前言:想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗?我们特意为您整理了5篇农村教师论文范文,相信会为您的写作带来帮助,发现更多的写作思路和灵感。
关键词:农村中小学教师;继续教育;质量
随着新课程改革的推广和深入进行,农村中小学教师继续教育培训者必须更新培训观念,改革培训模式,探索新的适合当地实际的继续教育培训模式,促进教师继续教育培训工作。当前,农村中小学教师继续教育培训存在许多问题,例如,由于继续教育培训学分与职称评聘关系的紧密程度还没有高度凸显,致使教师参与继续教育培训的主动性不是太高;教师继续教育培训大多数为通识培训,专业性不是太强,致使培训的实效性不太强;培训机构人员自身参加更高机构专业培训的机制不太健全,加上不重视自身业务素质的不断提升,致使知识老化,素质不全面,很不能适应新课改对中小学教师继续教育培训学习的新要求,参训教师意见比较大;培训内容没有“自助餐”式的可选择性,只能是我上啥菜你就吃啥菜,致使参训教师在继续教育中的选择权不大;农村中小学由于编制太紧“,一个萝卜一个坑”,尤其小规模学校更是一个老师包一个班,身患小病也不能请假,更不用谈丢下学生去参加继续教育学习培训了,即使有参加培训的可能,(由于丢下本班学生委托给他人照看也只是管管纪律不出乱子,受托者还有本班的各项教育教学任务在等他呢),也是身在培训课堂,而心却在学生身上,就怕学生出点问题,至于班上学生教学任务的耽误等,也只能等培训回来后补课了,很难将全部心思花在继续教育培训学习上;正常的节假日他们也希望得到正常休息,以便处理家务,如搞搞卫生、洗洗衣服、干干农活等,这样就造成严重的工学矛盾,何况正常的节假日休息是农村中小学教师正常的权力,相对于学期中间的指派性参训活动,他们为了晋升职称不得不选择参加于假期里举办的继续教育培训活动,虽然从心眼里来说是不得已而选择这个时间段的培训(虽然参训要牺牲许多家庭事务时间,但却没有牺牲自己所带班级孩子们的教育教学活动);中小学教师继续教育的激励机制不完善,相当部分中学学区没有健全的教师继续教育培训管理办法,培训无规划,选人乱指派,哪位教师应该参加培训心中无数,尤其对上面分派的参训人数随口分解,不能照顾即将参加职称评聘的教师;有些学区学校对派出参加培训的教师监督管理不到位,不能配合培训单位实施积极的科学管理,例如,督促参训教师拓展延伸作业的完成,反而委托许多无关的其他事务要求等。结合中小学教师培训本职工作,结合前述现状,特提出提高农村中小学教师继续教育培训质量的对策思考如下。
一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作
中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利,又是其应尽的义务,政府部门应切实履行教育行政职能,既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现,又要加强监督、保证各项政策的落实到位,探索不断提高培训效率的新方式、新方法。
二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合
培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题,多听取一线教师意见,然后深入分析,找准原因,再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等,这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。
三、提高培训者的素质与能力
对培训者进行提高培训,建立培训竞争上岗制度。培训单位应面向社会,从有教育教学经验又愿意为继续教育培训做工作的一线校长及教师队伍中聘请兼职培训教师建立地方培训专家库,适时组织学习参观培训,分解培训专题,平日备课,到时积极上阵。
四、提高中小学教师参加继续教育培训的积极性
要从现代成人教育理论实际出发,有效地利用教师已有的教育资源,采用参与式、案例式、观摩研讨式等培训方法,让他们平等、主动地参与到教育教学活动中来,在活动、表现和体验中反思已有观念和经验,在交流中生成新的知识和经验,从而获得提高与发展。
五、探索和改进中小学教师继续教育模式
当前农村中小学教师继续教育主要采用“培训机构”模式。对此必须不断改进以受训者为本的培训新模式。一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式值得借鉴。
六、不断创新农村中小学教师继续教育培训方法
根据教师需求,提供多样化的培训内容;创设集中培训的学习情境,为教师学习创造和谐环境;创建民主对话的继续教育培训气氛;发挥一线教师的优势,丰富培训资源。
七、充分发挥现代远程网络技术在中小学教师继续教育中的积极作用
培训机构应加强网络建设,为农村中小学教师继续教育提供服务,有效提高农村中小学教师继续教育的质量,推动教师继续教育向纵深方向发展。
八、建立健全农村中小学教师继续教育培训制度
应制订切实可行的农村中小学教师继续教育培训管理制度,在坚持统一培训的前提下,提倡教师自主选择继续教育学习方式和内容,引导他们向书本学习,向生活学习,向他人学习,向社会学习;应该立足实际,加强引导和监督,逐步探索出一条具有地方特色的教师继续教育自主创新之路,形成多渠道、多层次、多形式的继续教育新格局。
作者:李子荣 单位:甘肃省渭源县教师进修学校
我国在人口众多、生产力发展水平不高的条件下,基本普及了九年义务教育和基本扫除了青壮年文盲,农村义务教育管理体制改革取得了突破性进展,农村职业教育和成人教育得到了很大发展,为国家经济社会发展提供了大量较高素质的劳动者和丰富的人才资源,可以说我国农村教育已经取得了显著的成就。但形势依然不容乐观,许多不适应农村社会经济发展和农民需求的状况仍然存在,农村教育整体薄弱的状况还没有得到根本扭转。
一、新形势下我国农村教育面临的主要问题
1.我国农村基础教育几经改革,但“城市中心”的价值取向依然严重
长期以来,由于受到社会经济、政策制度、文化思想等因素的影响,我国农村教育的办学指导思想存在“城市中心”取向,为农服务的自觉意识不强。
2.教育领导选拔机制处在政府化,而非市场竞争化
一线教师如果担任领导的话,首先,选用教材最起码能贴近实际,适合当地实情;第二,合理利用本校的有效资源,对症下药,做到岗位不虚、效果明显。第三,激励制度更人性化、合理化,更好的鼓励教师上进、努力等。
3.农村教育结构不合理,各类教育资源整合协调不够
近年来,我国农村和农业发生了一系列重大的变化,农村面临产业结构的战略性调整和增长方式的转变,大量富余的劳动力需要转移,这些都对农村教育提出了前所未有的新要求和新挑战。
4.农村教师队伍的建设和管理亟待加强
目前,我国农村中小学教师学历层次偏低,教育教学观念落后,教师的整体数量和结构也不尽合理,农村教师流失严重,教师进城成为一股“疯”。农村教师工资待遇比较低,而且地方政府补贴不到位的现象实属家常便饭。尤其是西部地区的农村教师教学任务繁重,工作环境条件差,其生存现状和精神状态令人堪忧。与城市教师相比,农村中小学教师的进修学习和培训机会缺乏。
5.城乡教育水平存在较大差距,农村初中辍学问题严重,义务教育任务依然十分艰巨
由于各地经济发展不平衡,我国东、中、西部农村教育存在较大的差距。经济发达的东部地区农村已全部普及了九年义务教育,但中、西部地区普及初等教育仍困难重重,学生的辍学率还比较高。
二、中国农村教育存在的问题的成因
中国教育存在严重的问题,这已经成为社会各阶层的共识,但对于这个问题的认识显然还不一致,不同人看到了不同的方面,或者有人看到表面问题有人看到深层问题。众说纷纭,很给人迷惘的感觉。
专家的意见不统一,信不得一家之言,没办法,只好自己来观察、总结。我总认为,在认识不容易达成一致的情况下,问题背后的原因一定是复杂的、多方面的,不能首先把教育问题的成因归于一种。不同的原因会形成不同的问题,所以有必要把教育问题分解,通过分解问题来追溯其成因。
1.国情因素
从这近四十年的改革史中,我们可以看出这种变化。从一开始,教育中的人格标准是高度意识形态化的,政治上的要求是教育目标的首要来源,然后才是社会经济发展的要求,这个时候人的心理成长要求被严重忽视;随着改革开放和以经济建设为中心的政策转变,意识形态对于教育目标的影响开始减小,一方面经济发展政策的要求日益突出,另一方面受开放的影响,现代教育思想也进入教育体系,对个体发育要求有所重视(当时提出了“三个面向”);九十年代以来,意识形态的影响日趋薄弱,经济发展要求对教育目标的影响成为最重要的方面,并形成对个体发育要求的压制。
2.定位因素
中国的教育也是政府控制和实施的,而不是完全以市场方式来提供和分配,但是与我们的定位不一样的是,政府不仅是教育的实施者,也取代了社会自身,成为教育目标和方针的确定者。这一点是确定无疑的,除了教育系统的官员,并不存在民间的影响渠道,来对教育方针的制定产生影响,这个社会其实在被动地接受政府加之于教育的目标和方针。那么政府制定的教育方针合乎我们对教育的定位吗?容易想到的是教育的意识形态化问题,它明显是政府在教育中夹带的私货,但问题不是这样简单。
我们对比西方教育。西方教育的的特点是倾向于提供适应现实社会可能需要的各项基本能力的培养,尽量不提供思想和价值上的倾向性,也就是说,西方教育对于受教育者人格的影响范围是有限制的,它的目标是使个体适应社会生存,但不影响他如何去生存。但中国的教育显然不一样,中国教育力图影响个体人格的各个方面,在各个方面都制定标准,减少个体发育中的自由度。
在同等的前提下,并没受到其它因素约束的政府就可以按照自己的需要来制定人格标准,把这个人格标准加之于教育,作为教育的目标。我们应该看到,政府作了两件事:一是在教育体系中尽可能多的控制个体的人格发育;二是根据不同时期的施政需要制定不同的人格标准来作为教育的目标。其中第一个方面是不变的,而第二个方面则在不断发展。
社会对于教育对象的要求,是通过提出明确的人才评价标准,以及教育对象之间围绕这个标准的竞争而实现的。我们可以看出,人才评价标准,以及教育对象之间的竞争性,都与政府的政策紧密相关。教育对象之间的竞争性由社会的就业率决定,就业率越低,竞争性就越强,社会的人才评价标准就越容易成为人们自发的追求;反之,社会成员的价值追求就越多样化,与个性发展的冲突越小。目前由政府主导的经济发展显然忽略了社会的要求,忽视了就业率等基于社会成员真实需求的指标,它使社会成员承担了沉重的就业压力。
三、促进农村教育发展的建议
各级政府和教育行政部门必须充分认识农村教育在“三农”发展中的重要作用,增强农村教育为“三农”服务的自觉性和紧迫感,以发展为第一要务,继续探索农村教育发展的社会政策和条件支持,加快农村教育综合改革。
农村教育综合改革,涉及到管理体制、课程教材、经费投入、教学设施设备、师资力量等多方面的问题,但最根本的是教育思想观念的变革和政策导向的转变。
1.继续深化农村教育改革,端正农村教育的服务方向,提高“为农服务”的自觉性。
2.加大农村教育投入。
3.坚持把提高教师队伍素质摆在突出位置,提高农村教育的质量和管理水平。
[关键词]背景方法;农村教师;农村教师教育;模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来,农村教师教育不存在单独的模型,它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上,大家一直关心的问题是,如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今,大致存在三种模型。
1.标准改善型[1]
标准改善型是教育现代化的产物,是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的,一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是,以一个教师应该具有的职业素质为目标,激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中,设计了一套教师发展的素质目标系统,然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程,只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准,就认为教师达到了相应的素质目标,便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向,把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构,这样教师教育就从规定的教师素质目标出发,建构了一系列规定性教育程序,形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于:一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面,有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向,而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义,有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现:一是教师教育机构设置相对单一,主要由师范院校承担教师教育的任务,通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以,中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑,一个人一旦达到教师标准,将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思,教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活,那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2.中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起,教师教育从大学(师范院校)走向中小学,从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”(简称“伙伴学校”),美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接,近似于医学专业的临床医院,目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩(2001)认为:“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信,最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础,强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构,实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说,这是一种进步。其功绩在于:一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校,而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度,如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强,教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式,明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式;它不是将教师教育看作一种单向的传达行为,而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用,教师可以依赖师生群体智慧,从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变,有利于培养研究型教师,如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策,进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说,此模式的局限在于:一是由于大学教师与师范生无法通向学校,大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校,但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以,此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验,但学校教育规范和形式不支持教师新的做法,或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望,那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用;教师很可能花了大量精力,进行的却是“离经叛道”之举,他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3.一体化改善型
进入二十世纪90年代,我国学者开始反思师范院校的必要性问题,从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来,企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会(1989)提出的教师教育连续带理论,认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程,是一个由不成熟到成熟的连续带,是一个促进教师发展的客观的时间流。因此,前一阶段对后一阶段负有怎样的责任,以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重,是连续化的基本条件[3]。谢安邦(1997)提出了教师教育一体化理论[4],主张统筹考虑教师教育资源和培养计划,以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础,改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端,认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程,在不同的阶段有着不同的职业发展需求,通过满足这些需求,实现终身教育的整体性。其功绩在于:一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成,使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小,加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变,进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学,但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题:一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性,他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训,但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养,脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外,教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系,很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说,较难具有针对性与实效性,甚至产生了严重的不良后果。
1.农村教师独立人格遮蔽
首先,它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法,虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式,已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化,从而具有开放意义,但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变,这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题,忽视教育以外的农村教师生存背景,如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考,其逻辑起点在教师个体素质的改善,而非中小学教师群体发展的状态,具有封闭性特征。
所谓同质性,指教师教育把农村教师与城市教师同等对待,缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远,他们只能被动地接受标准的检测,而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看,以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化,而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式,把一个异质化(农村教师的特殊性)的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说,就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实,结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”,满足统一的标准与同步发展的需要。
总之,孤立性与同质性否定农村教师的生存环境,使农村教师丧失了独立,失去了价值,从而成为一道典型的后殖民文化景观:农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着,他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念,主要以大学专家话语体系为基准;即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提,然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念,缺乏与乡土环境互动,他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的,是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映,这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失,是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发,站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化,才能体现农村教师特色,使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值,更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2.农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因,他们的素质难以提高:一是人数多、年龄大,他们大多集中在农村小学,约占农村小学教师总数的70%以上,初中一般都有20%~30%;并且这部分教师年龄偏大,约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学,特别是落后的农村和山区小学,仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊,缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代,为了弥补农村中小学教师数量不足,教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教;中后期,由于盲目办学,出现了县办大学、公社(乡)办高中,村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生,又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍;上世纪80年代,落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍;90年代,一些地方政府制定土政策,将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995~2000年,民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然,当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的,但是各地在执行过程中,普遍存在明显的突击情绪,结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来,民办教师虽然已经成为历史,但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申,要求堵住代课教师增加的口子,但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出,大中专毕业生又去不了,所以,代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐,且待遇偏低,流动性大。由于这些特点,对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3.农村教师教育效用过低
许多人认为,农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校,其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比,已经相当丰富。师范院校虽然转轨,但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下,教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担,师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了,这说明随着高校的综合性加强,其教师教育功能仍然存在。值得关注的是,由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出,大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位,且随着高校毕业生就业形势发生变化,导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍;加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大,还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以,农村教师人力资本贬值(主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后)问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称,虽然从理论上讲,大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通,但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常,一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一,基于调研基础上的有针对性的,符合其培训需求的有效培训机制薄弱,严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系,很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大,中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上,中小学教师都对大学专家的思想予以排斥,这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂,导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围,去寻求解决教学问题的知识与信息资源,就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述,以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题:由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响,农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西,在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反,即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育,其中不管是职前教育,还是职后教育,均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性,考虑农村教师背景因素,才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系,才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用,才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型,使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法:农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向,以农村教师及其生存背景的特殊性,以及两者之间的关系为教师教育的重要依据,建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1.背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想,认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场,相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学,主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者,关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括:一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究,提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力,并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系,希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群,要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8](P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场,才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为,或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约,那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力,做出的却是“离经叛道”之举,如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材,扎根并潜心研究课堂教学,才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同,才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质,及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以,农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义,要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色,使学校与社会更具正义、公平与人性化[8](P46-49)。
背景方法与中小学改善型(“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”)虽然有相同之处,如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学,但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸,其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲,的确存在一定合理性,但从农村教师发展来讲,由于大学很难通向农村学校,所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学,正如前面已经论述,目前农村教师人才资源已经非常丰富,可以通过教师资格证书制度选择优秀人才,职前培养相对不太重要。所以,背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学,准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育,这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于,它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴,它是一个终身学习型组织模型,而前三种模型将教师发展固定在教育学领域,很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题,所以,仍然是封闭的教育模型。
2.背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是:一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素,我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉,就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存,以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点,目标定位于改善农村中小学教师整体状况,完全改变长期以来“大学为本”的教师教育,促进农村教师共同发展,并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台,让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息,使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用,忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境,建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自,突出农村教师在教师教育中的作用,创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责,按照自己与环境的要求进行选择学习,同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活,可消解大学知识与客观知识霸权,打破大学对农村教师教育的垄断,促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动,才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容,保持多样性的同时发展兼容性和统一性,避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况;要强调各县(区)资源分配方面的平等,以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平;应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责,允许各县(区)在教师教育模式上存在差异,特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面,由于各县(区)制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别,应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性,教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立,快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍;同时,吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍,而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地(市)政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理,以保证农村教师教育的有效性基础:一方面,以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度,致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程,以保证农村教师的专业化水平;另一方面,建立农村不合格教师退出机制,以对农村不合格教师的鉴定与退出,最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
[参考文献]
[1]鲁珀特•麦克莱恩.中等教育概述:面临抉择的中等教育[J].世界教育展望,2001,(4):41.
[2]Restructuringatraditionalstudentteachersupervisionmodel:Fostering
enhancedprofessionaldevelopmentandmentoringwithinaprofessionaldevelopmentschoolcontext[J].TeachingandTeacherEducation,2007,(1):63.
[3]金美福.对日本现行教师教育制度的批判与超越[J].东疆学刊,1999,(2):16-20.
[4]谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨[J].高等师范教育研究,1997,(5):6.
[5]袁东,靳希斌.国外教师教育模式的发展变革[J].民主,2007,(1):21-23.
[6]文庆标,王凤良.农村教师队伍中不称职人员的成因及调整对策[J].内蒙古教育,2003,(1):8.
[7]庞丽娟,韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设:问题及其破解[J].教育研究,2006,(9):50.
[8]杨启光.美国教师教育改革的概念取向与问题框架[J].全球教育展望,2006,(8):46-49.
从总体上说,目前我国农村基础教育师资力量薄弱的现状与农村教育发展的整体要求是不相符合的,主要存在以下一些问题:
一方面,农村税费改革有效减轻农民负担,但同时也切断了“农业教育附加费、乡村教育统筹和集资”为渠道的教育经费来源。经费严重短缺的结果不仅导致学校运转陷入种种困境,也使得教师工资无法保障,这将不可避免的导致农村教师大量流向城市,使农村教师队伍长期处于不稳定状态。另一方面,在农村和城市的教师分配问题上,国家政策倾斜城市的做法也是造成农村师资力量薄弱的重要原因。教师分配问题上的不公平与教育主管部门在这方面的宏观控制能力不强有很大关系。
当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练,相当部分的农村教师专业知识低,难以承担教学任务,教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格,教师职业意识和职业道德欠缺,加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低,专业化程度不高,部分教师职业道德意识淡漠,知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求,严重影响了教师队伍专业展,降低了农村教育水平。
其一,学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多,而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏,但相关部门却没有大量招聘相关学科教师,其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二,年龄结构不合理,教师队伍年龄老化现象日益严重,这个问题在小学阶段尤为突出。
二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策
提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键,是促进城乡教育均衡发展的抓手,也是全面建设社会主义新农村的保证。
1.突出重点,切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上,对师范毕业生实行公开招考;在新教师配置上,在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上,制定向农村学校倾斜的相关优惠政策,吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生,要采取灵活处理的方式,本着引进人才的目的,特定情况下也可以破格录用。
2.政策支持,进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制,农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师,政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持,学校也要给予鼓励和帮助,优先安排学历不合格教师进行学历教育,确保教师队伍的整体合格。
1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题,可采取以下两种方法:第一,引进教师。提供各种优惠政策,引进所缺学科教师;第二,“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业,培养多种技能,以适应多学科教学。
2.改善教师年龄结构,通过加强农村教师编制管理,解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准,一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时,不能以一个标准衡量,应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点,通过选派大量师范毕业生到学校,保证这些地区教师编制的基本需求,另外,还要通过采取限期与脱离学校的办法,坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定,公开面向全社会进行教师资格考试,严把教师入口关和质量关。
在录用新教师时,必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件,并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核,择优录用,以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时,积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度,改一次性资格考核为每5年考核一次,探索教师资格分级认证制度。
二是全面推行教师聘任制,教师聘任以师德修养和教育教学工作实绩为主要考核依据。
一、精心设计,激发学习兴趣
爱因斯坦说过:“兴趣和爱好是获取知识的动力”。兴趣在语文学习活动中起定向作用和动力作用,直接影响学生的学习质量,那么一个好的教学设计是激发学生学习兴趣的前提。在进入新的课程改的今天,课堂教学设计是教学环节中不可缺少的一部分。新课堂教学设计必须考虑到课堂教学的生成性,开放性特点,并与之相关的诸多变数和不确定性,而具有相应的灵活调整,随机应变,变化选择等预应机机制。语文课堂教学活动是一个富于变化的群体活动。教师、学生、文本之间的关系处在不断转换之中。这种转换的关系,使课堂教学活动具有很大的灵活性和很强的现场性。传统的课堂教学模式——“满堂灌”,缺少灵活性和现场性,出现“老师在台上讲得天花乱坠,学生台下听得昏昏欲睡”的局面,导致语文学习成为学生的负担,在很大程度上扼杀了学生对语文学习的兴趣,最后还有可能导致学生对语文学科的厌恶。
二、倡导学生自主学习,提高教学质量
新课程改革理念是倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受,独特的体验和独特的理解。我们要充分激发学生的自主学习的意识。
皮亚杰曾说过:“一切真理都要由学生自己获得,或者由他们重新发现,至少由他们重建而不是简单地传授给他们。作为一名小学语文教师,不仅要把漂亮的语言,丰富的词汇传授给生,更要成为学生的知心朋友,成为学生的导航者,教会学生在知识的海洋里探求新知。
在教学《理想的风筝》一课时,我是让学生根据阅读提示和老师课前设计的思考题自主探究学习的。如(1)为什么“我”一看到春天的一些景物,就不由自主地想到刘老师?(2)文中所描绘的刘老师是个怎样的人?作者从几方面来描写人物的?(3)刘老师在课上讲课和课下放风筝的情景怎样,二者有什么关系?以上这三个问题,紧扣课文,由浅入深,既促使学生认真地读课文,又给学生装指明了思考的方向,给予了学生充分的自主活动空间。
三、在语文教学中培养学生的创新精神
培养学生的创新意识和创新能力是语文教学的重要目标和基本任务。把创新精神培养落实到课堂教学中,鼓励学生质疑是创新的萌芽。有读才有疑,有疑才有思,有思才有论,才会有创新。语文教学中,语文教师应鼓励学生大胆质疑问题,并由学生讨论解决,教师可做适当的补充点拨不足之处。这样,有利于培养学生勤学好问,勇于探索的精神。
在教学《珍珠鸟》一文时,学生对“信赖,往往创造出美好的境界”这句话不能正确地理解。我便引导学生抓住重点词语“信赖”、“美好的境界”再读课文,然后小组讨论交流,最后学生都能理解了这句话的含义,并懂得了我们应该和动物和谐相处,保护生态平衡。这时又有一学生质疑了,他问:“老师,我们要保护动物,那我们家买回来的鸽子是不是也要放生,不要吃了。”这时班上又开始雀跃起来。对于这个问题,我及时地向学生补充他们的空白,让他们明白对任何事物不要随便破坏,也不要没有节制地使用,要让他们有繁殖的机会,这样就不会造成生态环境的失调。
四、善于发现语文教学中的闪光点