方面，尽管夏皮尔重视了范式的生成性，费耶阿本德本人在历史主义科学哲学领域，较为明确地提出了实践概念，但他们的研究方式仍然可以说是“跳出圈外”，是理论性的。库恩和费耶阿本德主张相对主义，正是看到人们不可能跳出范式，但实际上我们仍然会发现，他们只是“指出”了这种现象。真正让历史主义科学哲学家们进退维谷的原因，在于他们缺少方法，他们的描述仍然是外在的，他们“提到了”实践但没有“深入”实践。对范式本质的研究，以及相关一系列问题，都不能从与主体相关的实践角度来考察，实践的考察必然既是科学的，又一定离不开主体的、人文的东西。科学主义与人文主义长期的对立限制了很多人的视野，甚至人文主义实际上也是“科学地”考虑的主体，考虑人的意志、情感等因素。人文主义之所以与科学主义一段时期内泾渭分明，也正是由于和科学主义一样忘掉了实践，在这方面，罗蒂通过对历史主义范式论的分析与改造，比较深刻地洞悉到了实质性问题。因此，他在其《哲学和自然之镜》的著作中提出从镜像思维的“认识论”，向超越镜像的“解释学”的发展，从而在科学主义与人文主义的合流进程中起到了非常关键的作用。

在罗蒂的视野中，历史主义科学哲学家们在思考有关范式理论的问题时，遵循的仍是“认识论”的方式，由此总是在两个极端上跳来跳去，比如范式要么客观，要么主观，科学发展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使试图调和的中间派，也只能说“既是……又是……”。这种“既是……又是……”仍是一种外在的联系，并没有看到其内在的关系；而要想揭示内在关系只能“深入”到关系本身中去，这就要求突破镜像思维方式。历史主义科学哲学家们看到了认识论建构的知识基础的多样性，并将这种东西定义为范式或类似的东西，这是对认为科学只有唯一标准并单线发展的巨大革命。“库恩特别追问科学哲学能否为诸科学理论间的选择建立一个规则系统。对于这个问题的怀疑，使他的读者加倍怀疑认识论从科学出发能否通过发现凡可被看作‘认识论’或‘合理的’人类活动的共同基础，而被推广到文化的其他部分中去。”但哪怕最极端的、最具相对主义特征的历史主义科学哲学家，仍然把范式革命归结为一种东西；哪怕这种东西是非理性的，这种归结本身就是在找一面镜子，尽管镜子看起来好像不同于以往的理性。但是，“认识论与解释学各自领域之间的界限不是一个有关‘自然科学’和‘人的科学’间的区别的问题，也不是有关事实和价值、理论和实践之间、‘客观知识’与某种可疑的知识之间的区别的问题”。通常认为代表获得自然科学知识的“认识论”和代表获得人文知识的“解释学”实际上并没有严格的界限；常态科学的知识不是“客观知识”，决定科学革命的也不是类似价值、心理、等“可疑知识”，而是人类整体的、广泛的、多层次的实践的不同环节。范式的发展所体现的，正是这种活生生的、充满矛盾的实践。范式理论不断向整体性、复杂性、多层次性的发展，范围的不断扩张，是人类实践活动发展的必然结果。这样，罗蒂就通过将范式理论带到解释学的视野中，从而将科学主义与人文主义带到了一起。

四、实践哲学视野中的范式理论

科学主义范文第5篇

关键词：后生态主义 生态心理学 现代科学心理学

中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013)11-0032-02

生态心理学既是当前心理学的一种改造运动，又是日益受到关注的一种心理学方法论。它主张在真实环境中研究人的心理和行为，即研究人的现实行为和自然发生的心理过程，并且它认为这种行为和心理过程是在环境和人的动态交互过程中实现的，因此它把心理学的研究对象界定为动物（包括人）――环境交互体的动态交互过程。而心理学研究与现实的脱节使人们对心理学存在的必要性产生了怀疑。心理学因此具有了存在的危机，为走出危机，需要引入与现实结合紧密的观点，生态心理学在心理学研究中的出现正迎合了这种学科发展的需要。

1 生态心理学研究的主要内容

1.1整体主义指导思想

生态心理学受深层生态学的影响，遵循整体主义的指导思想，认为“生态系统（整个生物圈乃至宇宙）中一切事物都是相互联系、相互作用的，人类只是其中的一部分”。生态系统的健康、平衡和完整决定人类的生活质量，破坏它就是对人类自己的损伤；它强调观念层面的批判和建构，认为生态问题的关键在于人的生态观念。在这种思想指导下，生态心理学将深层生态学与心理学和治疗学相结合，一方面探寻人们的环境意识和环境行为背后的心理根源，为解决生态危机开辟新的途径；另一方面研究自然对人类的心理价值，在保护生态的更深层次上重新定义精神健康和心智健全的概念。

1.2从心理学角度探究生态环境问题的根源

(1)生态潜意识(ecological unconscious)是人的本性。人类与自然界之间除了物理化学联系外，人的心灵与之还有一种强烈的情感联结。生态心理学家认为这种情感联结是人类固有的天性，是进化的遗产，他们称之为生态潜意识。生态心理学家认为生态潜意识是人类的本性之一。但是，生态潜意识一直被掩盖着、抑制着，所以“情感联结”这种说法一直被看做是神秘的、多愁善感的、微不足道的，更不用说重视它、以它为荣了。生态心理学家希望唤醒人们的生态潜意识，使人们认识到保护生态环境乃是人类的本性，是不带任何目的、不应讲任何条件的，并且强调现在人们对生态潜意识还不自知。

(2)解除对生态潜意识的抑制，建立生态自我(ecological

ego)。生态心理学倡导的生态自我是人类个体与自然融为一体的自我，即深层生态学理解的自我(Self)。生态心理学家认为，在建立生态自我的过程中，要使人们认识到人类只是生态系统中的一部分，不是与自然分离、对立的个体，从而缩小人与自然的疏离感；同时这个过程也是人对生态系统的认同过程，人与生态系统共处于同一个共同体，有同样的道德观念和价值标准。生态心理学家还认为，人类对生态系统不仅负有伦理责任，还应该负有法律责任。环境律师Christina Desser在《树木应该有身份吗？》一文中指出，人们对森林应该有一种忠诚的态度，就像对待亲人、家庭一样；破坏森林就是对人类自身的伤害；保护树木就是保护人类自己，是一种自卫行为，并据此要求受到法律上的承认与保护。生态心理学始终试图以生态的观念调整人们的环境行为，从而影响政治、立法、经济模式和消费方式等整个体系，使这个体系不再只是个工业社会的机器，而是一个与自然和谐相处的可持续的、有机的人类共同体。

1.3研究生态环境对人的心理价值

生态心理学家认为，生态环境除了历史的、经济的、美学的价值外，还有心理价值。生态环境的心理价值有发展的、治愈的、精神的和自我满足的价值，其中荒野(wildness)的心理价值是生态心理学中最有研究价值的领域之一。

(1)对人发展的价值。荒野的利用使自我实现得到直接增强，或通过适度的变量得到增强；荒野可以刺激参观者获得新技能，建立自信，这是消除健康人心理压力的最有效途径；荒野可以减少人的外部压力，增加自我信赖和自我反思。

(2)治愈方面的价值。这是生态心理学的研究焦点。荒野是治疗精神损伤的最佳地方，对那些与病痛作斗争的人们来说，自然物是一种安慰手段给病人送花就是一个传统例子。目前，西方国家的许多治疗计划都把寻求与自然环境和谐作为治疗的手段，它适合各类、各年龄的人群，对各种问题包括行为不良、物质浪费、精神疾病、待及家庭暴力等都具有很好疗效。当然，生态心理学家懂得，自然并不是医学治疗的替代，而是治疗过程中的补充手段。

(3)满足精神需要的价值。在幽深的森林中或山间消遣，可以排除日常生活中各种媒体信息的干扰，对周围的环境产生更好的理解并真正地享受它们，在思维方面上达到一个较高的层面；在人迹罕至的荒野中，人们可以充分感受自然力量的伟大和自身的渺小和谦卑。

1.4在保护生态的更深层次上，提出应建立一种关于心智健全(sanity)和精神健康(mental health)的新标准

虽然不同学者对“心智健全”和“精神健康”两个概念理解存在差异，但他们的共同点都是以思考人本身的生存与发展为基点，探究人如何更好地适应人类社会。生态心理学家在理解这两个概念时则增添了“绿色指标”，从对人与人的关系问题的研究延伸至对人与自然关系的问题，把“心智健全”和“精神健康”的概念和标准适用的范围从仅局限于人类社会扩展到适用于包括人类在内的整个生态系统。但是新标准的建立遇到很大困难：人们需要在多大程度上与自然保持联系才是心智健全和精神健康的？如何确定人类要达到心智健全的最低要求？怎样向人们证明环境破坏与精神健康之间的因果关系？破坏环境的行为对他人造成的心理伤害在法律上根据什么标准来裁决？这些问题是生态心理学家们遇到的，还有待进一步研究解决。

2 后生态主义对心理学的影响

2.1为解决心理学现阶段的重大理论问题提供了一种正确的方向

生态心理学既有科学主义精神，又有人文主义精神，它的出现可以缓和两大取向的对立，并为它们的融合提供平台。生态心理学是与崇尚科学精神的主流科学主义心理学同时发展的，它必然受到一些现代精神的影响。它保留着科学精神的一些主要特征，即仍然在生态心理学的各种研究中运用实证方法和因果分析。它将实验室研究固有的严格性移植到自然真实的环境中去，其因果分析也由原来的线性分析向多元分析转变，但其主旨还是想揭示变量之间、现象之间的因果关系，寻找心理和行为发生的原因。生态心理学既强调研究的真实性（生态化的表现），又重视研究的严密性（科学性的表现）。这样，它既保留了主流科学主义在心理学发展中的积极作用，又祛除了它给心理学带来的弊端，如方法中心论、普适性原则、价值中立原则等等。生态心理学主张在日常生活的实际状态中研究人的心理和行为，要求将心理现象与整个环境联系起来考察。它既包含着一种整体观，即“整体关系比简洁的、有限的、用实验室方法加以验证的关系更重要，人的整体状况比某一个因素更重要，人与自然的和谐发展比单一人的发展更重要”(Berry,1980)；又强调人和环境的差异性或地域性，认为不同的环境对人的影响是不同的。这就在一定程度上消解了绝对的普适性原则，而与人文主义的整体性、历史性的特征相吻合。

2.2为理解和研究心理学的对象提供了新的视角

生态心理学的研究对象与传统心理学的相比，有两个较明显的改变。一是生态心理学把心理学的研究对象定位在动物（人）－环境交互对子，而不是定位于单纯的人身上，使得心理学研究可以在更加真实的背景中研究传统的心理学主题如知觉、记忆、思维等心理现象和行为，并因此对于这些主题的认识也更加符合它们真实的状态。二是生态心理学的研究使得心理学的研究内容从个体定位研究（个体倾向性特征、个体结构和个体内部过程）或者内部机制研究即皮肤内心理学或者布伦瑞克所说的“被包裹的心理学”转向人－环境交互性的研究。这种改变扩大了心理学的研究思路和研究模式，使得心理学研究不仅要考虑个人内部等自身因素，而且要考虑个人与环境的关系，在研究模式上将许多问题放入一个更加宽广的背景中思考和研究。

2.3为心理学研究提供了新的方法论

实证主义作为主流心理学的方法论基础，几度引起心理学的危机，因而受到了来自各个方面的抨击，其中以现象学为基础的心理学流派对实证主义的批评为最，但是由于前者所研究的领域大多数没有与后者的领域有交集，因此呈现公说公有理，婆说婆有理的局面。而生态心理学的研究对于实证主义心理学的批评，是立足于祛除了实证主义的缺点的新的方法论基础――生态交互论之上，在同样的研究领域中，通过改进了的研究技术、方法和思路以及新的技术和方法所得出的研究成果来说服大家，因而能够使得主流心理学正视自己的弊端，并由此反思问题所在。例如，在认知科学研究领域，生态心理学看到了信息加工取向的短处，而把这些短处变成生态心理学研究中的长处，从而使得主流心理学的研究领域的各项研究多了一种选择途径和可资利用的具体研究技术、策略和方法。

参考文献：

[1]雷毅.深层生态学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2001.

[2]徐嵩龄.环境伦理学进展：评论与阐释[M].北京：社会科学文献出版社，1999.139.