评副高教育教学经验

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评副高教育教学经验范文第1篇

构建定位明确、层次清晰的教师培养和支持体系

陕西师范大学高度重视教师队伍建设，为培养造就一支数量充足、结构合理、素质优良、勇于创新、身心健康、富有活力的师资队伍，大力实施人才强校战略，该校在2009年人事人才工作会议上出台了《陕西师范大学“三英人才计划”实施方案》，其中包含三个层次的人才培养与支持体系，分别为“聚英计划”、“撷英计划”、“育英计划”。其中“撷英计划”着眼于培养和支持100名左右学术基础扎实、具有突出创新能力和发展潜力的学术带头人、青年学术骨干和教学名师开展原创性的学术研究和教育教学改革工作，使其早日成为教师队伍承上启下的中坚力量；“育英计划”着眼于重点培养800名左右的教学科研骨干教师，进而带动教师队伍整体素质的提升。层次明晰的教师培养和支持体系为师资队伍建设奠定了良好基础，也为后期的落实工作做好了具体安排。经过两年多的实践，该校一批中青年学术带头人、学术骨干茁壮成长。同时，该校积极实施青年教师导师制，遴选责任心强、教学经验丰富、教学效果好、学术造诣高的老教师，作为新任教师的导师，帮助新任教师尽快适应教学工作，切实加强对新任教师的培养。

加大投入，建设教师专业能力发展中心

为了进一步推动教师教育改革，提高教师教育质量，培养造就大批优秀教师和教育家，该校依托“国家985教师教育创新平台项目”，结合自身的优势和特色，整合相关资源，投入3000万元建成了教师专业能力发展中心，并建成了现代教学技术教育部重点实验室。该中心适应国际国内教师教育发展的趋势，依据教师专业能力的构成及其影响因素，遵循教师教育的规律，将硬件建设和资源建设相结合，将科学研究和教师实训相促进，职前培养和职后培训一体化，以系统开发和资源建设为核心，以教师教育、基础教育、创新人才培养和科技支撑教育为研究重点，以高素质教师的培养和高水平成果的产出为目标，探索了教师专业能力发展的有效机制和途径，试行了教师专业能力等级证书制度，为高素质教师能力实训提供了引领和示范。该中心建设了教师专业能力实训实验室25个，组建了由100余名专家组成的专、兼职实训团队，开发了教学设计案例库、典型教学案例库、创新教育案例库、板书测试系统、教学反思系统、心理测评系统、创造性人才选拔系统、网络互动平台等实训资源库和软件系统，探索了免费师范生职前培养、高校青年教师入职培训、高校骨干教师及教学名师在职培养培训的实训模式。

以教学基本功大赛为抓手促进青年教师专业发展

一是精心组织青年教师教学基本功大赛。陕西师范大学依托教师专业能力发展中心，每年组织一次全校35周岁以下的青年教师教学基本功大赛。大赛分预赛和决赛两个阶段，预赛由各学院组织实施，要求资深教授、专家点评和辅导，最终按照本学院青年教师总人数的10%推荐优秀者参加校级决赛。全校每年有500多名青年积极参加预赛活动，50名青年教师参加全校决赛。决赛分文科、理科、术科（主要指体育、音乐、美术、播音主持、广播电视编导等学科）三个小组，具体由教务处、校工会、人事处组织实施，学校纪委全程参与，确保了决赛公平、公正。决赛评审专家组由校内外国家级教学名师、省级教学名师及有关教学委员会委员、教学督导委员会委员组成，现场对参赛选手的课堂教学和答辩情况进行评审和点评，最终综合评定参赛教师最终成绩。

二是做好教学基本功大赛的后期宣传工作。每年青年教师教学基本功大赛结束后，学校组织专门的表彰大会，对获奖的青年教师进行大力宣传，以进一步带动全校更多的青年教师积极开展教学改革、教学研究等，在全校范围内形成了重视本科教学的良好氛围；决赛获奖教师的教学视频上传学校主页，以便更多的教师观摩学习；制作“青年教师教学风采”展板在学校展出，对获奖教师的教学成果进行详细介绍，更好地发挥他们的楷模示范作用；同时在学校《教学研究》刊物上刊登获奖教师的教改论文，让更多的青年教师分享他们的教学经验。

三是加强政策支持和引导，激励教师投入本科教学。在每年的职称评审中，该校在高级职务指标紧张的情况下，对获得一、二等奖的青年教师，在拟晋升副高职称的评审中带帽下达指标。学校还在“本科教学工程”中设立青年教师教育教学改革项目，鼓励青年教师开展教育教学改革研究；进一步丰富教学案例，录制教学名师的课堂教学录像，让青年教师观摩；同时，组织校内外国家级教学名师到校给青年教师作讲座等，形成重视本科教学、全方位关心青年教师成长的良好氛围。

拓展思路和渠道，加大教师国内外访学研修力度

一是落实“教师队伍学历提升计划”，优化教师队伍结构。该校鼓励教师积极提升学历，大力支持教师到国内外著名大学或科研机构、师从著名专家学者在职攻读博士学位，快速提高教师队伍的整体素质。经过切实的推动实施，学校具有研究生学历和博士学位的教师比例得到提高，教师队伍的学历也得到进一步优化。

二是落实“骨干教师出国研修计划”，提高教师队伍国际化水平。该校国际交流与合作处积极与国外高水平大学或科研机构、基金会等积极联系，为教师出国拓展渠道，增加教师出国研修的机会。学校人事处按照各类项目要求加大力度选拔青年骨干教师到国外高水平大学或科研机构进修学习，为教师资助国内外旅费、生活费等相关费用，教师在出国研修期间工作量全部减免，同时享受与在校在职教职工相同的职称评定、住房、医疗等相关待遇，减轻教师的后顾之忧，支持教师追踪学科发展前沿，提高学术水平和教育教学能力。

三是落实“骨干教师国内访学计划”，提高教师教育教学水平和创新能力。该校按照“择优选派、学用一致、保证重点、兼顾一般”的原则，通过个人申请、单位推荐、学校宏观调控的方式，依托教育部高等学校师资培训交流中心的“高等学校青年骨干教师国内访问学者项目”等，每年选送一定数量的青年骨干教师到国内高水平大学或科研机构进修访学，跟踪学术前沿，提高教育教学水平和创新能力。

多种途径为青年教师搭建发展平台

评副高教育教学经验范文第2篇

教学队伍的水平直接关系到人才培养质量。2007年，教育部、财政部出台《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，明确将“教学团队”列为主要建设内容，“重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，推动教学内容和方法改革和研究，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传、帮、带的作用，加强青年教师培养”[1]。可以说，高校教学团队建设被认为是高等教育落实科学发展观、提高教学质量的重要手段，是高校教育教学改革进程中的关键环节之一。

一、“联合创作”教学团队的建设背景

目前，国家已明确提出“推动具备条件的地方普通本科高校向应用型转变”，引导高校调整类型定位，更多培养应用型人才。为此，国内高校不同学科领域陆续出现了如全国大学生广告艺术大赛、中国大学生广告艺术节学院奖、全国大学生电子商务“创新、创意及创业”挑战赛、中国大学生公共关系策划创业大赛等形式多样，且具备一定实战模拟特征的学科专业竞赛。这一类赛事积极与行业接轨，吸引了众多企业参与命题，学生团队“真题真做”，较好地锻炼和培养了学生的实践动手能力与团队协作能力，并进一步呼应了目前大多数应用型本科院校的人才培养目标与定位，促进了应用型本科院校“赛培结合、赛评结合”的机制建设。

作为目前国内有较大影响力的地方民办高校，三亚学院秉承着“走进校园的目的是为了更好地走向社会”的办学宗旨，积极做行业伙伴，致力于培养社会满意的应用型人才。为此，学校始终坚持教学中心地位，勇于开展教学改革，优化人才培养方案，科学构建应用型课程体系。近年来，学校下设的传媒与文化产业学院以课程建设为改革突破口，重点建设“联合创作”课程教学团队，坚持“真题真做”“以赛促学”“以赛带练”“以赛验学”，不断总结实战型学科竞赛教学团队的建设经验，为应用型人才培养提供良好的师资保障。

二、“联合创作”课程教学团队建设概述

2015年，三亚学院传媒与文化产业学院从2012级开始，在广告学、动画、播音与主持艺术等专业启动了“联合创作”课程建设与改革工作。该课程牢固树立“以学生为本、面向应用、培养创新意识”的教改理念，在“媒介融合”观念引导下，不断摸索行之有效的跨学科、多艺术门类、多媒介融合的团队创作基本规律，旨在建立区别于单一专业的综合创作观念，充分发挥相关专业学生的专业优势，让他们把所学的课程知识整合起来，做到相互关联、相互支撑并及时唤醒相关的理论知识和实践技能，在双能型教师指导下，学生依托国内高校有影响力的学科专业竞赛平台进行作品创作，切实强化他们的实践应用能力和团队协作能力，为其毕业设计打下坚实基础。

从“联合创作”课程的建设目标与要求可以看出，该课程的任课教师需要具备扎实的理论基础和较强的实践指导能力，这是实现课程质量提升的根本保障。为此，该学院在已建设完成的校级教学团队基础上，整合资源，配套启动了“联合创作”课程教学团队建设，并确立了团队建设的“123”原则和建设目标：即确定1名副高职称及以上、同时具有扎实理论学术基础与较丰富实践指导经验的课程负责人，主要承担课程建设整体规划、教学各环节质量监控、教学团队管理与经验总结，以及指导青年教师等工作；广告学、播音与主持艺术、动画等专业分别遴选2名教师担任课程主讲教师，每名教师需具备硕士研究生及以上学历和中级及以上职称；教学团队全体成员具备至少3次以上指导学生参加国内高水平学科专业竞赛的获奖经历等。通过改革，“联合创作”课程教学团队将努力建设成为一支目标清晰、结构合理、教研水平突出、实践指导经验丰富的团队，并积极创造条件申报省级教学团队。

在“联合创作”课程的教学过程中，相关专业学生以抽签的形式平均分配到6位任课教师所在课堂。他们在任课教师的指导下，按照创作团队中至少有相关专业各1名学生参与的原则，5人一组自主搭建创作团队。在随后的教学活动中，学生将以组建的创作团队为单位，共同完成“联合创作”课程教学大纲设计的3～4个实践项目，而这些项目将直接对接相关实战型学科专业竞赛的命题项目。与此同时，任课教师在教学方法上也做出相应调整，由传统的满堂灌转变为以学生为中心，即该课程教学团队一般会先行召开教学研讨会，选定既满足课程教学大纲需要，且符合教学进程的比赛项目。在课程正式开课后，任课教师在每周上课时会检查学生团队的项目完成进度，并据此安排学生的下一步学习任务。学生团队在每完成一个实践项目后都将参与“头脑风暴”作品交流会，任课教师在此基础上进行综合点评，力求真正实现教师与学生互动、学生与学生互动的良好局面。实践证明，“联合创作”课程教学团队中的任课教师在具体的教学过程中承担的更多是类似于传媒机构“制片人”的角色，其“把关”与“引导”的作用比较明显。

需要进一步说明的是，“联合创作”课程教学团队自创建以来，团队成员积极应对相关学科专业竞赛命题类型的不断变化和学生实践能力参差不齐等情况，积极思考如何将学科专业竞赛更好地融入课堂教学活动中，以及如何调动学生参赛的积极性等问题。为此，他们坚持每周三开展教学例会和集体备课活动，并利用假期外派教师参加国内高水平师资培训和课程交流研讨会。正是因为教学团队成员的不断思考及实践，他们从一开始摸着石头过河到现今逐渐寻找出一条符合“联合创作”课程教学规律的正确道路。从目前取得的教学效果来看，学生普遍反映该课程让他们进一步破除了专业壁垒，个人的实践应用能力得到了明显提升。任课教师一线教学经验也不断丰富，并积极发表相关教学改革论文多篇，学生参赛作品质量越来越好，所获奖项等级越来越高。据统计，“联合创作”课程教学团队全体成员指导学生团队荣获包括全国金奖在内的实战型学科竞赛奖项累计达200多个，该教学团队建设成果还荣获三亚学院2017年教学成果奖二等奖。目前，“联合创作”课程教学团队已逐渐成长为一个协同创新能力日渐增强、职称年龄结构日趋合理、教学科研能力显著提升的教学团队。

三、“联合创作”课程教学团队建设的借鉴意义

1.科学遴选课程教学团队成员

20世纪50年代，美国的“小组协同教学制”（Team Teaching）首次提出了教师之间合作这个概念，即由不同的教师共同组成一个教学团体实行合作。国内学者刘宝存认为，“教学团队是以教学育人为共同的远景目标，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担责任的少数知识技能互补的个体组成的团队。”[2]教学团队建设的形式可以多样化，可以涉及教学改革的各个环节，课程体系、实习实践、创业教育、培养模式、学科竞赛等，都是教学团队建设的有效切入点[3]。为此，在组建实战型学科竞赛教学团队时，我们可以按照专业或系列课程为单位进行建设。与此同时，作为教学团队的核心，我们一定要挑选具备较强教学科研和实践指导能力的教师做为团队负责人，在此基础上制定科学的团队建设规划。此外，我们还应从学历、年龄、实践教学经验以及教研能力等方面入手，尽可能地选取一批知识素质技能互补、学科交叉、分工协作、互补优势、指导参赛经验丰富的教师加入教学团队。

2.搭建运行机制并营造良好的团队合作氛围

创建一支优秀的实战型学科竞赛教学团队是一项长期的系统工程，它需要一套完善的团队运行管理机制来支撑。首先要明确团队建设目标和建设规划。美国管理学大师德鲁克认为，“团队”是一些才能互补并为负有共同?任的统一目标和标准而奉献的少数人员的集合。一旦有了明确的团队目标，团队成员才能清楚地认知自己的价值，才能为团队作出相应贡献，成员也能从团队中获取提升自身价值的东西；其次要建立目标责任制，形成绩效评价与约束机制，做好经费投入保障，这是团队建设取得成功的关键环节；再次，良好的团队合作氛围是教学团队建设的重要因素，团队负责人应不断引导团队成员共同营造和谐、友善的合作氛围。如“联合创作”教学团队在创建之初便开设了工作交流群，团队成员可在交流群中及时交流教学情况，共享网络信息资源，每周一次的交流研讨更是能直接带动团队成员之间的互动交流，将教师的备课行为从以往相对独立的技术性工作转变为共同的专业探讨及学术信息交流活动。

评副高教育教学经验范文第3篇

关键词：士官教育;政治理论教学;团队建设

中图分类号：G428 文献标识码：A

新时期的士官教育是我军军事教育的重要组成部分,它承担着为部队培养各类、各层次士官人才的任务。在士官院校人才教育培养目标中始终把提高学员的政治素质放在第一位，其中政治理论课程教学为培养政治合格、献身国防的军队建设人才发挥了巨大作用。当前，为了更好地发挥政治理论教学在士官人才培养方面的推手作用，必须着重加强政治理论教学团队建设，因为建设教学质量优、结构合理的教学团队是提高士官政治理论教育教学质量的重要保证。

一、政治理论教学团队的内涵及特征

所谓团队，是由两个或两个以上具有共同信念的人为达到共同目的而组织起来的，各成员通过沟通与交流保持目标、方法、手段的高度一致，从而能够充分发挥各成员的主观能动性，运用集体智慧将整个团队的人力、物力、财力集中于某一方向，形成比原组织具有更强战斗力的工作群体。

政治理论教学团队是以教书育人为共同的远景目标，由梯队结构合理的政治理论教员为完成士官政治理论课程教学目标而明确分工协作、相互承担责任的知识技能互补的个体所组成的正式群体。

根据不同专业、不同学科的专家们对教学团队的解析，我们将政治理论课程教学团队的基本特征总结归纳为以下几个方面：

（一）合理的教学梯队

团队组成人员在职称、年龄、教学经历等方面自然形成的梯队形式。团队中既有教学、科研骨干，又有朝气蓬勃的新生力量，还有相应的课程依托和支撑。既保证了成员在教学交流中的各层次的全面性，又保证了团队发展人才的不断层。结构合理的教学梯队是团队建设的基础条件。

（二）鲜明的团队精神

团队精神是“让每一个人都成功”的理念所体现的境界、追求、模式、标准的集中体现。因此，民主和谐、理解信任、支持帮助，能够形成团队的凝聚力；积极进取、敢于创新、追求卓越，可以为团队的成功开辟道路；分工明确、职责清晰、协同合作会使团队目标得以实现。

（三）明确的发展目标

在现代教学思想指导下，团队围绕士官人才培养目标定位，以提高人才培养质量为核心，以促进学员的成功和成才为目标，在课程建设、课程教学等工作中，设定明确、可行的教学改革目标，有相对集中的、具有特色和优势的教学研究和改革实践方向，工作有新思路、新措施，设计合理、实施有效。

（四）高度的凝聚力

高度的凝聚力是团队将成员共同的目标理想、兴趣爱好、与人相处、帮助他人或社会解决问题或困难的愿望等因素，把大家团结和凝聚在一起。这是团队建设的核心，它的高低是团队建设优良的关键，是取得团队建设胜利的有力手段。

（五）优良的教学效果

教学效果的优劣是衡量教学团队的根本性指标。团队中副高职以上的成员应为学员开设两门以上的课程，完成职务要求的基本教学工作量。团队成员应关注学员的实际需求，努力改进教学模式，积极采用启发式教学，组织开展研究性学习，不断提高课堂教学质量，通过对学员学习效果的考核以及学员、专家、同行的认可度等方面衡量团队的教学效果。团队还应充分发挥政治理论教学育人的优势，为其它课程教学团队建设，为学员专心投入专业基础课与专业课的学习奠定思想基础，为推进士官学员培养的数、质量作出积极贡献，取得良好成效。

二、基于士官教育的政治理论教学团队建设的紧迫性

质量是政治理论教学的生命线，而提高教学质量，深化教学改革，归根到底要依靠教员提高专业素质，提升教学素养。教学团队建设既是加强师资队伍建设的有效途径，也是促进教学改革和课程建设的广阔平台，更是凝聚教员向心力的良好载体。在新时期士官教育背景下，政治理论教学团队建设的加强犹如箭在弦上，迫在眉睫。

（一）士官教学序列下的政治理论课程教学，要求加强团队建设

用中国化的最新成果武装、教育学员，用中国特色社会主义的共同理想凝聚学员，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革开放为核心的时代精神鼓舞学员，用社会主义荣辱观引领学员，特别是在科学发展观指导下进行革命军人核心价值观教育，是对我们政治理论教员提出的新要求，是我们必须承担的基本任务。

目前，根据总政《军队院校政治理论课程设置方案》，士官教育系列下开设的政治理论主干课程有五门，即《基础》、《中国特色社会主义理论体系概论》、《军人思想品德修养和法律基础》、《士兵心理教育与疏导》、《军队基层政治工作》。但是，如何真正发挥政治理论课育人功能，这不是一两门课程所能完成的事情，必须发挥政治理论课整体育人功能，进行整体性建设。

只有发挥团队协同作战的优势，分工协作，使教学体系立体化、规范化，才能实现教学资源共享，政治理论教员队伍整合，育人合力实现，学员学习政治理论课更加积极、主动，进而使我们的政治理论课教学水平再上一个台阶。

总之，政治理论教学内容的不断充实、发展需要团队的合力共研，政治理论教员与教员间知识、能力提高需要团队的合力互补，政治理论教学各学科、各课程间的相互依赖、相互联系需要团队的合力互动，政治理论课程教学目标的成功实现需要团队全体成员倾情、倾力。

（二）面对“90后”士官学员开展政治理论教育与教学，需要加强团队建设

目前，我们的教学对象为“90”后学员。自2009年始，我们在“90”后学员中开展了调研，其后，经过分析，我们认为，90后士官学员的主要特点是优点与不足并存。

“90后”士官最值得赞赏的优点是：思想新锐、思维多元、个性张扬。“90后”是在网络影响下成长起来的一代，喜欢寻求刺激、追求新鲜感，经常求新，求变，不安于现状，善于从网络上接受新信息，学习新知识，对新事物的理解力、接受力很强。据调查显示，95%以上的“90后”士官拥有手机，个别学员还有笔记本电脑，能够娴熟的运用网络；有较强的民主意识和反叛思想，勇于挑战权威，敢于质疑。

然而，士官学员这一群体存在的不足也极为突出：学员入学前的学历层次参差不齐，高中或高中以上学历拥有者只占三分之一左右，初中毕业学员占三分之二，甚至还有少部分初中未毕业，生源质量不高，学习基础差却又动力不足。面对挫折和新环境，自我调节能力不强，存在畏难情绪，得过且过，生活上却追求享受，思考和处理问题的方式比较现实，经常表现出一种与年龄不相符的“成熟”，当理想与现实发生矛盾时，往往陷于苦恼而不能自拔，在困难和挫折面前感到手足无措，以自我为中心的倾向明显，不同程度地存在理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、缺乏社会责任感、团结协作观念不强、心理素质欠佳等问题。可以说，当自我、家庭、社会、国家、民族的多重使命和责任交织在一起时，90后需要具备更为坚强的意志、优良的素质和能力。

因此，在青年学员处于价值观形成的关键时期，帮助青年学员树立正确的价值观念，在思想深处夯实固本铸魂的“桩子”，是军队院校人才培养的重中之重，这也恰恰说明政治理论课教学的团队建设非常重要。

（三）在飞速发展的二十一世纪信息社会，锻打育人之“人”，必须加强团队建设

师资队伍是教学团队建设的核心，队伍建设的好坏关乎能否守好主阵地，建好主渠道；关乎素质教育的顺利实施；关乎意识形态建设能否沿着社会主义的方向发展；关乎能否帮助青年学员树立科学世界观、正确人生观与价值观。因此，必须锻炼和培养高水平的教员队伍。通过加强教学团队建设，重点对有学术造诣、热心教学创新的中青年骨干作为带头人进行培养，或以他们为核心，由教学带头人、教学骨干和教学新秀组成教学梯队，联合推进教学改革。在这个过程中，既“锤炼”了团队带头人，也打造了一支具有协作精神和敬业精神的团队，使团队的每个成员对士官人才的培养、军队的建设、祖国的前途、中华民族的命运、中国特色社会主义的共同理想具有强烈的责任感和使命感，能紧紧围绕目标分工合作、默契配合，发挥1+1>2的作用。

三、士官教育下政治理论教学团队建设路径

教学团队建设是一项对人才资源要素、教学资源要素进行重新整合、优化配置的系统工程，一个优秀的团队不但可以使所在单位的教学、科研取得显著成绩，而且对团队中每个人的成长都具有重要的促进作用。

（一）科学架构团队组织：成功创建优秀团队的第一要素

首先，科学遴选团队带头人并合理配置其成员。既要安排中坚力量，又要考虑后备力量，因为后备力量关系到一个团队的可持续发展问题。团队带头人，是团队建设的核心，他们在团队中起着学术引领和“脊梁”作用，所以，必须选择理想的学科带头人：一要师德高尚、治学严谨，学术水平和教学水平“双高”；二要具有团结、协作精神和较好的组织、管理及领导能力；三要不但在团队内部有影响力,而且对团队以外的更大范围内也有相当的影响力与活动能力。其次，团队内部成员的配置。根据各学科（专业）的具体情况，搭建规模适度、结构合理（年龄、职称、知识、学缘〕的梯队结构。在梯队结构的团队，教员在教学技能、教学经验和教研能力方向上有一定的差别，既可以发挥中老年教员的传、帮、带作用，使优秀的教学经验得以传递，加快提高青年教员的教育教学专业水平，又可使中老年教员从年轻教员的身上学习到新的教学知识和技能，重新焕发教学活力。

（二）大力培养团队精神：成功创建优秀团队的关键

团队精神的最高境界是什么？是全体成员的向心力、凝聚力。这是从松散的个体集合走向团队协作最重要的标志。

首先，努力营造一个资源共享、精神相融、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间。其次，鼓励教员间的坦诚交流，避免恶性竞争，让所有的团队成员都深感被重视和尊重，进而形成能够不断释放团队成员潜在的才能和技巧的环境，最大限度发挥团队的作用。再次，作为团队成员，要努力修炼并保持积极的心态，深刻理解并认同舍得与共进的理念。只有团队所有成员建立同心协力的共识，大家才能利己利人、共存共荣。当然，在制定合理的团队发展目标同时要注意建立团队目标与教员个人发展目标相一致的目标体系，注重发展个性与培养团队精神的统一。

（三）积极运用激励机制：创建优秀教研团队的有力保证

首先，团队的上级领导与管理机关，应该制定有利于教学团队发展的激励政策，为团队的健康发展营造具有竞争性的政策环境。其次，在团队内部，以目标激励为方法：强化团队带头人的责任机制；建立能够充分发挥团队成员的智慧和创造力，解决教学改革问题的定期研讨机制、民主协商机制，形成团队的凝聚力和向心力；以竞争激励为手段：引入竞争机制，形成竞争氛围，实行优胜劣汰，实现团队结构的最优配置，激发出团队的最大潜能。同时，上级机关，应对成绩突出的教学团队及成员，在优秀教学工作者的评选、职称评审、年度业绩考核、申请重点教材的建设资助项目等工作中都给予政策倾斜，调动大家创建优秀教学团队的热情。

（四）有效实施考评机制：促进团队良性发展的重要环节

考评内容主要包括：一是团队目标的实现程度，主要以业绩为核心；二是团队带头人绩效考核，主要是其在团队中的贡献；三是团队成员绩效考核，为各成员承担任务及完成业绩情况；四是团队合作意识、创新能力的考核与评价。考评实施中，要增加过程评价，要弱化评价结果的评判作用，以激发教员专业发展热情。另外，对于教员教书育人效果的优劣，学员最具有发言权，因此，还要进一步强化学员评教机制。这样形成学院评价、学员评价以及团队内部自我评价相结合的管理评价模式，为教研团队的可持续发展提供良好的运行保障机制。

当然，一个优秀的教学团队绝不能忽视网络的开发与利用。借助教研团队管理平台，建立教研团队网上动态档案，将成员信息、建设目标、经费资助情况、工作任务进程、重大情况变动等信息及时反映在网页上，实时反映教研团队业绩动态，实行动态监控，使上级领导、机关随时发现问题，及时给予批评与指导性意见与建议，这是一个优秀教学团队建设不容忽视的一环。

总之，通过创建优秀教学团队，实现士官教育的新突破，通过提高士官政治思想教育教学理论与实践水平，实现培养政治合格、信仰坚定的优秀士官人才的目标，是我们研究、探讨的目的之所在。

参考文献

[1]李玲,孙秀江.创新高校思想政治理论课教学[J].思想教育研究,2008,(6).

[2]颜峰.论高校思想政治理论课创新团队建设[J].思想理论教育导刊,2009,(7).

评副高教育教学经验范文第4篇

论文摘要：高等职业院校专任教师队伍建设的关键在于教师的转型。通过对高等职业院校师资队伍现状以及校内专任教师转型要求和难点的分析，要实现教师转型，提高教师对转型重要性的认识是前提，健全教师职后培训制度是保障，加强教学团队建设是有效途径，完善教师赴企业实践制度是必要手段，加大兼职教师聘任力度是重要措施。

论文关键词：高等职业教育；教师转型；问题；对策

高校师资队伍建设问题一直吸引着众多专家学者研究的目光。近年来，随着我国高等职业教育事业的快速发展，高等职业院校师资队伍建设的相关问题也得到了专家学者们的广泛关注。本文对高等职业院校师资队伍现状以及校内专任教师转型要求和难点进行了分析，认为高等职业院校专任教师队伍建设的关键在于教师的转型，进而就教师转型问题提出了相应的对策。

一、高等职业院校师资队伍现状分析

（一）高等职业院校教师数量得到较大幅度的增长

自1999年高等教育大扩招以来，我国的高等教育进入了快速发展时期。同时，我国的高等职业教育顺应高校大扩招的形势，也得到了较大幅度的发展。仅就高等职业院校数而言，据教育部公布的数据，截至2010年8月30日，全国普通高等学校有2035所，其中高等职业（专科）院校1246所。而在1999年全国1071所普通高等学校中，高职高专院校数仅为474所。伴随着高等职业教育的快速发展，我国高等职业院校教师数量得到较大幅度的增长，质量也有了较大的提高。截止2008年，我国高等职业教育专任教师总数达到37.7万人，是2001年的7倍还多，其中正高、副高、中级、初级、无职称的比例分别为3∶25∶34∶28∶10；全国高等职业教育平均生师比为17.27∶1；高等职业院校的专任教师中具有研究生学位教师的比例在2008年也达到了26.2%。由此可见，高等职业院校已经拥有了一支规模较为稳定、职称学历结构趋于合理的专任教师队伍。

（二）对高等职业院校“合格”师资的认识不断清晰

《中华人民共和国职业教育法》第三章第二十四条中就职业学校的设立，规定了必须符合的四条基本条件，其中第二条是“有合格的教师”。《中华人民共和国教师法》第十一条第五款规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。虽然两部法律对高等职业院校教师的思想品德和学历水平等作了规定，但都没有对高等职业教育“合格”教师给出具体的要求。直到2000年1月教育部出台《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件，明确指出了高等职业教育的专任教师应该是“既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验”的“双师型”教师，同时还需要“聘请兼职教师”来“改善学校师资结构”。无论是上述文件所提出的“双师型”教师、还是高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系中强调的“双师素质”教师以及教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件所提出的要注重教师队伍的“双师”结构，都明确给出了高等职业院校“合格”教师的政策导向，各高等职业院校也都采取了各种措施来努力提高“合格”教师的数量和质量，取得了一定成绩，但高等职业院校“双师型”教师的数量离教育部的要求还有较大差距。

（三）高等职业院校师资队伍建设问题仍然是制约高等职业教育发展的瓶颈

《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）中指出：必须清醒地认识到，目前我国高等职业院校办学条件相对较差，“双师型”专业教师数量不足，质量保障体系不够完善，办学机制改革有待突破等等，严重制约了高等职业教育的健康发展。笔者赞成“双师型”教师定义为“既具有某一专业的教师资格与能力，同时又具有其专业所对应的职业所要求的职业资格与能力”，他们应该是教育教学能力和实践工作经验兼备的具有这样双重素质与能力的教师，而不仅仅是有教师资格证和职业资格证的“双证”教师，这是基于职业教育的特殊性而对从职教师提出的职业要求。但高等职业院校师资队伍的“双师型”建设问题仍然是困扰各高等职业院校深化教育教学改革，提高人才培养质量的难题。显然“含有一定水分”的统计数据显示：“双师型”教师的比例达到高等职业院校专任教师的29.9%，外聘教师数量达到专任教师的30.2%，但仅就数量也远不能满足专业教学的需要；高等职业院校专业教师的职称评定标准并没有按照有利于教师职业发展的要求来制定，职称评定的导向不利于“双师型”教师队伍的建设；由于大部分教师缺少实践经验和技术能力，使得学校基于工作过程、工作岗位或业务流程课程的开发能力较弱、教学方法与手段陈旧、实习实训指导不力，直接影响到学校人才培养质量的提高。

二、高等职业院校教师转型问题分析

（一）高等职业院校专任教师来源类型分析

目前大多数的高等职业院校都是在国家实行“三改一补”政策后应运而生的，事实上最多的则是由一批原重点中专学校升格而成的高等职业院校。无论是通过“三改一补”转型而成的高等职业院校，还是通过新体制、新模式成立的高等职业院校，其教师的来源不外乎这样四类：第一类是由原学校带来的一批学历、职称未必达标的教师；第二类是分配进入原学校或升格后学校工作的大学毕业生；第三类是调入学校工作的具有一定实践经验的企业人员；第四类是引进的一批高层次专业骨干教师，包括教授、副教授以及博士、硕士研究生等。

（二）高等职业院校各类型教师转型要求分析

通过调查显示，目前上述第一类人员进入高等职业院校后，一部分通过学校的培养以及自己的努力已经达到本科及以上学历并晋升了合适的职称；另一部分或者离开了学校或者转入校内行政部门或其他一些教学辅助单位，因此这第一类教师可以不单独来考虑其转型问题。由于第二类教师一般都具备了《教师法》所规定的高等学校教师的学历要求，而国家又没有专门规定的职业教育入职标准，所以除了不可量化的思想品德要求之外，他们理所当然可以成为高等职业院校的教师。此类人员在逐步提高自身教师能力的同时，需要转型的主要目标是必须达到其专业所对应的职业所要求的职业资格与能力。对于一般都具备了一定的企业工作经历和所从事职业的实践经验和能力的第三类教师，除去部分因学历较低难以获得高等学校教师资格证书的人员外，大部分人员具备或通过努力能够达到高等学校教师的学历要求，有合格的职业资格和较强的职业能力，但是在转评高校教师系列职称时，经常由于所谓论文质量不高而不能获得高等学校教师职称。因此，在现行体制框架下，此类人员的转型问题主要在具有某一专业的教师资格与相应职称的获取、教学能力的提高以及自身职业能力的更新等方面。作为高层次专业骨干教师引进的第四类人员，他们肯定具备了某一专业的教师资格与能力，而且具有一定的科研能力，但是他们仍然面临着与第二类教师一样的转型问题，也就是要增强或弥补自己专业所对应的职业所要求的职业资格与能力。这类人员显然具有比第二类人员实现转型的优势，他们中较为努力者很快就转型为“双师型”教师，并成为相关教学团队的带头人，但也有少部分人员由于自身认识的狭隘性，反而会成为拖“双师型”教师队伍建设后腿的“不入流”教师。

（三）高等职业院校教师转型难点分析

1.高等职业教育教师职前培养体系未能有效构建。按照《中华人民共和国教师法》规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历，也就是说高校教师应该从普通本科院校毕业生中产生。但是对于“合格”的高等职业教育的师资应该由谁来培养，并没有十分明确的规定。教育部最新公布的全国2035所普通高等学校名单中，共有145所冠以“师范”的院校，其中在校名中含有“技术师范”的本科院校共有四所，含有“科技师范”的本科院校仅有两所，已经没有一所冠以“职业技术师范”的学院了。而职业技术师范院校，包括重点大学创办的二级职业技术教育学院，其人才培养方式与一般普通本科院校类似，与职业院校所需的“双师型”教师的要求还有较大差距。因此仅靠这些学校来培养高等职业教育的师资，不仅其毕业生的数量远不能满足全国高等职业院校的需求，而且培养出毕业生的质量也难以胜任当今高等职业教育发展的要求。

2.高等职业教育教师职后培训体系仍存在许多问题。由于高等职业教育教师职前培养体系难以完成为高等职业院校输送“合格”教师的任务，因此高等职业教育教师职后培训的工作也就异常繁重。自1999年起，教育部根据《面向21世纪教育振兴行动计划》的精神，历时8年在全国范围内遴选确定了56个“全国重点建设职业教育师资培养培训基地”；同时依托大型企业又建立了6个全国职教师资专业技能培训示范单位；全国各级各类学会、研究会也纷纷从政府手中获得了对职业教育师资培训的资格；一批国家示范性高等职业院校也积极参与了对高等职业院校教师职后培训的任务；国家财政还设置了许多项目，专项支持职业教育骨干教师赴国（境）外学习深造。这一系列措施，对提高高等职业院校教师素质起到了极大的推动作用，但也存在着许多问题。例如：国家投入大量的人力物力所进行的许多关于职业教育教师培训的内容完全应该在职前教育中就完成的，浪费了大量的教育资源；高等职业院校教师职后培训的重点应该在他们所欠缺的与其专业相对应的职业所要求的职业资格与能力，而很多培训内容并不能针对他们的这些弱项进行培训；由于各类培训机构众多，良莠不齐，致使各证书之间无任何可比性，相同培训名称不同培训内容以及不同培训名称相同培训内容的培训项目比比皆是；部分培训机构见利忘义，组织许多名实不符的培训项目，使得许多想提高自己能力的培训学员不能如愿，而部分培训专业户又重复接受培训，既浪费了国家的资金，又浪费了个人的宝贵时间；由于职业教育的实践性和开放性，注定了教师的教学实践活动必须根据自身所在的区域、学校的办学条件和所招收的生源来组织，如果培训活动脱离了这些教学要素就难以真正在教学中取得实效。

3.高等职业教育教师个体专业化发展道路异常曲折。教师专业化发展是当今世界教师教育的热门话题，对高等职业教育教师个体专业化发展道路进行分析有助于他们转型目标的确定。由于前面叙述的高等职业教育教师职前培养体系的先天不足，导致来源于多种渠道的高等职业院校的教师，在他们从事职业教育教学生涯的初期，或多或少面临着教学水平不高与教学能力欠缺的困境。为了能够适应教师岗位的基本要求，他们必须首先补上教育学与教学法的知识与技能，并在课堂教学的实践过程中不断提高自身的从教素质；在他们初步掌握驾驭课堂的能力后，又面临着职业教育特征的“实践性”和“职业性”的挑战，使他们不得不通过深入社会以及专门的职业训练来提高自身的实践能力和技能水平，这项工作比走上讲台上课的困难要大得多；当他们在努力提高课堂教学与实践技能水平的艰苦过程中，又要面对不是根据职业教育特征而制定的职称评定标准的门槛，必须利用业余时间撰写能够在专业期刊上发表的、并准备用于晋升专业技术职称的学术论文；随着从事职业教育阅历的增加，专业建设、课程建设、教学改革等重任又落在肩上，教师自身职业素质与能力的提升以及与所从事专业相应的职业资格的获取和技术能力的提升又需要不断地通过自我学习和培训才能取得。以上所述的每一个环节如果不能顺利度过，都会使得教师成为不能胜任工作的职业教育“工作者”。从一名进入高等职业教育教师行列的新手能够成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师，并且具备可持续专业发展能力的道路，对每一位高等职业教育教师来说都是非常曲折的。 转贴于

三、实现高等职业院校教师转型的对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》）在“第四部分保障措施”中的第一章内容就是“加强教师队伍建设”，针对职业教育的特点，规划纲要还进一步提出：以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。随着近年来全国普通高校招生报名人数出现连续下降的趋势，高等职业院校招生规模难以有较大的增长，大多数高等职业院校专任教师的增长幅度也将相应减少。因此，目前高等职业院校教师转型的重点必然在对现有教师转型的工作上。针对高等职业院校师资队伍的现状，本文从高等职业院校管理者的角度，提出实现教师转型的几点对策。

（一）提高高等职业院校教师对转型重要性的认识是实现教师转型的前提

要提高高等职业院校教师的“双师”素质，首先要提高教师自身对转型问题的认识。由于我国目前高等职业教育教师职前培养与职后培训体系的不健全，进入高等职业院校从事教师工作的各类人员必然面临着适应高等职业教育需要，成为“双师型”教师的转型问题。无论是上面提到的第二类和第四类人员实现其具备专业所对应的职业资格与能力的转型，还是第三类人员实现其具备专业教师资格、提升教学能力以及不断更新自身职业技能等方面的转型，都要引起教师本人的高度重视。但是现行高校职称评审要求和导向都与上面所提的各类人员成为高等职业院校“双师型”教师的转型要求不相一致，所以教师在思想上、行动上、乃至时间上都对转型的重要性认识不足。具体表现为教师不是将转型看成是自己应该做而且必须做的工作，认为这是学校给自己增加的工作负担和附加的难以实现的要求（尤其是那些第四类高层次人员），所以他们只是被动地应付或采取投机取巧的方式以躲避较为艰苦的转型过程。

作为高等职业院校的管理者，一要积极组织教师认真学习国家对高等职业教育教师要求的相关规定；二要出台有关鼓励教师实现转型的政策以及必要的奖惩措施；三要采取切实可行的办法，为教师实现转型提供合适的条件和必要的帮助，这样既可提高教师对自身转型重要性的认识，又能让他们积极贯彻学校的有关规定，使得转型工作成为教师自己的自觉行为，进而达到提升教师整体素质，提高人才培养质量的最终目的。

（二）健全高等职业院校教师职后培训制度是实现教师转型的保障

教师专业发展是一个持续的过程，要实现高等职业院校教师专业化发展，必须构建终身化的职业教师培训体系，以达到教师终身学习和不断提高的目的。笔者访问过的加拿大乔治布朗学院（George Brown College）的做法值得借鉴。其人力资源部负责人Nancy Hood说道：“教职员的培训是他们自己的职责，但是学院应该为他们提供帮助，以更好地为学生服务。”该校对学院的全职教师开设了众多职业发展课程，利用学生放假的时间对员工进行职业发展培训。对于从企业来学校任教的教师，学院给这些教师培训项目是了解教育学，掌握教育过程中的策略方法，让他们提高教学水平。教师要进一步取得学位或接受职业发展方面的培训也是要收费的，但他们使用学院行政经费2.5%用于这些培训，并给教师一定的补贴，以免除他们的后顾之忧。

作为高等职业院校的管理者，一要根据每一位教师的特点制定出短期和长期的校内外培训计划，既要提高他们从事专业教学的能力和水平，还要提升他们与专业相对应的职业资格和能力；二要根据教师不同的学习和工作经历，采取个性化的措施，有计划地对其进行职业能力培训和定期不定期的下企业锻炼与实践，以尽早地实现每一位教师的转型；第三，在教师基本达到“双师型”教师的要求后，可将他们继续教育与培训的任务纳入对其正常考核的内容中，与使用、考核、评聘、晋升结合起来，从而保证他们的“双师”素质与职业能力能够保持不断的提高和发展。

（三）加强高等职业院校教学团队建设是实现教师转型的有效途径

2007年，教育部启动了遴选、建设国家优秀教学团队的工程，拟通过建立团队合作机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。国家针对高等职业院校的特点，提出了高职优秀教学团队中“应有来自行业、企业一线的高水平兼职教师”，“团队带头人应在本行业的技术领域有较大的影响力，具有企业技术服务或技术研发经历”。对于高等职业院校，加强教学团队建设确实是提高教师素质、提高教学质量、实现教师转型的有效途径。一个优秀的教学团队，其带头人必定是一位具有较高水平的“双师型”教师，其团队成员也必然具有较好的“双师”结构。作为这样的教学团队，一定会真正实现校企合作，在人才培养的各个方面，在专业建设、课程建设以及实训室建设的过程中，团队成员之间也一定能够实现知识、技能的互补，达到教师“双师”素质与能力的共同提高，进而可有效地促进教师的转型。

作为高等职业院校的管理者，一要在学校大力提倡以专业、课程、实训基地、改革项目为建设平台，形成各种教学团队；二要重点选好用好“双师型”的团队带头人，并努力优化团队的“双师”结构；三要积极推进校企深度融合，因为校企合作能够为高等职业院校双师教学团队建设提供良好的环境条件，切忌只是在形式上满足“双师”结构的要求；四要在管理体制和人事分配制度上向教学团队倾斜，真正发挥教学团队在实现教师转型过程中的作用，进一步深化学院的教育教学改革。

（四）完善教师赴企业实践制度是实现教师转型的必要手段

国家对职业院校教师赴企业实践一直十分重视，在《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1号）中就明确要求：各高等职业院校要采取有效措施，推动学校的教师定期到企业学习和培训，增强实践能力。前文提到的第二类和第四类人员的转型任务主要在于他们职业资格与能力的提高上，要能真正实现他们的转型，定期赴企业学习和培训是达到目的的必要手段。对于那些第三类人员，尽管他们曾经具有一定企业实践经验，转型的重点不在赴企业实践这方面，但是他们如果脱离企业时间很长，也需要进一步了解产业有哪些新发展？技术应用已达到什么程度？只有将新的知识、技能带回到课堂，才可让学生更加了解企业的现状和作用。

作为高等职业院校的管理者，一要在制度上明确规定教师定期赴企业实践的要求，让他们采取挂职锻炼、技术研发、课题合作、员工培训、学生实习指导、就业基地维护等多种实践方式，深入到企业一线，及时了解和掌握企业先进的管理经验和新技术、新工艺，提高自身的实践教学技能，增强服务社会能力，提升自身“双师”素质；二要加强对教师赴企业实践的过程管理和跟踪督导。对在企业某一岗位进行全面、系统实践的教师，可重点考察他们在实践工作中取得的具体显性工作成效；对参与企业项目策划、课题合作、产品研发、员工培训、技术服务等实践活动的教师，可重点考察他们在项目开发实践中取得的科学研究成果以及社会效益与经济效益。通过对赴企业实践教师严格、客观、公正、全面的考核，可以避免教师只重形式不重内涵的赴企业实践，确保这项措施取得实效。

（五）加大兼职教师聘任力度是实现教师转型的重要措施