研讨班交流发言材料

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研讨班交流发言材料范文第1篇

关键词：同声传译；图式理论

在心理学研究中，有所谓的“图式理论”（Schema Theory），主要的意思是，对于人类来说，任何信息的自身并不具有意义，只有当输入的信息与人们大脑中已有的知识背景与结构相结合时才具有意义。而这里的背景知识正是“图式理论”所谓的“图式”（Schemata）。举个简单的例子，生活在北极附近的爱斯基摩人的语言中有数百种表示各种形态雪的词汇，而对于长年生活在热带地区的人们来说，可能就连雪这个概念本身都很少出现在他们的语言中。由于地理环境的差异，生活经验的不同，人们思想中储存的“图式”也不尽相同。

我们在为应付形形的英语考试而练习阅读理解的时候，总会有经验丰富的“高手”告诉我们一定要拓宽知识面，扩大阅读量。有同学问到我如何提高阅读理解能力的时候，我也会反复强调拓宽知识面的重要性。在我看来，如果说提高英语阅读能力的最佳途径是扩大词汇量的话，那么提高理解能力的最好方式无疑是扩大自己的知识视野，增加自己的背景知识储备。我们常会有这样的体会，那就是一旦读到与自己的专业相关的文章时，即便有不少生词，还是能够对文章大意猜个八九不离十，而如果阅读的是自己完全陌生领域的文章时即使全部单词都认识却仍然会出现茫然不知何意的现象。其实这种情况的出现，背后隐藏的正是我们头脑中的“图式”，也就是我们的知识树，这棵树的枝干有多丰富，树叶有多茂盛，我们对信息的理解和接受能力就有多强！

对于同传译员来说，“图式”同样扮演着关键的角色。同传们在一起聊天时常常会说，如果又会做同传，自己又有一个专业那是最好的。同传是一种能力、一种技巧，具有通用性，而通用性却又可能导致广而不精。所以如果能有一个专业，或金融、或法律等等就更好了。至少在做本专业方面的会议时，你有可能脱颖而出，凭借自己的专业知识，成为最好的翻译！

我们今天要谈的anticipating也就是“预测”，但并非毫无根据的预测，而是要根据我们的“图式”进行有方向、有依据的预测！当然我们不可能保证预测永远都是正确的，然而无论正确与否我们的预测都会对同传的顺利进行产生积极的影响。举例来说，如果我们正在现场翻译一次金融方面的会议，其主题可能是中国的宏观经济发展，那么在与会之前我们就必须筹划建立我们有关此次会议的“图式”，也就是背景知识。对于职业口译员来说，为会议做200%的准备并不夸张，因为你除了需要阅读会议主办方提供给你的、与会议直接相关的资料之外，还必须要寻找和阅读大量与会议讨论话题间接相关的背景资料。更有甚者，如果你所要做的会议是一个完全陌生的领域，你可能仅仅是在网络上搜索一些相关背景材料远远不够，那样的情况下你最好去图书馆找一些相关专业的书籍系统阅读，从而形成一个有关该专业的基本的概念框架和知识结构。当然我所谈到的这些都是针对职业口译员的，在目前的市场上，能够做到200%准备的口译员并不多。一是因为会议主办方往往直到会议开始前不久才联系译员，二是由于某些口译员在“旺季”是根本没有工夫精心准备每一场会议。

回到我们的例子。这场金融会议讨论的既然是中国宏观经济情况，那么我们在会前所需要做的“头脑风暴”有哪些呢？首先我们需要了解宏观经济所包含的一些基本概念，例如像GDP，经济增长率，通货膨胀等。其次我们更需要了解的恐怕应该是有关这一话题的最前沿的概念、研究和实践。因为需要同传的大型国际会议往往都是中外专家、学者和官员交流最新行业信息的平台，他们讨论的话题常常不会限于我们日常所了解到的一些基本概念，而是不断触及到许多虽然已经提出，但却并未普及的理念。例如与GDP相关的话题，发言人就有可能讨论到绿色GDP的概念或是某种前沿的宏观经济理论模型。如果我们对这些前沿理论与概念一无所知的话，那么仅凭临场的发挥，恐怕难免会有疏漏。

如果说有关宏观经济的话题在网络上几乎能够找到所有基本信息和最新信息，那么对于一些生僻一些的话题，我们恐怕就得更多地依赖图书馆。例如我曾经与一位同事合作过一场有关石油勘探与采集的研讨班，一周的时间外国专家授课，与以往一些会议只讨论有关石油发展的宏观趋势和政策不同的是，研讨班所涉及的话题非常深入、具体，而且前来听讲的也都是中方的技术人员。记得当时主办方的一位负责人对我们说：如果让你们俩去油田待个半年，这些技术细节你们就都理解了！可惜我们没有那样的条件，我们只是同传，是这一场石油，下一场生物质燃料的口译员！在这样的情况下，我和同事只能依靠从图书馆借来的一些相关书籍尽可能多地了解一些有关石油勘探、钻井与采集的基本词汇的中英文对照，以及相关的知识。由于我们的精心准备和预测，现场的中方技术人员都纷纷过来询问我们是不是就是石油行业的从业人员。

除了会议前的准备和预测，在做同传的过程中也充满着预测的乐趣。我们的“图式”不仅包括对相关话题的知识储备，还应该包括对于一般发言稿的风格与结构的了解。在一本名为《目的》（Translating as a Purposeful Activity）的翻译理论著作中，作者提出了“目的性理论”（Skopos Theory），即选择何种翻译方式应该有翻译的目的来决定，也就是要根据文体的功能进行翻译。这就要求我们对不同文体有所了解，这样才能在同传的预测过程中有的放矢。例如，发言人是在阐述自己的观点，则采用的发言方式无非就是几种，像先提出一个反面的观点作为靶子加以批判，或者开门见山提出自己的观点并从正反两方面加以强调说明，又抑或是先用一个实例引出自己的结论等。我们若是能够对这样一些基本的语篇习惯及其结构有所了解的话，那么在同传的过程中，我们也可以不断根据以往的经验对发言人即将谈到的内容加以预测，这样往往可以节省不少宝贵的时间，从而可以将更多的精力放在提高翻译质量方面。

参考文献：

研讨班交流发言材料范文第2篇

【关键词】地方高校 大学英语课程 新生研讨课 实证研究

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）12C-0136-04

一、地方高校大学英语新生研讨课环境与案例分析

（一）地方高校大学英语新生研讨课环境

新生研讨课（Freshman Seminar）是高校面向新生开设的一种小型的基于讨论的课程，具有小规模、开放性、前沿性、参与性、个性化等特点，倡导在教师引导下的合作式学习和探究式学习，是教师和学生讨论学术问题与交流信息的平台;它强调建构学生中心与认知主体地位，师生互动及共同探究、创建合作学习的环境。在通识教育背景下，这种以学生为中心，以培养学生自主意识和学术科研创新能力为主要教学目的的新生研讨课成为美国、中国等高校教育教学改革的一大特色课程。

新生研讨课作为国内外教育教学改革的重要内容，已如火如荼地开展。我国研究型大学已开始了有益的尝试并积累了一定的经验，发现了一些实质问题。近两年来，一些地方高校也在探索和实践新生研讨课，但都处于起步阶段，在理论探讨、研究深度和实践水平方面均有提高的空间。

（二）地方高校大学英语新生研讨课的理论基础及案例分析

地方高校大学英语新生研讨课的教学理念建立在Vygotsky的社会建构主义学习理论理论基础之上。由前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）发展起来的社会建构主义学习理论认为，人的高级心理机能只能通过人们的协作活动、人际交流产生，学习亦不例外。学习是在一定的社会文化情境下，借助其他人（包括教师和同伴）的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在说明教学促进发展的关系时，Vygotsky提出了“最近发展区（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念。“最近发展区”是动态的，它取决于教学如何帮助学生掌握知识并促进其内化。Vygotsky的社会建构主义学习理论为营造社会互动和意义协商的学习环境（如新生研讨课“研讨班”模式）提供了理论依据。该学习理论在界定师生角色时既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，指出教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息协商、加工的主体，是意义的主动建构者;知识是由教师和学生互动合作共同构建，教师和学生都是合作学习的参与者。Vygotsky社会建构主义学习理论中阐述的社会情境性、师生角色、协作会话和意义协商为新生研讨课的发展注入了全新的理论动力，其影响无疑是深远的。新生研讨课所采用的合作式学习、探究式学习和情景性学习等多元化学习模式体现了建构主义学习理论在教学方法上重视社会情境、问题意识和探究，尤其是主体能动性的观点。

地方高校大学英语新生研讨课是把新生研讨课的多元化教学模式融入到大学英语基础课程教学的新型课程。它结合地方高校特色，面向广大新生群体，把原有研讨课小班教学（≤15人）拓展到大班教学（40～50人），把单一的专业研讨拓展到基础技能和学术主题研讨等多类型研讨课程，由基础课程延伸到后续专业课程。它结合地方高校通识教育课程体系，采取科学地分类型分层分级地建构多元化、区域特色化、个性化的大学英语新生研讨课课程体系。其主要目标是帮助入学新生适应全新的大学英语教学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡;通过在教师指导下的合作式学习和探究式学习培养学生的自主学习能力和学术能力，培养创新思维。地方高校大学英语新生研讨课的多元化教学模式符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对创新人才培养模式的要求和《大学英语课程教学要求》（2007年）中提出的转变教学理念的要求，代表大学英语教学改革的一个方向，其教学实践和研究可为大学英语教学改革提供有用的参考和借鉴。

二、地方高校大学英语新生研讨课实证研究

（一）研究设计

本研究的受试学校广西大学对大学英语教学课程体系进行了改革实施分级教学。考虑到学生的接受水平和实施的可操作性，本研究拟定在2012级新生二级起点班展开改革实践，历时一年半，即大一两个学期和大二上学期。本文是研究课题的阶段性成果。

本研究着眼于探索和回答以下三个方面的问题：（1）地方高校大学英语新生研讨课能否帮助入学新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，完成由中学阶段英语向大学阶段英语的顺利过渡？（2）地方高校大学英语新生研讨课能否有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡？（3）学生不同性别和学科在大学英语新生研讨课模式下的感知度是否存在差异，如有，其差异是否显著？

（二）研究工具和方法

在地方高校大学英语新生研讨课实践的第二个学期末，专题组老师针对新生一学年来的大学英语学习现状、课堂学习和效果、网络学习和资源利用等几个方面编制了《大学英语新生学习情况调查表》。调查表分为非开放性问题和开放性问题两大部分，其中非开放性问题部分共设32个题项，采用李克特5级量表形式，每个题项的分值从1至5分，3分以上为及格分，通过调查表收集数据来进行量化分析。

本研究随机选取参加大学英语新生研讨课课题实践（课题组）和未参加课题实践（非课题组）的2012级二级起点班新生作为研究对象（发放750份问卷，回收701份，有效问卷641份，回收率85.45%）。两组受试来自理工、文科共16个学院，其中非课题组239人，课题组402人;男生339人（占53%），女生302人（占47%）;理工科406人（占63%），文科235人（占37%）。

质化分析采用课堂观察、访谈和经验交流研讨会的形式。课堂观察主要观察教师、学生在课堂上的角色分配和教学过程中的课堂组织形式，师生互动、生生合作等。笔者在非课题组和课题组中各选10名学生共20名学生分别对他们进行访谈。另外，定期的课题组老师经验交流和研讨会也为本研究提供了有益的分析素材。

本研究的问卷由课题组组长到上课教室随堂发放，并在学生回答完毕后当场回收，以尽量保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷原始数据输入SPSS18.0进行统计。再结合开放性问题、课堂观察、访谈和经验交流研讨会等质化分析所收集的数据进行多角度论证开展地方高校大学英语新生研讨课的可行性和有效性及存在的问题及建议。

三、地方高校大学英语新生研讨课调查结果与分析

（一）可靠性分析和结构效度检验

本研究用于量化分析的《大学英语新生学习情况调查表》主要是针对2012级新生一学年来的英语学习状况的摸查，适用于非课题组和课题组的学生。调查表的非开放性问题部分由英语学习现状、课堂学习及效果、网络学习和资源利用三个维度组成。可靠性分析结果显示，量表基于标准化项的Cronbachs Alpha为0.815，说明量表的内在一致性好，具有较高的信度。采用主成分分析法进行因子分析，KMO值为0.856，Bartlett球体检测值为3593.943（p=.000），说明数据适合做因子分析。按照每个因子特征值大于1并且包含3个以上题项、共同性大于0.4、题项只在一个因子上有0.4以上的负荷的标准，经三轮分析后共提取5个主因子，方差累计贡献率为48.449%。根据5个主因子所含题项的核心内容，将它们分别命名为适应性调整（因子1，共5题）、教学模式认同度（因子2，共7题）、自主学习能力（因子3，共5题）、学习方法策略（因子4，共5题）、学习难点（因子5，共3题），共25个题项，具有较好的结构效度。

（二）大学英语新生研讨课可行性分析

1.在前面主成分分析法提取主因子的基础上，我们对问卷采用独立样本t检验，首先得出非课题组和课题组5个主因子的平均值和标准差（见表1）。

表1 非课题组与课题组描述统计量

组别 N 均值 标准差 均值的标准误

适应性调整 非课题组 239 3.166527 .6535367 .0422738

课题组 402 3.348632 .7548542 .0376487

教学模式认同度 非课题组 239 3.430962 .5173987 .0334677

课题组 402 3.534352 .6043410 .0301418

自主学习能力 非课题组 239 2.560251 .7180517 .0464469

课题组 402 2.906343 .8633885 .0430619

学习方法策略 非课题组 239 3.641632 .5720678 .0370040

课题组 402 3.742040 .6497641 .0324073

学习难点 非课题组 239 3.737797 .7353033 .0475628

课题组 402 3.597015 .7555003 .0376809

由表1的描述统计量结果可知，非课题组和课题组在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子的均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子得分最高，说明学生在经过大学第一学年的学习后，能够逐渐地调整适应新的大学学习环境，普遍认可大学的教学模式并能掌握一定的英语学习方法和策略，但在学习上依然存在难点。从“学习难点”因子的题项内容中可以看出，这些学习难点主要集中在听说两个方面。同时，也可以看出非课题组和课题组存在差异。

首先，课题组学生的适应能力更强。从课题组“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”三个因子的均值皆高于非课题组相对应的均值，说明课题组的学生在大学英语新生研讨课教学模式下能更好地适应新的学习环境，对研讨课的教学模式认同度较高，并能更加有效地掌握英语学习的方法和策略。其次，课题组的“学习难点”因子均值低于非课题组的均值，说明课题组的学生比非课题组的学生能更好地应对英语学习中的难点，对听说技能把握更好。最后，课题组学生的学术能力更强。学术能力主要通过自主学习、合作学习和探究学习的能力来考核。非课题组和课题组在“自主学习能力”因子的均值均低于3分，但课题组大大高于非课题组，接近3分。

2. 因子均值差异比较。从表2的非课题组和课题组的均值差异比较结果来看，“适应性调整”、“教学模式认同度”和“自主学习能力”三个因子的两组样本方差不齐（第一个Sig值<0.05），说明两组数据的离散情况不同，所以我们要看这3个因子的第二行数据。结果显示，“适应性调整”和“教学模式认同度”两个因子均值呈现显著差异（第二个sig值<0.05），“自主学习能力”因子均值差异非常显著（第二个sig值<0.01）。这说明课题组的学生在适应性调整、教学模式认同度和自主学习能力三个方面明显高于非课题组的学生，其中自主学习能力差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两个因子的两组样本方差齐性（第一个Sig值>0.05），所以我们要看这两个因子的第一行数据。结果显示，“学习方法策略”和“学习难点”两个因子均值同样呈现显著差异（第二个sig值<0.05），说明课题组和非课题组的学生在学习方法策略和学习难点两方面的感知差异显著。

表2 非课题组与课题组均值差异比较

方差方程的 Levene 检验 均值方程的 t 检验

F Sig. t df Sig.（双侧） 均值差值 标准误差值

适应性调整 假设方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108

假设方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083

教学模式认同度 假设方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437

假设方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402

自主学习能力 假设方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490

假设方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375

学习方法策略 假设方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019

假设方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887

学习难点 假设方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002

假设方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801

以上数据表明，课题组的“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”和“学习方法策略”四个因子的均值均高于非课题组，“学习难点”因子低于非课题组，且都呈现显著差异，这些数据从统计学上的差异显著意义上进一步证明了课题组学生的适应能力和学术能力强于非课题组。

从学生访谈和教师研讨会上得知，在新生入学第一学期，课题组老师开设了“新生英语导航课”、“技能导向英语研讨课”和“基于网络的大学英语研究性学习”三个专题课，让学生了解大学英语课性质、上课环境和模式、课程目标、师生角色、课程评估、课程资源及利用等，有效促进学生自我积极调整，接受并进入大学生活，尽快获得探索兴趣及有效利用资源，尽快适应大学英语教育。在新生入学第二学期，课题组加入课堂展示和课堂演讲、辩论等环节，以英美文化、东南亚文化、时事新闻、身边热点为主题让学生针对问题查找资料、准备发言材料，在同学面前陈述观点，增加了学生的独立完成或合作完成课外作业的时间，对学生在掌握知识、开阔视野、合作精神、批判思考、交流表达、写作技能、听讲座、做笔记等诸多方面进行整体上的训练，培养学生发现学习、分析问题、解决问题的能力，锻炼了学生自主学习、合作学习和探究学习的能力。

（三）学生不同性别、学科对研讨课的差异分析

在对比非课题组和课题组的均值差异的基础上，我们采用独立样本t检验，对课题组的数据按照不同性别和学科分组进行均值差异比较，进一步分析不同性别和学科的学生在大学英语新生研讨课模式下的感知差异。为使表格简洁明了，我们把分组进行的独立样本t检验的SPSS输出结果整合，得出表格如下：

表3 课题组性别、学科间均值差异比较 适应性调整 教学模式认同度 自主学习能力 学习方法策略 学习难点

课题组 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132

女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000

标准差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950

女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013

t 1.423 1.802 1.119 .486 .396

Sig（双侧） .155 .072 .264 .627 .692

课题组 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856

文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726

标准差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746

文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734

t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111

Sig（双侧） .034 .031 .014 .136 .267

表3显示，在大学英语新生研讨课模式下，男女生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子均值最高;“自主学习能力”因子均值接近3分;男生五个因子的均值皆高于女生相对应的均值，“教学模式认同度”差异最大，“学习难点”差异最小，但均无显著差异（Sig双侧值>0.05）。这说明男女生对大学英语新生研讨课教学模式整体认同度高，但相对于女生而言，男生对研讨课模式的认同度略高于女生，相对更愿意主动参与到合作互动式的教学活动中。男女生均对“自主学习能力”认同度低。

从学科的角度分析，在大学英语新生研讨课模式下，理工科学生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“自主学习能力”四个因子均值都高于文科学生相对应的均值，“学习难点”因子均值低于文科学生;在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”三个因子呈现显著差异（Sig双侧值<0.05），其中“自主学习能力”因子均值差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两因子差异不显著。数据表明，理工科学生对大学英语新生研讨课模式认同度高于文科学生，能更好地调整适应大学新的学习生活环境，有更好的自主学习能力。

以上表明，不同性别和学科的学生对大学英语新生研讨课教学模式下的感知度存在个体化差异，特别是理工科学生和文科学生之间的个体化差异较为明显，具有统计学上的显著意义。这说明老师应该有针对性地设计教学内容和教学活动，注意到个体学生不同的学习风格和特点，特别是理工科和文科因专业特色而具有的不同的学习动机和学习特点，使大学英语新生研讨课朝着个性化、自主式、探究式学习方向发展。

四、结语与讨论

本文通过教学实践分析探讨了把新生研讨课融入地方高校大学英语课程教学的可行性和有效性。通过对受试数据的量化和质化分析的研究结果表明，在大学英语课程中开展新生研讨课教学是可行的、有效的;它能够更好地帮助新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，能够更有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，更好地帮助新生掌握各种有效的学习方法策略，提高英语学习各方面的技能和能力，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡。不同性别、学科在大学英语新生研讨课模式的感知度有所不同，其中理工、文科之间的差异显著。

结合问卷开放性问题、课堂观察和访谈等质化分析，我们可以了解到，不论是否参与了大学英语新生研讨课课题实践，受试学生普遍认同在教师指导下的、以学生为认知主体的、基于专题或研讨主题的协作式、探究式教学模式最能激发学习兴趣、促进知识意义建构及提高英语学习技能与能力。

本研究的问卷量化分析和课堂观察、访谈等质化分析为地方高校大学英语新生研讨课的推广普及提供了积极的数据支持。但在教学实践中我们也同样遇到了制约新生研讨课顺利开展的若干因素。其一，班级规模过大。受试学校大学英语教学班平均人数为40～45人，较大的班级规模给老师设计课堂专题技能训练或组织主题讨论带来了极大的挑战。其二，学生对外语学习需求层次的多样化。即使同是二级起点的学生，一部分学生仍希望老师能在课堂上主讲授语言基本知识，如词汇、语法等，以巩固语言基本知识、应对四级考试。而更多的学生则认为语言基本知识可以通过自主学习的方式习得，他们希望在课堂上能有更多的师生互动、生生互动，以协作、研讨的方式锻炼语言基本技能和语言交际能力，为今后的交际、求职就业打好基础。其三，师资培训问题。大学英语新生研讨课无论是在教学理念、课程设置、教学活动设计、教学考核评估等各个方面都有别于传统的以老师讲课为主的大学英语课堂，研讨式教学对教师的综合能力提出了更高的要求，教师应具备多学科知识，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式学习需要教师有一定的组织能力、协调能力、主导讨论方向能力、判断能力、评价能力。因此，新生研讨课老师必须参加培训、调研，加强教师经验交流，在实践探索中反思教学、以研促教，使研讨课教学能达到最大的效益。

【参考文献】

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[7]庄丽君.中美两国研究型大学本科教育改革之比较[J].高等教育研究，2008（6）

研讨班交流发言材料范文第3篇

翻译理论在翻译教学中所起的主要作用包括：（1）阐明翻译活动的本质；（2）总结出具有可操作性、适用于各类文本的翻译原则，用于指导学生的翻译实践，分析翻译中的问题，以及品评译文的质量。本文在分析评述中外翻译史上主要的流派以及具有代表性的翻译原则的基础上，重点阐述了社会符号学理论及其翻译原则对于翻译教学的指导意义。

要不要理论？

高等院校里有关专业开设翻译课程已经有许多年的历史，但是翻译教学界对于翻译课的教学中应否包括理论内容，以及翻译理论在翻译教学中应该扮演何种角色的问题似乎还没有很确定的认识。 1985 年，王佐良先生召集北京地区高等院校部分翻译课教师座谈翻译教学问题，有些教师在发言中就认为翻译教学用不着理论。（劳陇， 1994 ： 647 ）其实，认为翻译教学用不着理论的观点只是整个翻译界存在着的某种缺乏乃至轻视理论研究的倾向的反映，诚如王佐良先生（ 1994 ： 710 ）所指出的那样：“研究工作最怕缺乏材料而空谈理论，但就翻译而言，情况却相反，是有丰富的材料而理论还停留在严复的信、达、雅三点论。”

但是，如果说成熟的职业翻译工作者可以不关心或者较少关心翻译理论问题的话，翻译课的教师却不能不重视这个问题，因为他们的工作不纯粹是一种个人行为，而是会直接或者潜在地影响到许多今天身为学习者而明天将去从事翻译工作的人对这项工作本质的认识，并且进而影响到他们未来的职业水平。

从最基本的意义上说，理论是对问题的一种看法。翻译大师们不一定会提出系统的翻译理论，但是他们在自己的艺术实践中，都会自觉或不自觉地遵循某种言明或不言明的原则，因为翻译操作的过程就是一种频繁的判断与选择的过程；而有意义的选择必然牵涉到某种经过周密考虑的、确定的、并且具有内在连贯性的准则。古代欧洲基督教的教父杰罗姆（ 340?-420 ）在翻译《通俗拉丁文本圣经》（ Vulgate ）时，就自觉遵循着一套经过深思熟虑的、以翻译意义为核心的原则，并且公开地宣布和捍卫这些原则。（奈达， 1983 ： 51 ）在我国古今翻译大师们那里，我们也不难发现各种以笼统或概括的形式存在着的理论原则，例如唐朝佛教高僧玄奘（ 600 — 664 ）的“既须求真，又须喻俗”说以及当代著名法语文学翻译家傅雷（ 1908-1966 ）的“神似”说等等。

理论不能够脱离实践，但是没有理论指导的实践是盲目的实践，其效果往往是事倍功半，甚至更糟——那就是使学习者在学习阶段就养成某些错误有害的习惯。

粗略说来，翻译研究可分成理论和技巧两方面。技巧本身多种多样，也无所谓高下之分。在具体的上下文里究竟采用哪一种技巧，这从根本上来说是由对理论的深层次理解所决定的；也就是说，技巧只有在一定的理论框架中才能够得到证明。没有理论根基的技巧是支离破碎的技巧，无助于学习者举一反三，系统地掌握处理翻译难题的能力。

因此在各种严肃认真、有相当水准的翻译教学中，都应该包含有中肯而切要的翻译理论内容，而且这些内容应该有机地融汇在翻译教学的各个环节中，作为它们的统率和指南。

翻译理论在翻译教学中所能发挥的两个最重要的作用是：（1）阐明翻译活动的本质；（2）提供具有可操作性、适用于各类文本的翻译原则，用于指导学生的翻译实践，分析翻译中的问题，以及品评译文的质量。

要什么样的理论？

翻译活动牵涉到人类生活的方方面面，至今还没有一种能够被普遍接受的理论，但是翻译教学中总需要有一种确实可以遵循的理论原则，才能够比较有效地引导学生入门，少走弯路。但是翻译教学中究竟适宜采用什么样的翻译理论呢？对于这个问题，翻译研究发展历程的本身或许可以给我们提供一些启示。

二十世纪世界文化发展中的两大思潮是科学主义（如哲学中的分析哲学）和人本主义（如哲学中的存在主义和现象学）。由于受到十九世纪与二十世纪自然科学辉煌成就的影响，社会科学在整体上出现了自觉向自然科学靠拢的趋势，力图以纯客观的态度来研究对象。但在另一方面，人本主义又在努力地抗争，力图维护社会科学所特有的人本性质。两大思潮的碰撞使得社会科学的许多具体学科经历了从对客体性的单一强调走向主客体并重的过程。二十世纪语言学所走过的道路便明显地显示出这种发展轨迹：从二十年代把语言视为结构实体、因而注重描述静态语言系统的索绪尔语言学，到七十年代后期开始的对语言的客观特性与语言使用者的交际能力同时并重的功能主义语言学的发展，便可以看到这一点。（蓝峰， 1988 ： 6 ）翻译理论的发展也已经开始并且正在沿着这条科学与人文相结合的路子走。翻译学科发展的趋势，是愈来愈全面地考虑与愈来愈严格地分析翻译过程中所有重要的因素（不仅仅是语言结构的因素，而且还有语言使用者的因素，尤其是社会文化因素）及其它们相互之间的影响，以便更加全面地解释翻译中的种种现象，使自己具有比较成熟的学科特征。

就西方而言，翻译理论研究的发展大致经历了以下三个时期：

古代时期：

从公元前一世纪前后的罗马帝国到十八世纪末。在这个漫长的时期里，翻译家们直接根据自己的实践对翻译作了初步的分析与论述（斯坦纳， 1987 ： 32 ），其代表人物有古罗马政治家和演说家西塞罗（前 106-43 ）、古罗马诗人与文艺批评家贺拉斯、古罗马神学家奥古斯丁（前 65-8 ）、古罗马宗教作家、《通俗拉丁文本圣经》的主要译者杰洛姆和德国宗教改革运动的发起者路德（ 1483 — 1546 ）等。他们所关心的问题是如何正确地翻译希腊文学典籍以及基督教《圣经》，所采用的研究方法是语文学的，主要注重原文的文学特征，热衷于讨论译者是该让读者向原文靠拢（直译）还是让原文向读者靠拢（意译）的问题。标志着这个时期结束的是英国历史学家与翻译理论家泰特勒（ 1747-1814 ）于其中提出著名的翻译三原则的著作《论翻译的原则》（ 1791 ）。

近代时期：

从十九世纪初德国神学家和哲学家施莱尔马赫（ 1768 — 1834 ）发表题为《论翻译之方法》（ 1813 ）的论文起至第二次世界大战结束。这个时期翻译研究的重点是在语言与思想的大范围内讨论原文的理解问题，代表人物除了施莱尔马赫以外，还有德国文艺理论家与翻译家施雷格尔（ 1767 — 1845 ），以及德国语言学家洪堡特（ 1767 — 1834 ）。他们力图通过一般的语义模式来说明理解一段话语的过程，所采用的是带有浓厚哲学色彩的阐释学方法（斯坦纳， 1987 ： 34 ）。

现当代时期：

从第二次世界大战结束至今。这是一个翻译活动本身日益受到社会的注意与重视、翻译理论研究也在深度与广度两个方向上快速向前发展的时期。二十世纪世界文化发展中的两大思潮是科学主义（如哲学中的分析哲学）和人本主义（如哲学中的存在主义和现象学）。由于受到十九世纪与二十世纪自然科学辉煌成就的影响，社会科学在整体上出现了自觉向自然科学靠拢的趋势，力图以纯客观的态度来研究对象。但在另一方面，人本主义又在努力地抗争，力图维护社会科学所特有的人本性质。两大思潮的碰撞使得社会科学的许多具体学科经历了从对客体性的单一强调走向主客体并重的过程。二十世纪语言学所走过的道路便明显地显示出这种发展轨迹：从二十年代把语言视为结构实体、因而注重描述静态语言系统的索绪尔语言学，到七十年代后期开始的对语言的客观特性与语言使用者的交际能力同时并重的功能主义语言学的发展，便可以看到这一点。（蓝峰， 1988 ： 6 ）翻译理论的发展也已经开始并且正在沿着这条科学与人文相结合的路子走。翻译学科发展的趋势，是愈来愈全面地考虑与愈来愈严格地分析翻译过程中所有重要的因素（不仅仅是语言结构的因素，而且还有语言使用者的因素，尤其是社会文化因素）及其它们相互之间的影响，以便更加全面地解释翻译中的种种现象，使自己具有比较成熟的学科特征。

这个时期里出现了几个重要的流派：

语言学派：现代翻译理论是从语言学派开始的，该派兴起于五、六十年代，它以结构主义语言学和转换—生成语法对语言结构所作的严密分析为基础，研究原语和译语之间在词法与句法上的一系列对应和转换规则，追求原文和译文的等值，其代表人物有英国的卡特福德（ 1965 ）、早年的奈达（ 1964 ）和前联邦德国的威尔斯（ Wolfram Wilss， 1982 ）。由于翻译总是牵涉到至少两种语言，因此人们从语言学角度对翻译进行研究是十分自然的；对于初习翻译者来说，语言学的翻译理论可能是最切近于他们的学习经验、因而也是最能够对他们提供启发与实际帮助的。但是正如人们正愈益深刻地认识到的那样，翻译活动决不仅仅是一种语言文字的转换操作，它在本质上是一种特殊的语际交流活动，涉及到一系列的超语言范畴，涉及到语言外其他的文化系统。语言学派的弱点就在于它只注重原文和译文在语言上的对等，而忽视了话语的交际功能以及翻译活动与社会文化之间的关系，有见树不见林之虞。（近二十年来语言学派开始注重研究话语层面上的等值问题，在一定程度上弥补了早期研究的缺陷。）

交际学派：交际学派出现于七、八十年代（以 Nida & Reyburn， 1981 为代表），其理论渊源是信息论（又称通讯理论或交际理论）和社会语言学。该派认为：人类语言是一种复杂的信息系统；翻译则是一种特殊的信息传递活动，它同其他种类的信息传递一样，遵循着信息理论中的一些基本原则，如在信道接受力给定（亦即译语读者的接受能力一定）的情况下，为了降低信息的难度（高度），就必须用明显的形式表示出其中暗示的部分，因而增加信息的长度（宽度），故而译文常常会长于原文。社会语言学对于交际学派理论的贡献是区分了语言的不同功能。根据这种区分，判断译文有效性的标准便是它实现原文中相应功能的程度。交际学派深刻地分析了翻译中信息传递的种种困难，突出了接受者的重要性；它所提出的“翻译即交际”的命题已经广为人们所接受。它的欠缺在于没有研究不同话语层面上语言符号的特点，也没有很好地分析语言和文化间的深层关系。

语言学派和交际学派有时被统称为翻译中的科学派，因为它们采用了信息论和被认为是一门科学的语言学的描写与分析方法来解释翻译的过程以及处理翻译中的问题。

美国翻译研讨班学派：六十年代初，美国爱奥瓦大学首次开设翻译培训班，在其主任、诗人安格尔（ Paul Angel ）的积极倡导与推动下，耶鲁、普林斯顿、哥伦比亚、得克萨斯、扬伯瀚大学以及纽约州立大学等著名高校都先后设立了翻译培训班以及各种层次的翻译专业。美国文学翻译协会也于七十年代后期成立，并出版了题为《翻译》的学术杂志。一个围绕着翻译培训班的学派随之形成，其代表人物有诗人兼翻译家庞德（ Ezra Pound ）等。该派以哈佛大学教授理查兹（ I.A. Richards， 1929 ）的理论为依归，注重文学翻译实践，以及通过翻译研究来理解文学作品，其研究重点和方法与古代时期的语文学派比较相象。

文学—文化学派：包括两个有相似地理与文化背景的学派，即七十年代初发祥于低地国家（荷兰与比利时）的“翻译研究”派和七十年代末兴起于以色列的多元体系派。它们都起源于地处当代世界主流文化边缘的小国家，且其理论渊源都是本世纪初的俄国形式主义。“翻译研究”派的主要代表人物是荷兰阿姆斯特丹大学翻译教授霍姆斯（ James Holmes， 1972 ）、比利时学者、后移居美国并任教于得州大学奥斯汀分校的勒费维尔（ Andr é Lefevere， 1978a ）和英国学者、沃里克大学教授巴斯内特（ Susan Bassnett， 1980 ）。该派认为以逻辑实证主义为哲学基础和主要方法的语言学派翻译理论无助于增进人们对于文学翻译的了解，因而沿用了近代翻译时期的阐释学方法，从意义的传递开始，研究翻译的过程以及这种过程如何既影响到译文及其文化（如美学规范）的发展，又影响到原文及其文化的延续，试图以此将各种文学翻译的理论统一起来，建立一种能够指导产生译本的理论。近年来该派更加重视考察译作与政治、历史、经济与社会制度之间的关系。

多元体系派理论的主要阐发者是特拉维夫大学的埃文—佐哈尔（ Itamar Even-Zohar， 1978 ）和图瑞（ Gideon Toury， 1980 ）。“多元体系”指的是由文学内部及文学外部的相关系统构成的整个网络体系，这些相关系统之间存在着等级关系：那些创生新项目和新模式的系统常被称为“一级系统”或主导系统，而那些巩固与强化现存的项目和模式的系统则被称为“二级系统”或次级系统。该派认为：在整个人类历史上，次级文学系统不断地向主导系统挑战和渗透，进而转变成主导系统。翻译文学必须被包括在多元系统之内，而且在小国家以及新兴国家里，翻译文学可以发挥中心的作用。翻译作品和文学多系统之间的关系既不能归为“一级”的，也不能归为“二级”的，而是一个变量，它取决于文学系统内部起作用的特定环境（ Gentzler， 1993 ： 114-117 ）。

“翻译研究”派和多元体系派在翻译思想上的差别在于：前者更相信原文与译文之间可以达到功能等值，相信译者能够产生等值的译文，而这种译文又进而可以对译语文化中的文学常规和文化规范产生影响；而后者则相反，他们更相信译语文化中的社会规范和文学常规主宰着译者的美学预设与先见，并进而影响其翻译决策（同上， 107 ）。

这两派在诸如文学系统之间文化上的相互依赖性、文本的能产性以及所有文本的文本间相互关联性质（ intertextuality ）等方面为翻译研究以及随后的后现代文化理论提供了极有价值的启示，但是它们关心的重点显然更多的是在文学与文化方面，而不是在语言。

解构学派：产生于六十年代后期处于政治与社会动荡之中的法国，其思想积大成者为法国解构主义哲学家德里达（ Jacques Derrida， 1978， 1985b ）。严格说来，解构学派并未提出具体的翻译理论，但是由于它从语言的角度出发来研究哲学，认为古往今来所有哲学所关注的中心问题就是翻译这个概念，并且站在与西方思想传统完全相反的立场上，借助对翻译的讨论提出了一系列关于语言和哲学的重大问题，所以它在当代翻译理论研究中占有独特的地位。我们在前面述及的所有流派的理论都是以一个基本的假定为前提的，那就是：存在着原文和它在译语社会里的再现。而解构派的理论却完全否定了这个假定，它认为原文并不存在，文本中并没有什么深层结构或预先决定的意义。它拒绝任何类似于“原文”与“译文”、“语言”与“意义”的划分，指出：在翻译中，可以看到语言并不指向任何外在的事物，而是指向它自身，因此，原文和译文之间存在的符号指意链是一条可以无穷无尽地向后追溯的链子，即译文是更早的译文的译文……（ Gentzler， 1993 ： 145-149 ）。

解构学派理论的价值在于它启发我们：应当避免用任何先见来阐释和评价译文。但是在彻底否定原文的同时，解构理论实际上也从本体论的意义上否定了翻译自身。

在对原文的存在表示怀疑这一点上，解构派同后期的“翻译研究”派比较一致。巴斯内特在近年来所著的《比较文学》一书中回顾了翻译研究发展的三个阶段。她指出：第一阶段的翻译研究以对传统翻译观，尤其是“等值”概念的挑战诘难为特征；第二阶段的翻译研究的重点是描绘特定时期翻译活动的模式，历史研究方面的成果不断涌现；而第三阶段的翻译研究则把“翻译看作是摆布文本的一个过程，在这里多元论取代了忠实原文的教条，原文这个概念本身受到来自多方面的质疑（ Bassnett， 1993; 转引自韩加明 ， 1996 ： 49 ）。”对原文地位的质疑是二十世纪相对主义思潮在翻译研究领域中的反映，具有相当的广泛性。从时间上说，它可以追溯到本世纪更早些时候德国语言哲学家与文艺批评家本雅明（ Walter Benjamin， 1892-1940 ）的翻译思想；从空间上说，它在巴西后殖民主义学者和加拿大女权主义研究者那里都得到了生动的阐发与表达。

本雅明对于语言问题提出过许多十分独到的见解。他认为语言本身不指向任何客观现实；译者的任务是保证语言的生存（ ensure the survival of language ），并以此保证生命的延续。“原文”并不是一个已经完成的封闭体，相对于未来的可能性而言，它处于一种未完成的、开放的状态之中；它包含着某种吁求自身未来生存的结构或形式，哪怕它从来不会被人翻译时也是如此。从心理学的角度来说，它在没完没了地希冀着被人翻译，希冀着生命。译者的义务或者说“债务”，就是赋予原文新的生命，使其生存下去，生存得更好、更充分。而原文则在翻译的过程中屈膝投降，放弃自身，通过被变更和被转换来换得新生，实现成长和成熟（ Gentzler， 1993 ： 174， 163-165 ）。本雅明的观点暗示出：原文并无独立不变的身份，它须仰仗翻译来完成自己的生命过程。这种观点对德里达的解构主义翻译观产生了很大的影响。

巴西后殖民主义学者将翻译视为一种类似于早期美洲土著居民中盛行的同类相食（ cannibalism ）习俗的活动，认为原作在翻译的过程中被吞食、消化，滋养译入语言国家的作家，同时自身也在新诞生的译作中获得了新生，因此译者在翻译中所起的作用不是被动的接受与传递，而是主动的把握与处理；翻译就是编辑与改写。

加拿大女权主义研究者从分析译文是“不忠的美人”（ la belle infidele ）这一比喻入手，向发起挑战。“不忠的美人”这一比喻所基于的观点是：原文是男性的、主导的，译文是女性的，从属的。而女权主义翻译理论则认为翻译是双性的，并非专属于某一性。传统的翻译观强调译者应该自我埋没；而女权主义翻译理论则强调译者的存在，强调译者对原文的占有与摆布。（ Bassnett， 1993; 转引自韩加明 ， 1996 ： 49 ）

巴西后殖民主义学者和加拿大女权主义翻译研究者们都试图提高译者的地位，在这一点上它们同“翻译研究”派是相通的。

社会符号学派：产生于八十年代末，其代表人物是奈达（见 Waard & Nida，1986 ）。首先提出“符号学”的名称以及第一个全面的符号学研究纲领的是美国哲学家皮尔斯（ C.S. Peirce， 1839 — 1914 ）。美国哲学家和逻辑学家莫里斯（ 1901 —）对符号学的发展作出了实质性的贡献，他区分了符号关系的三个方面，明确地指出：符号与其所指称或描写的实体与事件之间的关系是语义关系，符号与符号之间的关系是符号句法关系，符号与符号使用者之间的关系是符号用法关系。

在自然语言中，与这三种关系相对应的是语言符号（包括音素、字素、音节、词素、词、短语、分句、句子乃至话语）的三类意义，即指称意义、（语）言内（部）意义和语用意义。

指称意义是语言符号和它所描绘或叙述的主观世界或客观世界的实体或事件之间的关系，它主要同交际主题相关。交际主题是指最广泛意义上的话题，它也包括语言本身，因为语言可以用来讨论任何事情，包括它自身的特征，如“主语”、“谓语”、“动词”、“名词”、“句子”、“语法”等等，这便是语言所谓的“元语言功能”。指称意义是语言符号所代表的事物的基本特征的抽象概括，它的核心内容是区别性特征。在大部分情况下，指称意义是语言符号的基本内容和它所传递的主要信息，它也被称为“信息意义”、“概念意义”或“认知意义”。

言内意义是语言符号与语言符号之间的关系。它包括传统语义学中的系统意义（ sense ），但其范围又远远不止于系统意义。语言符号在音素、字素、词素、词、短语、分句、句子和话语层面上都可以有言内意义。

语用意义是语言符号与其使用者之间的关系；包括表征意义、表达意义（主要同发讯人有关）、社交意义（主要与沟通发讯人和收讯人的渠道有关）、祈使意义（主要与收讯人有关）和联想意义（同时与发讯人和收讯人有关）。语用意义在很大程度上受制于语言的社会文化环境。

这三类语义作为一个整体，共同构成了词语和话语的总体社会符号学意义。不过在不同的话语中，它们的相对突出程度有所不同。所有的语言符号都有言内意义（主要为语法意义）；在技术性文本中，指称意义非常突出；而在文学性话语里，语用意义和某些言内意义（如诗歌中由韵律所体现的音系意义）可能占有非常重要的地位。文学语言中的风格因素基本上可以化归为这三类符号学意义中的一种或几种。

译者如果能把一个词语或一段话语的全部意义同时传递给译语读者，那自然很理想；因为这样就达到了原文与译文的完全对等。但在实际上，这种完全对等的翻译是很少能够做到的。译事之难，就在于原语和译语语言符号的各种社会符号学意义同时对应的情况极为少见。在许多情况下，译者都必须在保留什么和舍弃什么之间作出抉择。显然，译者须尽最大努力保证具体上下文中最重要或最突出的意义的正确传译。没有这个前提，译文的准确性和忠实性都是谈不上的。（详见柯平 1995 ， 23-44 ）

从信息论的角度来看，翻译活动的全过程牵涉到五个重要的因素，即：①原文信息、②原文作者、③原文接受者（包括作为原文第一读者的译者以及译文读者）、④沟通原文作者与原文接受者的交际渠道（包括具体的交际场景、交际媒介和宏观的社会文化环境）、⑤语言代码。

可以看出，上述各种译论研究途径中除了社会符号学途径外，都只偏重于翻译传通五要素当中的一个或几个（不是语言，就是文学，或者是社会文化）；“翻译研究派”与解构派的理论还有某种走极端的偏颇性质（如前者所谓译者要“摆布原文”的主张以及后者对于原文权威性的彻底否定）。虽然它们的研究视点对于整个翻译理论的建设有着重要的启示意义，但是用它们作为翻译教学中的指导理论显然是不合适的。而社会符号学的翻译理论比较全面地考虑了翻译传通过程中的五个要素，既注重语言（它毕竟是翻译活动操作的基本对象），也注重各种语言外的因素。它吸收了语言学派在语言结构方面的研究成果和交际学派在语言功能分析方面的长处，对信息可能具有的各方面的意义或功能作了剖析，同时也研究了符号使用者及其所属文化对翻译活动的影响，并用比较严格的方法对这五个要素在翻译过程中的地位和相互作用进行了综合考察。它的科学性与全面性使得它比较适合于作为翻译教学中的指导理论。

二十世纪人文学科和社会科学发展的领头羊是语言学。语言学为翻译研究的系统化提供了理论和语言工具（ Gentzler， 1993 ： 43 ）。根据奈达的看法，“现代语言学对翻译最有意义的贡献，恐怕就是使翻译工作者解除了前一代人在语文学上的种种假定和臆测的束缚。”（奈达， 1986 ： 74 ）社会符号学理论吸取了语言学派的合理内核，把翻译研究的框架建立在语言学对语言结构所作的坚实的基本分析之上，同时它又接受了交际学派提供的启示，把翻译看成是一种特别的符际传通活动（跨语言、且常常又是跨文化的传通活动），把传通的内容具体分析为信息的各种意义。这样，在审视翻译讨论中的许多基本问题时，社会符号学派译论就站在了比其他学派译论更高的角度。象“直译还是意译”、“以原作者为中心还是以译语读者为中心”、“以形式为主还是以内容为主”这样一些译学领域里的老问题，在社会符号学理论那里都被消解了，余下的只是如何分析、理解和尽可能完整地传递原文信息的多重意义这一单纯的、被还原了的问题。

社会符号学理论本身是一个开放的系统，它对认识翻译中的文化问题提供了深刻的启示。由于它把语言符号的使用者（亦即人）与语言的关系作为自己的研究对象之一，而人作为社会与历史的存在有着无限丰富的内涵与外延，因此，人类社会文化生活中一切与翻译活动有关联的方面都是，或者说可以是社会符号学翻译研究的范围。从社会符号学的立场来看：语言是组成文化的许多符号系统中间的一个；它与其他符号系统的区别在于：它自身是编码系统，可用于解释文化中许多其他的符号系统，同时它又反映其他符号系统（即社会现实、结构和过程）的特质。也就是说，符号的意义存在于人类所有的意义系统之中，而翻译活动最集中地体现了符号系统的这一特点。因此，关于语言或翻译的理论仅仅指导人们理解语言的意义是不够的，孤立地研究语言必不能弄清语言本身的意义。（陈宏薇， 1996 ： 8 ）。用社会符号学的观点研究翻译，就不但要研究语言结构本身，而且还要关注语言系统与社会文化系统中其他子系统之间的关系以及它们之间的相互作用机制，关注这种相互作用机制在两种语言符号系统之间的信息转换过程中所产生的结果。换言之，社会符号学的翻译观要求译者对语言符号系统与社会中其他符号系统之间的联系保持充分的认识——而这正是翻译工作者在自己的实践中体会良深、但却极易为初习翻译者所忽视的一个问题。

对于翻译教学来说，社会符号学译论中所采用的分析与还原方法十分有益。近年来，大陆译学界的一些学者认为：思想方法上的分析性思维属于西方文化，而东方文化的思维方法是综合性思维；要建立中国的翻译学就要注重采用综合思维。其实，分析与综合是两种相互关联、相互依存的认识方法。要建立一门严谨的学科，这两种认识方法都是不可缺少的，因为可靠的综合只能建立在有相当精确度的分析之上。比如，对于生命这种宇宙中最为奇特的现象，哲学家、神学家、诗人等尽可以根据自己的身份特点、个人气质和知识，把它看作是（综合为）物质运动的形式、天地之气的化生之物、造物主的杰作或者宇宙间生生不息的精神等等。但是对于学习生命科学的学生来说，仅有这些关于生命的笼统看法显然是不够的，他们得从组成生命体的系统、器官、组织、细胞、分子等层层向下分析，直至找到生命的基本构成成分（目前是 DNA ）才行。同样地，对于学习翻译的学生来说，仅仅知道一些诸如“直译”与“意译”、“形似”与“神似”之类的“综合的”（也是含糊的）概念，显然也是不行的；他们必须具体地知道自己与之打交道的对象的性质与构成成分，他们必须具体地分析语言信息的各种意义与功能，唯有这样，他们最终产生的综合结果（即译文）才可能会有某种程度的可靠性。中西文化经验上重综合与重分析的差别是由许多原因造成的（这里毋须详述），但它肯定不应该成为当代中国学者逃避对自己所从事的课题作深入分析研究的藉口。就中国翻译研究的现状而言，所缺少的决不是综合（这是大家都能做，也是许多人颇为乐意作的），而是实实在在、有根有据、系统全面的分析（这是不太容易做、做出来也不那么轰动、但无论对于翻译教学还是学科建设都是既有眼前需要又有长远意义的事情）。

从一般的意义上讲，理论代表着人们对于问题的一种看法；社会符号学的翻译理论从跨语言—文化传通的角度来看待翻译，并阐明了其本质。它对于语言经验事实，尤其是翻译操作与研究领域内的经验事实，有着比较全面的概括力和解释力，同时也有着一个好的理论构架所应有的清晰性与简约性。因此，用它作为翻译研究和翻译教学中的核心理论是比较合适的。我们相信：该理论将对翻译实践产生可以把握的实际指导作用，同时也将对整个翻译学科的发展产生深远的影响。

翻译原则概观

理论在廓清对象的本质之后，就会自然而然地转入对处理对象的总体原则的研究。翻译原则的确立对于翻译教学的有效性有着十分重要的意义。在学生没有形成健全的翻译原则意识之前，教师很难让他们从根本上理解处理具体翻译问题时所采用的某种方法的道理，也很难说服他们，让他们认识到自己译文中的错误与失当之处；即使学生接受了教师的意见，也可能是只知其然，而不知其所以然，难以避免今后犯同样的毛病。

在中外两千年的翻译史上，翻译家和翻译理论家们根据自己对翻译活动本质的理解，提出了各种各样的翻译原则，以下仅对其中具有代表性的三类作一简要分析：

以作者或读者两方中某一方为主要着眼点的原则：

提出这类原则的包括所谓的硬译（重“质”）派和意译（重“文”）派。前者如我国古代西晋的笠法护，以及欧洲中世纪翻译基督教文献的译者们；他们一般唯原文形式是举，不加改动，甚至多用音译法。后者如我国古代三国时期的支谦、康僧会，东晋的鸠摩罗什，以及文艺复兴时欧洲的文学翻译家；他们的译文力求归化，文辞典雅，但有时不惜曲解原文。奈达早期提出的“动态对等”，即读者反应对等的原则也基本上是以读者为着眼点的。这两派的翻译主张延续到今天，就是所谓的“直译”说和“意译”说。“直译”和“意译”作为实际翻译中具体用到的两种方法，是可以并存的。但是如果把它们当中的任何一种奉为翻译的原则，用来统率翻译实践，显然会大成问题。试想，将“You are telling me”直译成“你在告诉我”，将“The child is father of/to the man”直译成“儿童是成人之父”，将“open port”和“open city”直译成“开放港口”和“开放城市”，将“他们对我们的工作没有很大意见”直译成“They have no great opintion of our work”，将“抓紧积肥”和“抓紧养猪”译成“resolutely grasp manure”和“firmly grasp pig-breeding”，能行吗？

从另一方面来说，当原语符号和译语符号的意义对应或基本对应，或者原文的字面指称意义在上下文中很重要的时候，也没有什么理由（甚至绝不能够）按“意译”原则翻译。例如：一本介绍西方艺术史的书中有一段讲到中世纪早期基督教的艺术。原译文为：“‘好牧人'（ the “Good Shepherd”）的主题经常出现于光辉的马赛克作品和雕塑之中，风格是半自然主义的（图 11 ）。”责任编辑可能怕“好牧人”一语中国读者看不懂，便把它改成（“意译”成）了“耶稣”，可是插图 11 所描绘的正是手拿牧羊鞭的耶稣身边围着一群羊羔的场面。在这里，意译不但剥夺了中国读者了解西方文化中一个重要概念（耶稣是上帝派来牧养他的子民的牧人）的机会，而且直接造成读者对插图画面的不解。在奈达“功能对等”原则的前身“动态对等”原则的指导下，也曾产生过以下这种时空倒错式的“意译”：菲利普斯（J.B. Phillips ）把《新约·罗马人书》第 16 章 16 节中“greeting on another with a holy kiss”的说法译成了“give one another a hearty handshake all round.”（ Nida， 1964 ： 134 ）

在最坏的情况下，“意译”还可能会被误解为“以意为之”的译法。笔者的一名英语专业三年级的学生在翻译作业中把萨克雷《名利场》中的一句话：“and yokels looking up at the tinselled dancers and old rouged tumblers”译成了：

* 乡下佬们盯着瞧那些穿着俗艳的跳舞者和人老珠黄还涂脂抹粉硬撑门面的老杂耍演员。

原文说的是舞台上演戏，所以提到跳舞的演员身穿缀着箔片、闪闪发亮的（ tinselled 一词的基本意思）衣服，老杂技演员脸上涂着胭脂（为了演出），但该生却未扣紧原文，在词典上 tinselled 条下看到一个引申义“俗丽的”，便觉得这条贬义用来形容萨克雷笔下的形象应该不错；看到 old 和 rouged 又信马由缰地想到“人老珠黄还涂脂抹粉硬撑门面”，而完全不顾原文词语的本义，造成了与原文相距甚远的误译。可见，把“直译”和“意译”作为翻译原则提出，必会带来很多误解，如若加以遵循，则更会产生重重弊端。

同时考虑作者和读者的翻译原则：

这一类原则为数最多，说明大部分翻译工作者对翻译的理解是全面的。我国唐代玄奘所提出的“既须求真，又须喻俗”的翻译要求就是这类原则的一种表达。 1791 年，第一本用英语撰写的系统研究翻译过程的著作《论翻译的原则》问世，作者泰特勒在书中提出了著名的翻译三原则：①译文应完全复写出原作的思想。②译文的风格和笔调应与原文的性质相同。③译文应和原作同样的流畅。 1898 年，严复在《天演论·译例言》中，明确提出“信、达、雅”乃“译事楷模”，并详加申说道：“译事三难信达雅。求其信已大难矣。顾信矣不达。虽译尤不译也。……” 1935 年，鲁迅在《“题未定”草》（ 1984 ： 246 ）里，也提出了自己对于翻译原则的结论性观点：“凡是翻译，必须兼顾着两面，一当然为求其解，一则保存着原作的丰姿。”

这一类翻译原则从根本上说来是正确的，但也各带有某种形式的缺憾。玄奘和鲁迅的原则比较笼统（例如“丰姿”应当如何理解？）。泰特勒的原则没有考虑到“可译度”的问题，实际上，译文在意义和风格笔调方面的损失常常是难以避免的，“完全”复写出原文的思想，即便在理论上可能做到（比如不加限制地附加译注），在实际翻译中也是难以实现的。严复的原则中有一些偏见，例如他认为“用汉以前字法句法，则为达易；用近世利俗文字，则求达难”以及“言之无文，行之不远……故信达而外，求其尔雅。”

从美学角度提出的翻译原则：

这一类原则包括傅雷的“神似”说、钱钟书的“化镜”说和许渊冲的“三美说”。傅雷（ 1951 ）在《高老头·重译本序》中提出：“以效果而论，翻译应当像临画一样，所求的不在形似而在神似。”钱钟书（ 1964 ： 62-63 ）在《林纾的翻译》一文中提出：“文学翻译的最高标准是‘化'。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能保存原有的风味，那就算得入于‘化镜'。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世'（ the transmigration of soul ），躯壳换了一个，而精神姿致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不像译本，因为作品在原文里绝不会读起来像经过翻译似的。”许渊冲（ 1979 ）提出了翻译中国诗词要传达原文的“意美、音美、形美”的主张，并且指出这三美标准并非同等重要：“在三美之中，意美是最重要的，是第一位的；音美是次要的，是第二位的；形美是更次要的，是第三位的。我们要在传达原文意美的前提下，尽可能做到三美齐备。如果三者不可得兼，那么，首先可以不要求形似，也可以不要求音似；但是无论如何，都要尽可能传达原文的意美和音美。”“三美”原则强调了文学、尤其是诗歌翻译中的重点。

美学类的翻译原则有意或无意地落实在造诣精深的译者笔下，会产生非常精彩的译品，如朱生豪翻译的莎士比亚戏剧、丰子恺翻译的《猎人笔记》、杨必翻译的《名利场》，以及五、六十年代初收入大陆“外国文学名著丛书”的一些译本。但是作为指导翻译的一般准则，它们的措辞似乎“玄”了一点，内涵不够具体；同时也不太适合于非文学作品的翻译。

中外著名的翻译家和理论家们对翻译原则作了很多重要的探讨。严复的“信达雅”说和泰特勒的“三原则”对翻译理论的发展贡献很大，已经载入翻译理论的史册。但前述的各种翻译原则也都有着这样或那样的不足之处。这在很大程度上是因为长久以来翻译研究缺乏理论框架，只能停留在经验层次上，故而带有明显的主观印象式和评点式特征的缘故。例如，严复的“信、达、雅”原则所依据的就是《易经》里“修辞立诚”、孔子“辞达而已”和“言之无文，行之不远”这三句话。他认为这三条是“文章正轨，亦即为译者楷模”。

社会符号学的翻译原则

对于传统译论中的：“信、达、雅”等标准，我们首先应该承认它们的历史意义和文化意义，而不宜只着眼于它们的实用价值或现实作用，将其直接搬用到翻译教学中去（许崇信， 1996 ： 2 — 3 ）。今天的翻译研究，应该注意吸收二十世纪人类文明发展的最新成果，应该汇入同时代人文学科与社会科学研究的主流，以坚实缜密的理论为根基，总结出内容具体、具有一般适用性的翻译原则，作为讨论翻译问题、评定译文质量的依据。对于翻译教学来说，这一点尤为重要。

翻译活动就其本质而言，是一种语言活动（具体地说是语际转换活动）；由于语言是最典型的一种符号指意系统，因此作为所有翻译活动起点与终点的语义问题应从符号学的角度重新加以认识，同时考虑语言符号在指称、语用和言内三个层面上的意义。另一方面，就其宏观功能而言，翻译又是一种社会活动（具体地说是跨文化传通活动），任何深入的翻译研究都必须考虑语言外的因素，尤其是社会文化因素对意义读解的深层影响，而社会符号学的语义结构中正包含了研究这些因素的空间（语言符号与语言符号使用者之间的关系），因此，科学而全面的翻译理论框架应该是社会符号学的语义框架；翻译的中心问题等值应该是社会符号学意义上的等值。据此，我们提出如下社会符号学的翻译原则（ Ke， 1996 ： 74-83 ）：

译者在译语句法和惯用法规范以及具体接受者可以接受的限度之内，采取适当的变通与补偿手段，以保证特定上下文中最重要或最突出的语义优先传递为前提、尽可能充分与正确地传递原语信息所可能包含的多重意义，以争取原文和译文在指称、语用和言内三个层面上最大限度的等值。

综上所述，翻译理论对于翻译教学有着重要的指导意义；它的指导作用主要体现在阐明翻译是什么以及从宏观上说明应该怎样译这两个问题。对于这两个带根本性的问题，社会符号学的理论都提供了精辟的解答。我们相信：它将对翻译教学与实践产生可以把握的实际指导作用，同时也将对整个翻译学科的发展产生深远的影响。

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