师学通教师活动研修

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师学通教师活动研修范文第1篇

关键词：韩國　全纳教育　特殊班级　随班就读

分类号：G769

1994年，联合國教科文组织了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》，倡议障碍学生有进入普通学校并享有和普通学生一样接受同等教育的权利。自此，全纳教育由一种教育愿景，逐渐发展成一种波及世界各國的基础教育改革运动。中國的近邻韩國从1971年最初在普通学校设立特殊班级开始，历经40年的发展，目前已形成独具特色的全纳教育体系。本文考察了韩國全纳教育的产生与发展，分析了其实施策略与存在的问题，以期对中國随班就读的理论与实践提供借鉴与参考。

1　韩國全纳教育的缘起与发展

韩國与中國一衣带水，人口5000万，是一个资源相对贫乏的國家。素以“教育立國”而闻名的韩國，曾创造过举世瞩目的“汉江奇迹”，成为亚洲“四小龙”之一，并跻身于世界新兴工业國家的行列。在普通教育方面，早在2002年，韩國就实现了九年制免费义务教育。國家的重教政策和國民对教育的重视，使得韩國全纳教育同样也走在了世界前列。

全纳教育在韩國被称为统合教育。2011年7月，韩國最新修订的《障碍人特殊教育法》中把全纳教育描述为：特殊教育对象不是依据障碍类型与程度接受差别教育，而是在普通学校内和同龄人一起接受满足个人教育要求的适切教育。韩國全纳教育对象的障碍类型不仅包括传统的视力障碍、听力障碍、智力障碍与肢体障碍，还包括情绪行为障碍、自闭症谱系障碍、沟通障碍、学习障碍以及健康障碍和发展迟滞等。

韩國的全纳教育始于1971年，最初在韩國大邱市的普通学校中设立特殊班级，共接纳30名智障儿童接受教育。1973年9月，由韩國特殊教育研究协会(韩國特殊教育总联合会的前身)主管，文教部和庆尚北道一特殊教育委员会共同承办了第一届特殊班级设置和运营研讨会。1977年，韩國制定了《特殊教育振兴法》，该法律为全纳教育的发展提供了坚实的法律根据。同时，受美欧全纳教育思潮的影响，上世纪80年代后，特殊班级数量激增。1981年，韩國小学中设置的特殊班级有411个，到1985年，小学和初中设置的特殊班级达到1601个(学生22534名)。上世纪90年代以后，特殊班级学生和普通班级学生一起接受全纳教育的时间延长，更积极意义上的全纳教育开始受到重视。特别是90年代，许多普通小学同时附设幼儿园，并在幼儿园中开办特殊班级，这使得幼儿全纳教育得以较快发展。1990年，韩國特殊班级的数量有3181个，1995年，特殊班级达到3440个(小学2777个，初中633个)，到2004年，特殊班级数量则增加到4319个，其中幼儿园附设的特殊班级有99个。依据韩國《障碍人特殊教育法》，特殊班级是指为了对特殊教育对象实施全纳教育，而在普通学校设置的班级。考虑到特殊学生的能力差异，特殊班级有全日制、部分时间制、特别指导和巡回教育等运营模式，其中，以部分全纳(partial inclusion)形式出现的部分时间制特殊班级(pan-time special class)最常见。也就是说，特殊学生在普通班级中遇到有些科目无法胜任时，就需要到特殊班级，在老师的个别化指导下完成，如果特殊学生在普通班级中能胜任所学领域和课程，则留在普通班级进行学习。

最近5年，韩國在普通学校中接受全纳教育的特殊学生数呈递增趋势。2005年接受全纳教育的学生数占全部特殊教育学生数的59．8％，2006年、2007年和2008年这一比例分别为62．8％、65．2％和67．3％，到2009年，这一比例上升为68．3％。2005年至2009年5年间，特殊班级数量以每年大绔500个班级的比例持续递增，2010年更是在2009年的基础上增加868个。韩國教育科学技术部2011年的最新统计数据显示，截止到2011年4月，韩國共设置有8415个特殊班级，安置特殊学生43183名，而在普通学校的普通班级安置的特殊学生也达到了14741名。

目前，韩國已经形成了相对成熟的全纳教育安置模式，其主导模式是中重度障碍儿童安置到特殊学校、轻度障碍儿童安置在特殊班级的二元安置模式。在实践中，对特殊学生进行安置时，首先考虑的是所有特殊教育对象能否在普通班级进行安置，先前“特殊学校一特殊班级一普通班级”的安置体系逐渐被“普通班级一特殊班级一特殊学校”的安置体系所代替。

随着韩國全纳教育的蓬勃发展，相关研究也大量涌现。早期的研究始于上世纪80年代以后，当时的研究主要集中于对美國和西欧全纳教育先进经验的引介。90年代以后，韩國关于全纳教育质量方面的研究逐步增加，学术期刊开始大量刊载有关全纳教育方面的学术论文，同期也出现了大量相关的硕博论文。截止到2004年8月，以统合教育为主题的相关论文就已经有843篇，其中学位论文有517篇，研究论文有326篇。目前，韩國学者对全纳教育的研究更深入更宽泛，研究涉及全纳教育的社会认识变化、父母参与、全纳教育课程的变化、制度改善与政策支持等诸多领域。

2　韩國全纳教育的实施策略

2．1　健全的法规政策提供制度保障

重视特殊教育立法，以法律法规为依据对全纳教育实施科学管理，是韩國全纳教育得以健康快速发展的重要原因。例如，《障碍人特殊教育法》对普通学校的特殊班级设置标准进行了严格界定：(1)幼儿园中，特殊教育对象为1人以上4人以下，需要设置一个特殊班级，超过4人则应设置两个以上的特殊班级；(2)小学和初级中学里，特殊教育对象为1人以上6人以下，需要设置一个特殊班级，超过6人则要设置两个以上的特殊班级；(3)高级中学里，特殊教育对象1人以上7人以下，需设置一个特殊班级，超过7人则要设置两个以上的特殊班级。另外，韩國法律重视对全纳教育的经费保障，2011年，包括全纳教育预算在内的年度特殊教育财政预算为19662亿韩元，在2010年的基础上增加了近3000亿韩元。

便利设施(无障碍设施)的设置是履行全纳教育的重要一环，是由障碍学生的“物理全纳”走向“教育全纳”，进而向最高层次的“社会心理全纳”过度的必需条件。为保证障碍学生的移动权和学习权，韩國《特殊教育发展综合计划(修订)》要求，截至2006年所有开设特殊班级的学校都应完善障碍人便利设施，所有还未设置特殊班级的普通学校，自2007年起，先从小学开始逐步完善便利设施。另外，便利设施设置的校长负责制也是韩國全纳教育的一个重要特点，例如，《障碍人特殊教育法》中规定普通学校校长应遵照总统令要求，严格按照特殊班级的设置标准来设置相应的

特殊班级，并为附设的特殊班级配置相应的设施设备、教材教具等。同时，接纳特殊学生的普通学校的校长应当制定和实施全纳教育计划，计划应包括教育课程的调整、辅助人员的支持、学习辅助设备的支持、教员研修等内容。

为给全纳班级特殊学生的学习生活提供支持，学校校长以及教育监应派遣普通学校和特殊教育支援中心的特殊教育教师以及负责提供教育服务的人员，为特殊学生实施巡回教育。并且，为使特殊学生尽可能地安置到全纳教育环境中，特殊学生可选择离居住地最近的学校就读，学校不得以特殊学生的障碍为由拒绝其入学。教育科学技术部制定的《2011年度特殊教育运营计划》中，则要求特殊教育发展相对薄弱的地区，优先设置特殊班级，同时鼓励私立学校积极设置特殊班级。另外，为支持全纳教育发展，韩国法律还规定特殊教育教师、普通特殊班级教师需得到额外学分、特殊津贴和更好的职业记录。

2．2　韩国政府全力支持全纳教育

同普通教育一样，在全纳教育的发展中，韩国政府一直扮演着重要的角色。为支持全纳教育的发展，韩国政府对相关专业组织机构实施特别资助。比如，韩国国立特殊教育研究院成立于1994年，10多年来，在政府的资助与支持下，研究院在开发全纳教育教学资源，以及开展全纳教育教师的集体研修和远程研修等方面做出了突出贡献。

另外，韩国政府还致力于在学校中推出不同的全纳教育示范学校，全纳教育示范学校制度也成为韩国全纳教育的一大亮点。例如，从2000年起，每个市道至少有一所学校被政府指定为全纳教育示范学校，作为全纳教育运作和研究的示范对象。政府在每年末举行全纳教育示范学校的工作汇报会，并对优秀学校进行表彰。到2001年，全国有38所设置有特殊班级的普通学校被认定为全纳教育示范学校。2011年，在全纳教育课程的运营、教材教具的开发应用方面，则有42所学校被政府认定为全纳教育示范学校。

2．3　强化全纳教育教师的专业素养

全纳教育的实施是个系统工程，涉及教师专业准备、教学资源配置、教学方法调整以及社区支持合作等诸多方面。其中，教师是全纳教育实施中的关键性因素。为保证全纳教育的健康发展，韩国《障碍人特殊教育法》规定，国家和地方自治团体应针对普通学校的教师定期实施特殊教育相关的研究与研修。其中，普通教师通过特殊教育研修，着重增强对特殊教育对象的理解和强化责任意识。特殊教育教师则通过普通教育课程研修，增强对全纳教育的执行能力。各级教育厅组织的全纳班级和特殊班级任课教师研修活动，每年应开展一次以上。并且，市、道和市、郡、区的教育厅应为实施全纳教育的学校管理者(校长、校监)实施业务研修。接纳特殊学生的普通班级的班主任首先应接受60小时以上的业务研修，然后再扩大到所有教师参与。全纳班级担任教师的选聘优先考虑以下人选：持有特殊教师资格证者、教育大学院殊教育专业出身的教师以及特殊教育业务研修(60小时以上)已修完者。另外，为提高全纳教育教师的专业素养，市与道的教育研究院等应开设特殊教育业务研修，幼儿园、小学和初高中教师的所有研修课程中应开设特殊教育相关的讲座。同时，国立特殊教育研究院、市道教育厅以及特殊教育教师养成大学的研修院等应开设针对特殊教师的普通教育业务研修。

2，4　开展普通学生对特殊学生的理解教育

全纳教育的成功实施需要有教师、学校和家长的支持以及有针对性的全纳教育课程，同时普通学生对特殊学生的积极认知以及普通学生和特殊学生的有效互动直接关系到全纳教育的成效。为增进普通学生对特殊学生的认识，改变普通学生对特殊学生的固有偏见，营造良好的全纳教育氛围，在2003年开始实施的《第二个特殊教育发展五年计划(2003-2007)》中，韩国教育人力资源部要求全国的幼儿园、小学和初高中开展障碍理解教育和到障碍人机构从事奉献活动，并且每学期应开展1次以上。2008年开始实施的《第三个特殊教育发展五年计划(2008-2012)》中要求从2008年开始，小学、初高级中学的教科书开发中，应纳入障碍理解方面的内容。《2011年度特殊教育运营计划》中，则要求本年度内应当为所有学生实施两次以上的障碍理解教育，教育内容包括不同障碍类型的特征、性教育、礼仪和校友关系的建立等。并且，各市道教育厅应制定具体的障碍理解活动实施计划，通过举办音乐会、演奏会、戏剧、美术活动等多种活动来改善对障碍人的认知。特殊学校应开发有创意的障碍体验活动，通过和普通学校的共同活动来提高普通学生和父母对障碍的认识。

为提高对障碍的认识，增进对特殊教育的理解，韩国特别注重障碍理解相关影像和网站的制作、宣传和使用。例如，《第三个特殊教育发展五年计划(2008-2012)》要求在2008年开发初高中使用的障碍理解方面的动画或电视剧；2009年，开发幼儿园使用的障碍理解方面的动画或电视剧；2010年，开发针对成人的障碍理解方面的动画或电视剧；2011年，开发关于障碍的医学、教育学认识方面的电视纪录片；2012年，制作以障碍人的自立与成功为题材的电视纪录片。另外，从2009年入学新生开始，所有普通教师养成课程的必修科目中，教职素养领域部分应纳入《了解特殊儿童》这一科目，至少占2个学分以上。目前，韩国关于全纳教育的理解教育方面的研究也较为活跃，仅1990年至2005年上半年，韩国国内关于障碍理解活动教育方案方面的期刊论文和硕博论文共95篇，其中，有32篇论文中涉及到的障碍理解方案包括提供障碍人相关信息、观看影像资料、障碍体验以及读书活动等。

2．5　开发本土化的成功全纳教育预测量表

1994年《特殊教育振兴法》修订颁布以来，韩国全纳教育的研究发展迅猛，但是关于全纳教育实施效果方面的研究相对较少。为客观地评价特殊儿童在全纳环境中的安置效果，科学预测特殊儿童接受全纳教育成功的可能性，韩国学者在GiUiam和McCon-nell开发的《成功全纳教育预测量表》(Scales for Predicting Successful Inclusion)基础之上，对其进行了本土化修订，开发了《韩国成功全纳教育预测量表》(KoreanScales for Predicting Successful Inclusion：KSPSI)。KSPSI施测对象为六周岁至11周岁的障碍儿童。包括活动习惯、应对能力、同伴关系以及情绪成熟四个维度，每个维度15个选项，共计60个选项。施测结果表明，KSPSI量表具有较高信效度，各维度能有效测量学生在学校的适应性，能有效区分学校全纳环境中的成功儿童和无法取得成功的儿童。例如，对772名儿童的施测表明，KSPSI量表四个维度的Cmnbach系数介于0．84-0．93之间；以18名障碍儿童为对象，隔周后就四个维度进行重新测量，再测信度系数介于0.82-0.98

之间；5名特殊教师和5名普通教师的评分者信度系数介于0.84-0.92之间；另外，KSPSI量表的效标关联效度测定表明，四个维度的相关系数介于0.82-0.91之间，相关性具有显著统计学意义。并且，KSPSI量表和康纳斯教师评定量表(Colmers Teacher Rating Scales，CTRS)等其他测量学校适应性的量表的相关度较高。

3　韩国全纳教育面临的问题与困境

3．1　全纳教育办学层次不均衡

特殊班级作为韩国全纳教育的重要安置形式，其发展层次上的不均衡现象较为突出。截止到2011年4月，韩国8415个特殊班级中，幼儿园中设立的特殊班级有287个(3．4％)，小学中设立的特殊班级有4897个(58．2％)，初中设立的特殊班级为1971个(23．4％)，高中设立的特殊班级为1258个(14．9％)。从以上数据可以看出，韩国的全纳教育在一定程度上是以小学特殊班级为中心。幼儿园中设立的特殊班级数量仅为小学殊班级数量的5．8％，明显影响到特殊儿童早期全纳教育的开展。另外，高级中学里特殊班级中的特殊教育对象者平均为7．3人／班，超出国家规定的高级中学里特殊班级中最高7个学生的接纳上限。

3．2　多元文化教育背景下全纳教育面临挑战

韩国曾经是单一民族国家，但是，近些年来，随着跨国婚姻、移民者和外籍打工者等的急剧增加，社会的多元文化家庭也越来越多，韩国正在逐步走向多元文化社会。预计到2050年，在韩的外国人将占韩国总人口的9．8％，也就是说，到2050年时，每10名韩国人中就有1名外国人。为应对多元文化的挑战，帮助多元文化家庭更好地融入韩国社会，让多元文化家庭子女更好地接受教育，2011年6月底，韩国政府制定了《多元文化家庭支持综合计划》。该计划确定今年将在韩国的16个市道行政区累计共投入682亿韩元，支持包括对多元文化家庭推行多元文化教育在内的5大项目共计327项工作计划。

多元文化教育的实施需要普通学校提供特殊的个性化教育服务，多元文化家庭子女有权利和韩国孩子一起安置在普通班级，共同享受不分种族、民族和文化的全纳教育，这不可避免会给韩国全纳教育的实施带来挑战。因此，逐渐增多的归国家庭子女、移民子女、多文化家庭子女以及高功能自闭症儿童等进人普通学校学习，需要教师对每个学生进行充分细致的评估和安置，了解不同家庭文化背景的价值观和行为标准，为其提供文化回应服务(culturally responsive service)与教学，这些都对普通班级教师的专业和素质带来了挑战。同时，对资源教室的建立、特殊教师巡回制度常态化、特殊学生信息共享等提出了新的要求。另外，调查研究显示，多文化家庭子女的韩国语能力较为薄弱，课程学习相对吃力，在校学习与活动中经常受到排斥，导致他们的心理退缩、缺乏归属感和认同感，这些都直接影响到全纳教育的成效。

3．3　特殊班级的物理环境不尽人意

和普通班级一样，特殊班级也需要有足够的教育空间和活动空间。然而，与普通班级相比，韩国目前很多特殊班级的教室面积相对较小，仅能满足最低的空间要求。为提高全纳教育的效果，特殊班级应设置在和普通班级距离较近地方，以便于特殊儿童和普通儿童的良性互动。但现实中，特殊班级被设置在学校的最偏僻位置，和普通班级距离较远的情况并不少见。一项主要针对全国特殊班级教师的问卷调查显示，80％以上的特殊班级教师对特殊班级的物理环境不满意，甚至不少高级中学的特殊班级中，面积不大的教室中竟容纳15名以上的特殊学生接受教育。

3．4　普通教师的特殊教育专业化能力不足

截至2011年4月，韩国47079名从事全纳教育的普通教师中，持有特殊教师资格证的有701名，仅占全体教师的1．5％。接受过60小时以上特殊教育研修的教师有11393名(24．2％)，接受过30小时以上特殊教育研修的则有1449名(3．1％)，甚至有33535名普通教师没有参加过特殊教育研修，占整体教师总数的71．2％。因此，普通教师的在职研修中应增设特殊教育模块，同时，普通教师的职前教育课程中也应纳入特殊教育方面的内容。

近年来，为克服全纳教育发展中存在的问题，促进全纳教育的健康可持续发展，韩国采取了一系列积极举措。例如，努力克服特殊班级办学层次不均衡的现象，逐步增加幼儿园、初高中层次特殊班级的数量；注重师资培养整体化、连续化，将职前教育和职后培训贯穿一体，在特殊教师的职前教育中纳入全纳教育理论与实践方面的课程；积极倡导普通教师和特殊教师之间的合作教学，并注重普通学校校长在全纳教育开展中的领导作用；加大对各类全纳教育示范性学校的支持，并强化示范性学校的成果经验推广；建立各种教师研究学会，增加对不同全纳教育研究学会的扶持力度等。

4　对中国开展全纳教育的建议

近些年来，作为中国特色的全纳教育实现形式，“随班就读”在提高特殊儿童义务教育入学率，解决广大农村特殊儿童入学难问题，以及促进特殊儿童的身心发展和社会融合等方面发挥了重要作用。但是，我国随班就读工作，仍然存在诸多问题。汲取韩国发展全纳教育的经验教训，对中国随班就读的健康可持续发展具有重要的借鉴意义。

首先，修订和完善全纳教育方面的法律法规。健全的法律法规是全纳教育健康可持续发展的制度保障。但是，国内尚缺乏一部专门特殊教育法，全纳教育(随班就读)方面的政策法规也仅仅散见于某些相关教育法规或位阶较低的《条例》和《意见》中。基于国内的立法现状，国家可对相关法律法规进行修订和完善，增加全纳教育方面的内容，并对法规内容进行细化和量化，例如，对1994年颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》进行修订；像韩国一样严格规定特殊班级的人数上限。另外，为提升全纳教育的执行效果，相关法规中逐步引入全纳教育的校长负责制，并纳入“问责制度”等惩戒监督措施。

其次，扩大普通学校殊班级以及资源教室的数量。目前，国内在实施随班就读的过程中暴露出某些局限性，如特殊儿童辍学现象严重，存在一定的“随班混读”现象，有些学校甚至将特殊学生随班就读作为实施教育公平一种点缀，课堂上老师根本无暇顾及特殊学生，更谈不上制定个别化教育计划。应改变全纳教育就是让学生全天呆在普通班级学习的误区，在普通学校中增设特殊班级以及资源教室，以便更好地为随班就读学生提供教育支持与服务，真正做到“不让一个孩子掉队”。

再次，开展有中国特色的障碍理解教育。障碍理解教育的开展能改变对特殊学生的刻板印象，提高普通学生对特殊学生的积极认知，增加对特殊学生的容纳度，并在与特殊学生的互动中构建良好的“心理全纳”氛围。目前，国内对障碍理解教育的关注和研究相对薄弱，在一定程度上影响到全纳教育的实施效果。为此，国家应重视包括随班就读学校在内的中小学校障碍理解教育，开发独具特色的障碍理解教育活动；组织专家对障碍理解教育进行研究与调研，并开展随班就读学校障碍理解教育的大样本研究。

师学通教师活动研修范文第2篇

【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03

“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。

川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。

网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制

1. 区域教师发展协同创新平台运行规程

地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。

2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设

区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。

3. 区域教师发展协同创新平台研修模式

（1）基于网络课程资源的混合式学习

该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。

（2）基于网络教师工作坊的团队研训

网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。

（3）基于网络研修平台的送教下乡

基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计

1. 研修活动的组织与研究对象选择

选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。

2. 研修活动过程设计

（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。

（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。

（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。

（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。

（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。

（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。

3. 研修活动的组织与实施

（1）主题培训与技术应用辅导

在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。

（2）同课异构与协作重构

研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。

（3）反思总结与协作提高

在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析

1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变

“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。

2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为

农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。

师学通教师活动研修范文第3篇

1.组建学习团队

在个人学习的基础上，要最大限度地实现教师群体的专业化发展，必须依靠学习型团队的建设，以专业团队为学习单位的组织，是改进教师的教学行为、加速教师专业成长的有效载体。在学习型团队建设中，为了使教师能够更快、更好地成长，我们致力于把“打造学习型教师团队，实现教师可持续发展”的目标变成学校教师共同的发展目标。力争通过团队学习和系统思考，取得高于个体效益之和的团队效益。

2.构建学习平台

我们以学校常规的教科研活动为载体，把对教师的严格管理与满足教师发展的需求紧密结合起来，以激励、凝聚、激活教师的成长动力作为出发点，力促教师实现自主发展。

3.搭建展示舞台

我们组织学校的骨干教师，为普通教师解读课改理念，讲述自己的成长历程，一方面能使教师在活动中接受前沿的课改理论，提升教育理论素养；另一方面能使青年教师通过了解骨干教师的成长之路，明确自身的发展目标，起航、吹响奋进的号角。

二、丰富学习内涵，夯实成长之路

1.教师“共读一本书”活动

我们每学期都为教师购进各类经典图书，为教师阅读提供方便。学校设计了“教师读书精彩回眸”，要求教师记录阅读情况，团队引导之下的个人阅读是团队学习的基础。教师还互相推荐好书，根据个人喜好，在选读书目中选择自己喜欢的书籍，畅游书海，汲取营养。

2.“双语讲坛”活动

我们学校现有的专业力量，还不足以引领教师的专业发展。而学习型团队作为一个学习系统，也唯有在开放中永不停息地与外界交换信息，才能保证有源源不断的活力注入。青年教师外出学习后，在学校内部开展“双语讲坛”活动。实践证明，我们的青年教师在学习的同时，真的把听来的理论转化为自己的经验。

3.开展各种教研活动

课堂实战为核心是学习型学校的特征，学生总是要在课堂中成长的。提高课堂实战能力，必然成为全体教师的共同意愿。为此我们开展了一系列的校级教研课活动：教学校长引路课、骨干教师示范课、学年组长研讨课、青年教师汇报课，每一位教师都精心准备了“公开课”，在这样的“实战”中，我们充分发挥了“团队”功能。

（1）自我研修的独立团我校利用“同课异构课”的教研方式开展“我与同事同课异构”和“我与名家同课异构”教研活动，目的是检验各个学科教师的教学设计能力，提升教师的教学水平。我与同事同课异构，因不同的教师，而有了不同的课堂结构，不同的教学方法。因不同的学生，而有了不同的生成、不同的精彩课堂。

（2）教学设计时的“后援团”。“一人执教，多人动脑”，每位教师的教学设计都不是单独完成的，学年学科组就是他的“后援团”，每个人既是被援者，又是援助者。学校成立了数学学科研修团队，语文学科研修团队，专科学科研修团队，在上课之前，各个团队的智囊团要尽可能多地为执教的教师提供帮助，如，教学目标的达成，重点的落实和难点的突破。当然，在提供帮助的同时，“后援团”成员本身也获得了提升。

（3）课堂现场中的“观察团”。我们正在把“课堂观察研究”引入我们学校的课堂研究，成立课堂观察中心组。在课堂现场中，听课者成为“观课者”，他们带着各自的观察任务走进课堂，围绕“有效教学”的主题，开展了“教师提问有效性”“教师评价有效性”原生态录像教研课，观察团教师各有分工，各有侧重地听课，以“教师提问有效性”为例，观察团中有听课教师记录上课教师一堂课一共提问几次，有效问题多少，低效问题多少，无效问题多少，让执教者带着问题看自己的录像课进行对比。课堂观察成了教师们的自觉行为，是教师专业成长的有力支点。

（4）课后评议时的“会诊团”。每月两次的领导集体听课日活动，在听课日活动主题的引领下，学校领导和学科骨干参与到活动当中，为上课教师进行课堂会诊。

师学通教师活动研修范文第4篇

关键词：实践性知识获取；SECI知识转化模型；职业院校教师：实践社区；虚拟现实

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）01-0048-05

《中国教育改革和发展纲要》提出：“职业教育是现代教育的重要组成部分，是工业化、社会化和现代化的重要支柱”。职业教育的培养目标以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主。为实现“中国制造2025”的战略目标提供坚实的人才支持。职业院校教师是职业教育改革过程中的关键角色，其教学水平及质量将直接影响到教育改革的成败。当前。职业教育倡导一体化教学模式，其中教师作为课堂的主导角色，不仅要具备理论研究的能力，更要具备实践操作的能力。职教教师能否将二者进行有机融合，融合后是否可以灵活的传授给学生，这取决于教师的实践性知识。陈向明将实践性知识定义为“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识”。教师学习、运用理论性知识会受到实践性知识的影响，同时实践性知识也会指导教师的教育教学行为，是教育教学工作的重要保障，因此可称实践性知识为教师自身专业发展的基石。

一、实践性知识获取途径

新手教师往往不能将其丰富的理论知识运用到实际的教学情境中，在面对具体问题情境时往往手足无措，造成理论与实践的脱节，其根本原因是教师实践性知识的匮乏。因此，教师若想快速成长，就需要获取、内化大量的实践性知识。

实践性知识的获取除了教师自身在教育教学过程中的积累，还包括其他方式。目前已有学者对职校教师的实践性知识获取途径进行了相关研究。王维提出构建职业教育教师实践性知识的措施主要有理论知识的转化、教育教学实践经验的积累、反思技能性的实践教学获得的实践性知识、增设实践性知识交流的渠道平台、实现实践性知识的显性化、师徒制。郭靖认为高职教师实践性知识的建构策略可分为院校和教师自身两方面，院校方面可采取提供培训活动机会、引入激励机制、引入考核制度的策略，教师自身方面可采取参加培训活动、进行自我反思、记录关键事件，促进个人实践理论的更新、保持与同行教师的合作与交流、积极参与网络学习和互动的策略。李海苹将职教教师分为新手、熟手及专家三个阶段，在新手阶段主要为“三课”并进式、“师徒一体”式；熟手阶段主要为技能竞赛式、工学结合式及进修培训式；专家阶段主要为同侪协作、项目驱动式。王玉苗提出构建实践性知识体系、增设实践性知识开发、交流的渠道与平台。运用组织学习理论实现实践性知识的显性化是促进职教教师实践性知识生成的三种途径。李小玲提出以应用型人才为目标的应用技术型院校教师的实践性知识建构路径主要有：大力开展校企合作，增加教师实践机会、积极改进培训方式，加强培训的目的性、增设沟通方式，促进实践性知识的转化。上述研究结果表明，“增设交流的渠道/平台”“保持同行教师的合作交流”“网络学习互动”等方式是获取实践性知识的有效途径之一。教师群体通过交流互动不仅能挖掘自身潜在的实践性知识，同时也可促进知识的流动。

二、教师实践社区概述

实践社区是指一群有相同的兴趣、专业和/或职业的，有互相学习的欲望，并愿与社区成员分享各种知识、经历及经验的人。因此，教师实践社区可为教师提供交流互动的平台与渠道，是获取实践性知识的有效方式。

日本学者野中郁次郎的SECI知识转化模型可以形象地表征教师如何在实践社区中获取实践性知识，如图1所示。该模型共有四个阶段，分别为社会化阶段、外在化阶段、组合化阶段以及内在化阶段。社会化阶段是隐性知识向隐性知识转化的过程，教师以观察、模仿的方式来获取其他教师的实践性知识。此时的实践性知识仍然是“只可意会不可言传”的知识。外在化阶段是隐性知识向显性知识转化的过程，在此阶段中教师可以借助教育叙事、反思日志、类比、隐喻等方式将自身的实践知识转化为易于理解的形式进行传播。组合化阶段是显性知识向显性知识转化的过程。在此阶段中教师利用技术手段将获取的显性知识进行加工、处理、组合、分析，结合自身已有的实践性知识进行知识创新。利用实践社区将知识进行更好的传播交流。内在化阶段是显性知识向隐性知识转化的过程。教师获取实践性知识后运用在真实的教育教学情境中，将其转化为自身内在的隐性知识。

目前，国内外关于教师实践社区已有了大量的研究。例如，澳大利亚卧龙岗大学在现有的职前教师社区的基础上。为新手教师设计了网络实践社区。当新手教师面对重大问题时。该社区通过网络工具可为其提供支持与帮助。通过研究发现，该网络实践社区由指导教师进行辅导、提供咨询与论坛讨论，具有资源分享、创造社区感、增加情感支持等优点，但存在在线辅导难以持续的问题。加拿大安大略省教育网络由安大略省教育部和安大略省教师联合会共同集资创办，旨在为教师提供免费的互联网并将学习到的信息与技术应用与课堂实践中。研究表明，该教育网络的实践社区能为社区成员增长技术知识。将技能整合后应用在课堂教学中。同时利用不同的教学方法来改善课堂教学，但长时间的研修，使得社区的活跃度越来越低，社区中的网络工具比较固化，不能根据使用情况改变其使用的模式。我国首都范大学以情境学习为基本框架设计并开发教师在线实践社区COP。以促进教师专业发展为目的，将教师工作场所与专业学习进行联结，促进教师实践性知识增长，同时聚焦课堂教学行为大数据。也是聚焦教师知识的知识管理与知识创生新途径。西北师范大学研究生张绒从网络课程、网络教研、支持服务三个视角对促进教师专业发展进行研究，提出虚拟学习社区包括以上三个视角及多边网状交流互动四个模式，并对其应用效果进行了分析。

对当前教师实践社区的现状进行分析可知。实践社区中教师进行分享交流的知识多数为理论知识及显性化了的实践性知识。如教育资源、教学经验等。但对于职校教师中操作类的技术技能知识，却无法在社区中进行良好的沟通、互动和练习。操作类的技能性知识是职业院校教师实践性知识的重要组成部分，因此，构建切合职业教育特点的实践社区是十分必要的。

三、职业院校教师实践社区的构建

（一）设计理念

该实践社区以为职业院校教师、教师群体提供更好的学习空间及提升其实践性知识为目的进行设计，研究框架如图2所示。结合“互联网+”教育理念，将O2O学习模式应用于教师的研修学习中。职业教育最大的特点之一是实践性。因此要求职业院校教师自身具备操作技能、技巧，在研修过程中可利用虚拟现实技术进行技术技能点的练习。将虚拟技术与现实技术进行有机结合、实践社区的非正式学习与研修培训的正式学习相结合。有利于促进实践性知识的流动，从而在知识流动过程中获取实践性知识。在线上与线下的O2O学习模式、虚拟练习与现实实践、正式学习与非正式学习相结合的三大理念下，进行理论学习及技能训练。由职业院校教师实践社区、教师自由组建的实践共同体、虚拟现实技术的支持以及资源库构成了教师获取实践性知识的支撑体系。促进教师的“知-行-思-创”行为。教师掌握了一定的理论与技术知识，运用在活动或真实教学情境，在行动中对教学行为进行反思、总结，对自身的实践性知识进行更新、创生，从而形成一个良性的循环。教师形成的实践性知识进行可视化后可在社区内与其他教师共享，进而形成共建共享的实践社区。

该实践社区采用B/S（浏览器/服务器）结构，应用HTML5、JavaScript、Aiax、虚拟现实等技术，架构设计如图3所示。研修教师登录实践社区后进行理论学习、案例观摩等一般操作可直接调用Ajax引擎搜索服务器中的相关数据进行操作；虚拟实践需在HTML5与3D引擎的支持下进行页面的布局并绘制虚拟场景，以便研修教师进入虚拟情境进行技能练习时可以根据自身专业选择相应场景。

（二）实践社区构成要素

该社区共包含研修教师、专家教师、助学者及技术环境四个要素，要素之间的关系如图4所示。

1.研修教师

该社区的主体要素，其余要素均为研修教师服务。在技术环境的支持和专家教师的组织引导下，研修教师学习社区中的知识与技术后，可独立或与其他研修教师协作共同完成社区中的活动任务，在专家教师与助学者的引导下进行反思。通过“学习一实践一反思”的过程获取实践性知识。

2.专家教师

该社区的主导要素，为研修教师设计活动任务，在宏观上引导教师在社区的学习、实践，并根据研修教师在社区中的研修行为进行评价以促进研修教师的反思。

3.助学者

该社区的重要要素，分为普通助学者和精准助学者。普通助学者具有良好的沟通技巧，跟进研修教师的研修进度并为研修教师提供及时的研修反馈。精准助学者除具备普通助学者的特点外，还需具备相应的专业知识、技能，并能有效地运用相关技术解决研修教师的问题。

4.技术环境

该社区的基础要素，该要素为研修教师线上的学习、交流、协作、技能练习等活动提供了技术支持。

（三）功能设计

该职教教师实践社区共分为两大模块：学习模块和实践模块，如图5所示。

学习模块分为线上学习与线下研修培训。线上学习主要进行的是理论与技术的学习和相关资源的下载。理论学习包括学科知识、自我认识、教学法知识等，适合刚α职的新手教师进行课堂的自我诊断与理论基础知识学习。技术学习指的是学习实践性知识可视化的相关技术。实践性知识的特点之一是缄默性，是“只可意会不可言传”的。正因如此，学习有关实践性知识可视化的技术是十分必要的，将自身的知识进行可视化不仅有利于教师梳理其知识结构、重新建构自身的知识体系，而且对于教师之间传递知识都将起到巨大的促M作用。笔者将实践性知识可视化分为文字可视化、图形可视化、视像可视化三种方式。其中文字可视化主要有反思日志、教育叙事等文字表达的方式；图形可视化主要有思维导图、鱼骨图、概念图、知识地图等图形化的表达方式：视像可视化主要是微课、DST（Digital Story telling）、知识动画等视频类的表达方式。该实践社区中的资源主要包括理论知识、技术知识讲解的文档、视像资料，可视化工具的安装包、可视化工具使用的教学案例视频等。线下学习主要是与教育相关部门合作。进行教师培训与教师研修，内容为理论培训与技术培训。

实践模块中。主要进行的是实践操作。实践性是职业教育的本质，同时也是职业院校教师与普通教师的之间的显著区别。

在“案例观摩”部分，教师可以观看课例视频，学习其他教师在实训课中是如何进行操作技能的讲授；浏览教师在参加竞赛或指导竞赛时的视频，学习教师在竞赛中如何指导学生、启发学生思路并进行适当的心理辅导：观摩实践性知识可视化流程，在此过程中不仅可学习到实践性知识可视化的流程，同时通过观摩其他教师的知识可视化结果也可获取相应的实践性知识。研修教师进行案例观摩时学习其他教师在面对具体教育情境时表现出的教育机智，在专家教师及助学者的引导下对案例进行分析、反思，将已有的理论知识与具体情境相结合，生成具有自身特点的实践性知识。将其运用在实际教育情境时生成一个创新案例，可供其他研修教师进行观摩。形成良性循环，如图6所示。

“活动专区”子模块是研修教师将内化于心的实践性知识通过虚拟实践、活动任务等形式实际运用并外显出来，分为线上活动与线下活动。在线上活动中，教师可自行组建线上实践共同体，共同体协作完成各项活动任务，并进行协作交流。虚拟实践是根据职业院校教师教育特点量身定制的功能，研修教师根据自己的专业选择不同的虚拟场景，进行动作技能的操作练习。在线下活动中，教师也可组建线下实践共同体，参加或指导比赛，在此期间研修教师可以通过观察、体悟等方式向其他教师学习，通过协作交流对已吸收的知识进行深化总结。

师学通教师活动研修范文第5篇

建立校本教研制度是提升教师实施新课程能力和水平的重要保障。只有立足新课程教学实践，探索有效自我反思、同伴互助、专业引领和行动跟进的方式、方法，才能有助于解决教学实践中的问题，提高教学质量。本文笔者结合平时工作实践的经验试从以下几个方面对学校如何加强校本教研，引领教师专业发展做粗浅探讨。

一、搭建能力展示平台，推进教师专业成长

教师的成长历经憧憬期、成长期、成熟期三个阶段，不同发展阶段的教师有不同的成长需求。学校的作用在于为教师的学习与发展创搭建展示平台，以目标引领教师的专业提升。

根据教师成长的规律，我们学校确立了教师分层次岗位目标管理的管理模式，引导教师从“优秀―骨干―能手―合格”四个层次对自己的教育教学现状和潜能进行充分评估，自我定位，提出相应的岗位目标、岗位职责，然后对各层教师辅以相应的培训活动。如对优秀教师提出以名师为奋斗目标，加强自我学习和提升，积极参与学校管理，为学校发展献言献策，主动承担对骨干教师和青年教师的指导和培养。对骨干教师，提出要以优秀教师为努力方向来制定岗位目标，并以此类推帮助能手和合格教师制订自己的发展规划。对合格教师，侧重加强师德教育和基本功培训，除安排优秀教师和骨干教师与他们一对一结对子进行帮扶，还组织开展三笔一画、教学设计、班级管理等多个专题的培训。支持性的领导方式、友善的同事关系和充分的合作学习时间，共同构成有效促进教师专业发展的良好环境。

二、创建教研平台，为校本教研活动提供载体

有效性强的校本研训是教师专业成长的促动力。学校应不断创新和强化校本研训模式，在落实各种教研的有效性中提升教师的专业素养。在长期的实践探索中，我们学校不仅确立了“以校为本，以教与学为中心，实现有效教育”的办学思想，而且形成了科学的教研管理模式――每两周开展一次学科组教研活动，以组织教师学习教育理论，开设教学讲坛、骨干教师示范课、青年教师研讨课，开通教师博客平台，将教师的缄默文化转化为可共享的资源。落实每周一次的备课组教研，以求实效不断提升教师发现问题、提出问题、解决预设、行动研究、总结提升的科研能力。开展周五校级研讨课活动。以“说―听―评―改”一条龙的教学研讨活动形式，组织教师论教学、谈反思、解困惑。实施青蓝结对工程，推行一学期两个完整课三次备课的“一二三计划”，要求带导教师跟踪指导青年教师的三次备课、二次设计、教历研究，使青年教师在实践、反思中快速成长。同时，将参与教研情况纳入教师工作评价，以制度规范引导教师将参与科研变成追求专业发展的自觉行动。

三、拓宽研修空间，为教师搭建一个展示才能的舞台

为了使教师的专业水平得到更好的发展，也为了使更多的教师有一个展示才能的舞台，以体现自身的价值感，学校拓宽研修空间，为教师搭建一个展示才能的舞台。

1.定期开展教师教学技能大比武

教学技能包括教师的课堂教学技能、教学评价技能、教学设计技能、作业批改技能、课后辅导技能和教学研究技能等。以课堂教学为平台，开展“人人都要听课，人人都要上课，人人参与评课，人人通过反思取得进步”活动，全面提升教师的教学技能。

2.加强教师凝聚力，积极培养教学骨干和名师

着力培养一批教学骨干和“名教师”。全面实施名优教师培养工程，选择一批具有强烈事业心、责任感和良好师德的学科优秀教师进行培养，使他们中的大多数人成长为组团内的教学骨干、学科带头人，并创设条件让其成为本区的学科带头人，乃至在省、市有名的名师。

四、搭建业务资源共享平台，以学习促进教师文化素养的提升