交叉教学论文

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇交叉教学论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

交叉教学论文范文第1篇

一、问题的提出

学生是学习的主体，是教师和学校赖以存在的重要因素，教师的教学都是为了让学生能更好地发展，以适应社会发展的需要。然而在一个班级中，教师所面对的是各式各样的学生，由于学生的遗传因素、学校教育、家庭生活、社会环境以及主体努力程度的不同，在个体的发展过程中往往会表现出很大的差异，正如

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置同样的作业,势必会造成“优生做完无事做,差生忙着抄作业”的不良现象，布置作业的初衷也将无法达到。因此，在布置作业时也应该考虑到学生的差异，体现作业的差异性。在布置作业的时候我们可以采取如下的方法：首先，根据教师对学生的了解，按照学生对知识的掌握情况的高低，分层次实行动态管理,根据学生今后的学习变化及时调整,促使学生主动学习。在每节课教学完成后,根据

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六、结束语

虽然，在实施差异教学的过程中会碰到这样那样的困难，但是一旦我们克服了困难，顺利地实施了差异教学，那么它的效果是明显的，也会让学生在各方面都能够得到最优发展，这就需要我们的教师共同努力，为差异教学的顺利实施添一份力！

参考文献：

1.史爱荣，孙宏碧.教育个性化和教学策略.沈致隆[译].山东教育出版社，2001.

交叉教学论文范文第2篇

关键词：“说课”；教学检查

教学检查是教学管理工作的重要环节，规范、科学的教学检查活动是教学工作正规化的必然要求。随着教学研究的不断深入，在“改革最终发生在课堂上”和“教师事关重大”这两点上已成共识。如何通过规范、科学的教学检查活动，达到促进教师教学能力和课堂教学质量提高的双重目的，是抓好工作必须认真回答的问题。实践证明，在教学中将“说课”作为检查教师教学准备情况、规范检查工作的一种方法，对提高教师素质和课堂教学质量可起到积极的促进作用。在进行“说课”活动中，笔者认为应注意把握好以下三方面内容：

把握好“说课”的概念和功能

什么是“说课”？“说课”是指教师运用口头语言向领导或其他教研人员述说在课堂教学中如何以教育教学理论为指导，依据教学大纲和教材，根据学生的实际情况，进行教学设计的一种教研活动形式。

“说课”，按性质分主要有示范式、训练式、汇报式、评比式、考核式等类型，其功能主要有五方面：一是更新教育理念。教师按照有关的标准和要求，客观分析实际情况，将教学内容中蕴含的各种“宝藏”挖掘出来，并在较高的理论层面上阐述清楚，需要运用新的教育理念来诠释。二是营造教研氛围。“说课”活动把“说”与“评”紧密结合，让教师把静态的个人备课转化为一定范围内的动态集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教研结合，起到以“虚”带“实”共同提高的作用。三是强化备课意识。“说课”要求教师对教材进行“二次开发”，并把个人的备课置于集体的监督之下，促使教师深入钻研教学大纲和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计，优化教学过程。四是提高群体能力。“说课”活动不但是教师个人的独立表演得到体现，而且使参与评议的教师群体智慧得以发挥。说评双方围绕着同一课题，交流互动，相互启发，各有所得，共同提高。五是提供考证依据。说课活动要求教师在较短的时间内（一般在20分钟之内）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的问题，它既能了解教师掌握的教育理论，又能看到其教学实践。因而是考评教师的教育理论素养、专业知识、分析教材能力、设计教学能力以及教学技能的有效手段。

因此，通过“说课”的方式进行教学准备工作检查，不仅可提高教学检查的正规化水平，而且可极大地促进教师教学积极性，全面提高教师业务能力和素质。

把握好“说课”的基本形式

“说课”作为规范的教学准备检查方式，为便于教师的把握和有效地起到检查督促、研究交流的目的，应有相对统一的基本形式。

首先，在“说课”的组织形式上，针对学校教学管理的实际，分清学校、科室的职责，针对各自职能，逐级组织“说课”，应是基本的组织方式。科室以教师个人教学准备为基础，组织本单位全体人员对教师所承担的课程进行集体评说，基本程序是：任课教师全面分析汇报自己对课程的把握情况同行教师集体评说共同研究查找问题形成可行的教学方案。教研室组织的“说课”一般在开课前一周组织；学校主要在各科室“说课”基础上进行，检查的对象以各单位推选的“精品”为主，组织学校教学专家集体分析研究，以达到促进教学准备工作、推选典型和全校示范交流的目的。学校组织的“说课”，一般于学期初进行。“说课”期间组织教师观摩，以扩大交流范围，同时增强参加“说课”教师的荣誉感和责任感。

其次，在教师个人“说课”的形式上，一般是教师走上讲台向同行、专家、领导陈述个人对课程的理解和把握，回答同行、专家、领导的必要提问。教师在这样的特定环境下，需注意把握好“说课”特定的内容、对象、标准和要求、表现方式方法。特定的“说课”内容，是指教师对其所授内容的全面理解，是教学的室内推演，是教学检查活动的一种特定方式；特定的“说课”对象，是指教师的“说课”有别于讲课和演讲，其对象是对教学内容有鉴定能力的专家、同行和领导；特定的标准和要求，即“说课”不是随心所欲的，而应符合教学计划的总体要求，合乎教学大纲、教学实施计划的具体要求；特定的表现方式、方法，就是教师要力求借助课堂教学语言和必要的教育技术手段对教学内容在专业培养体系中的地位、作用等以及自己的教学策略做出清晰的判断，并对专家同行提出的问题，进行简明答辩。

交叉教学论文范文第3篇

一、教师的认知偏差对教学的消极影响

教师在化学教学过程中，对学生学习化学的兴趣、态度、知识基储能力结构一般都有自己的看法，而这种看法的形成大体是通过教育学、心理学、化学教学论等专业知识的学习和教学实践两条途径来间接把握和直接认知的。由于种种原因，这种看法有时出现较大的偏差，并对化学教学产生消极的影响。具体表现在：

1．制定教学目标过高

教师在制定教学目标时，没有注意到高中化学知识比初中化学知识叙述更准确、更严密、更抽象，化学现象的分析更复杂，思维层次的要求更高和更活，而是凭自己对化学掌握程度和自己所具有的能力，想当然地制定教学目标。比如，讲授核外电子排布规律时引入四个量子数，讲硬水软化时引入溶度积概念来解释MgCO3转化为Mg（OH）2，都属处理过深，学生难以接受。

2．教学策略运用不当

（1）概念的抽象概括过早过急。有些化学教师把握不住学生认知结构和能力状况，对于难度较大的化学概念教学过程中不向学生提供较为丰富详细的材料，就匆忙给予抽象概括，过早地缩短了从感知到概括的距离。这样学生即使能把化学概念背得滚瓜烂熟，对其内涵却不甚理解。

（2）忽视思维过程的揭示。学习化学离不开解题，因此，有些化学教师认为：学好化学就要多做题，题目做得越多越好。但在问题的解决过程中，忽视了思维过程的揭示和思想方法的传授，未能从根本上提高学生的能力，导致学生在遇到未曾做过的问题时，无法正确入手解决。

3．成绩评估失当

有些化学教师在编拟试题时，总认为化学试题应拐一个小弯，岂不知有时教师心目中的“小弯”，对学生来说却是一个“大弯”，甚至是一个无法绕过的“迷宫”。这样就使一些中下水平的学生无法享受到成功的喜悦，挫伤了学生的积极性，人为地扩大了差生面。

上面谈的都是由于教师发生认知偏差，过高地估计学生的水准而出现的教学误差。其实过低地估计学生的情况也是存在的，这会导致该放手的不放手，该少讲的不少讲，从而失去了发展学生智力和培养学生能力的机会。

二、认知偏差的归因分析

1．心理学分析

从心理学的角度探讨产生认知偏差的原因，有助于从根本上克服这类偏差。一般地说，教师的认知偏差主要来源于两个心理效应的影响：

（1）投射效应。美国心理学教授弗里德曼说：“人们有这样一种强烈的倾向，总假设他人与自己是相同的”，即人们在认知他人时，常常假定他人与自己有相同的倾向，把自己的特点归属到他人身上，即所谓“推己及人”。由于受投射效应的影响，教师容易把自己对学习知识的思维特点归属到学生身上，而忽视学生心理、生理发展水平，由此造成有些教师的教学失败。

（2）定势效应。通俗地说，定势就是按固定的思路去考虑问题。定势有积极和消极之分。消极的定势效应也是产生认知偏差的重要原因，它使教师的思维具有顽固刻板性。如有些教师多年担任高三化学教学，现在转到高一，仍然习惯按高三教学方式对待高一学生，在教学过程中的一些问题的讲解过于复杂，使学生过早地出现两极分化。

2．教育思想根源

有什么样的教育思想，就会有什么样的教育行为。有些教师在教学过程中往往以自我为中心，“我讲你听”。在一次次“我会讲”的自我满足中思维变得呆板、僵化，从而就容易产生认知偏差。

3．对学生缺乏深入地研究

有些教师不注意研究学生和了解学生，只是用自己的经验、直觉，想当然地进行教学。对学生学习化学的动机、兴趣、态度、能力、知识基础等，则知之甚少或者一无所知，这样，教师的认知偏差就不可避免了。此外，认知偏差的产生也与教师的师德修养、知识的储备等因素有关。

三、认知偏差的克服途径

1．对认知偏差的产生，自觉地保持“警觉”

由于投射效应和定势效应是产生认知偏差的主要心理根源，社会心理学的研究告诉我们：几乎每个人的思维都会不同程度地受两种效应的影响，并且这两种效应的产生在很多情况下是由人的个性及习惯决定的，所以教师应对认知偏差经常保持“警觉”。

交叉教学论文范文第4篇

在我国严峻的学科割据形势下，科研人员的学科观念单一，他们研究内容往往只涉及到单一学科或者学科方向，且各学科都只在本学科领域内开展研究；而以院（系）为单位考核和评价机制，也使得其学科交叉意识比较淡薄，影响了学科之间的互动交流。同时，学科带头人在超越本学科的战略思维、交叉学科的拓展和综合能力上受到各种限制，从某种程度上也阻碍了交叉学科的深远发展。在交叉学科研究的能力上，科研人员应同时在两个或以上专业领域均具有较深厚的学识功底，这是我国传统的学科培养模式所不及的。

2.借鉴国内外发展经验，加强交叉学科建设的建议

2.1切入点：改革学科分类机制，制定利于交叉学科发展的政策法规

目前国家已在学科建设上积极探索，如2009年，国务院学位办已允许有条件的高校可按一级学科学位授权权限，在二级学科目录内，开设具有交叉学科特征的专业。下一步应加快促进学科门类的设置和调整办法改革，建立规定性与自主性相结合、相对稳定和动态调整相结合的管理机制。可尽快在学科专业目录的12个学科门类下，增加“交叉学科”这一学科门类，以给交叉学科提供更大发展机遇，推动交叉学科的蓬勃发展。

2.2前提：转变传统观念，形成学科交叉共识

根据现有学科情况，高校可通过多种形式和渠道，营造良好的学科交叉的学术环境和氛围。如开展交叉学科研讨会、学术交流会等，通过牵线搭桥，促进学术层之间的沟通与碰撞，形成学科交叉共识，发展创新性思维，为培育不同学科间交叉融合提供有力的思想基础。如麻省理工学院设置多种促进学科融合的品牌活动项目，如实验性小组学习和跨学科非常规学术活动，活动人员由不同学术背景的专家教授及不同学科的学生组成，通过开展试验性讨论班、独立研究计划、高级计划和研究会等，来促进交叉学科环境下的教与学，推动跨学科的学术交流，深入开展交叉学科的融合和实践。

2.3关键：加强交叉学科组织管理，组建灵活高效的交叉学科团队

为了更好的推动和促进交叉学科的组织管理，高校可以制定适合本校的交叉学科发展规划战略和平台建设方案，组建专门的交叉学科管理机构，并积极开展促进交叉学科长远建设的理论研究。如北京大学医学部在2008年就专门成立了交叉学科管理小组，依托医学部科研处专门负责交叉学科的发展规划和组织管理。同时，可积极借鉴国内外高校交叉学科实践经验，并结合我国国情，搭建不同层次、不同形式的前沿学科交叉领域的平台，如高校交叉学科研究中心。据此，高校跨学科研究中心可以项目为依托，以技术渗透为前提，以科研攻关为任务，在宏观管理上要结合我国现有实际，处理好交叉学科平台、院系和研究人员三者之间的关系。中心内研究人员可具有相对流动性，其在编制上可隶属于原学科院系，而在中心只负责交叉学科的科研创造；而中心内工作人员具有相对固定性，负责设施维护和后勤服务管理等工作，以此促进人员合理流动和资源优化配置，形成良性竞争激励机制。在高校交叉学科平台内可以以导师负责制为管理组织模式，充分发挥学科带头人的作用，加强交叉学科建设。在平台内部，不同学科研究人员要本着相互信任和理解的原则展开长期的磨合与合作。同时，培育高层次、复合型、创新型人才是交叉学科团队的核心。

交叉教学论文范文第5篇

1．1环境监测课程的特点

环境监测课程是环境专业的主干必修课程。环境监测课程包含物理、化学、生物、电子仪表、数学和计算机科学等学科的内容。课程内容上既有广度又有深度，不仅应用于一般的社会所需，也应用于前沿的科学研究等各方面。课程的教学涉及的知识面广且综合性强，课堂教学中既要传授各种理化知识，又要传授各类污染物的定性定量分析方法，还要比较各种分析方法的特点及其在环境研究方面的应用。因此，如何在新形势开展环境监测课程教学已成为摆在教师面前的一个新课题。

1．2环境监测课程的难点

三本学院以培养应用型人才为目标，应用型人才最重要的素质就是实践能力和一定的独立创新能力。《环境监测》是一门实践性非常强的专业基础课，对学生实践能力的培养起到促进作用。但由于环境监测课程特点，一方面课程教学的内容繁多，在教学过程中，需要任教老师有选择的开展教学工作。另一方面课程所需的检测分析仪器通常非常昂贵，一般数量较少，在正常的教学条件下，很难通过实践操作让学生具备独立的实践能力。由此，造成课程针对性不足，实践性不强的现象，成为课程教学的难点所在。为了使《环境监测》课程教学与培养“应用型专业人才”这一目标相契合，我们依据课程特点，结合社会所需，对课程进行了改革与实践。

2环境监测课程教学的改革

2．1教学内容改革环境监测

课程教学内容与专业其它的相关课程相关度高，在讲授过程中难免出现重复、脱节和遗漏等现象。为有效解决这类问题，我们首先对教学内容进行整合，去繁删重，做好环境监测课程教学与相关课程之间的优化、衔接工作。其次通过专业师资队伍建设，构建合理的环境专业师资平台与教学梯队，高质量的讲授课程教学内容。最后，整合课程的实验教学内容，选择性的开展实验教学工作。为此对课程实验教学从新进行了课程设计，使其更符合环境监测的综合性和开放性特点，

2．2教学方式改革

教学是学生学习课程知识和进行课程实验模拟一个非常重要的环节。教学效果的好坏直接影响课程的教学质量和学生素质与技能的培养。影响课程教学的因素主要包括:教师素质、教学方式和学习环境与平台等。为此，课程教学改革中，我们从教师素质、教学方式和教学内容等方面进行了改革。首先，重点放在提高教师素质，只有教师具备良好的科研学术能力和丰富的实践经验才能更好的教授学生有关课程的知识和技能。其次，优化课程理论教学，建立课程网络学习平台，为学生在课堂教学之外的学习及复习提供资料和平台，拓宽课程的知识宽度及深度，适应不同层次的学生学习的需求。最后，购置相关环境监测模拟操作软件，改善学生的学习环境。课程网络平台中设立师生论坛、课程测试和科技追踪等栏目。在方便师生交流的同时，不断更新国内外环境监测技术的最新进展等相关信息;通过测试平台，以网络测试的方式考核教学内容，强化学生对知识的掌握。利用网络课程平台，课程改革中，我们将理论课程数量大幅缩减(占总课时量的30%～40%)，实践课程数量大幅增加(占总课时量的50%～60%)，学生的理论学习通过课堂引导与课程网络相结合的方式共同完成，突出课程以实践为主的教学目标。另外，通过软件模拟环境监测中各种仪器和污染物的标准操作过程和测定方法。学生在电脑上模拟真实的环境监测各个环节。模拟软件不但实现了每个学生都可以实现环境监测仪器操作的锻炼和学习，而且通过动态的模拟试验，使学生对环境监测课程产生的巨大的兴趣，大大的提高了教学效果。

2．3硬件设备配制

良好的教学条件是实现课程良好教学效果的基础和保障。近年来通过多渠道、多方式不断优化购自课程教学仪器设备，形成了包括有高效液相色谱仪、气相色谱仪、原子吸收光谱仪、紫外－可见分光光度计、重金属测定仪及在线测定仪等在内的一系列高端教学仪器设备，并建立了良好的使用及管理制度。教学仪器设备除了正常的课程实验时间之外，还提供部分时间段给学生用于开放性试验和学生科研使用，形成了教学仪器设备的科学管理和有效使用。实践表明学生通过开放性试验和学生科研中的仪器使用，有效提高了学生的实践能力和综合素质提升，学生科研立项和学术竞赛成绩斐然。

3课程教、学、研的结合

3．1多课程协同教学模式

《环境监测》课程的学习需要循序渐进，课程需要学生掌握扎实的理论知识，同时又具有良好的实践动手能力。因此，在学习过程很难单独仅在一门《环境监测》课程中全部学完。根据专业具体情况对本专业相关的课程进行了整体的课程改革。将《环境监测》课程同《环境工程学》、《仪器分析》、《环境化学》及《专业综合实训》课程结合起来，开展多课程间的协同教学模式。依据不同课程间教学内容的侧重点不同，有选择的对环境监测课程的教学内容进行删减和优化，将部分教学内容与专业其他课程教学内容重复的部分省略，放在相关课程中重点讲授，重点突出环境监测课程的实践性的教学内容。如在《专业综合实训》中，有一组学生想采用分光光度法测定染料，但是要经过磺化等复杂过程。学生想到了利用环境监测课程讲授的常规显色方法测定之后，再计算出校正系数的方法来简化实验过程，取得了成功。多课程协同教学的实践表明只要教学方法适合，完全可以使学生即具备操作能力有具备创新能力。

3．2多平台交叉教学方式

环境作为一个交叉学科，其专业特点就具备不同专业间的交叉性。环境监测作为专业的基础课程，其教学内容和教学实践也具有交叉性。同时，环境监测作为一门实践性很强的课程，教学过程中不仅包括教与学，也涉及产和研等方面，可以说是一个集产、教、学和研为一体的一门课程。为更好的实现课程教学的交叉融合，在环境监测课程建设过程中，开展了多平台交叉教学模式。将课程教学通过学校教学、自主学习、校外教学和综合实践等平台交叉进行，实现了课程教学的多渠道、多方式、多途径，做到了课程教学中理论和实践有机结合。通过课程的多平台交叉教学，让学生在接受校内教学的同时，又能通过自学学习平台和校外合作平台等进行同步实践教学科研创新。不仅开阔了学生视界，提升了学生的学习兴趣，而且也强化了学生的实践技能和自主创新能力，使得不同层次的学生在得到基本课程教学和实践的同时得到有效的错位发展和素质提升。充分体现了环境监测课程教学多课程、多部门、多平台的交叉性综合性。

3．3将科研项目引入教学中

我国高等教育普遍存在的一个问题是只重视理论教学而轻视实践操作技能和自主创新性。很多大学生毕业后到了企业只能说，却不知道怎么做。应用型人才的培养需要让学生在具备一定理论基础，又具有优良的实践动手技能和一定的自主创新能力。为此，我们将少量的科研项目引入到课程教学之中。通过将科研引导到课程教学中，不仅学生参与专业学术研究的积极性提高，而且学生的综合素质和实践技能也有了显著提升。在过去的2年中，仅环境科学1201一个班，就有包括省新苗计划在内的6个学生科研项目立项，先后5个队伍参加大学生生命科学竞赛，学生学术科研和实践技能得到的全面提升。《环境监测》课程改革试验促进了学生的学习热情，形成了良好的学风。学生无论是实践操作能力，还是自主创新能力都得到了很大的提高。当然，将科研引入到教学中也存在一定的问题，那就是需要教师和部分学生要付出比较多的课外时间去实践才能完成。

4结论