表现性评价
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇表现性评价范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
表现性评价范文第1篇
中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—107-02
一、表现性评价概述
表现性评价是依据事先确定的评价标准，对学生在一定真实情境中完成任务时的表现所进行一种评价。表现性评价有三方面内涵：第一，在表现性评价中，任务是现实、具体的，它非常强调被评价者对关注主题的理解以及关涉知识的综合运用。第二，表现性评价不仅是一种评价工具，更是一项具体的实践活动，它围绕任务而敞开，且一般要求学生呈现出自己的活动结果。第三，创设的情境是真实的，通过给被评价者真实的情境任务，赋予充分的情境真实感。
表现性评价与传统教育评价的区别很多，笔者认为有三个主要区别：第一，评价目的不同。传统评价倾向于给被评价者划定等级、做出奖惩，而表现性评价则更注重评价的发展，旨在促进被评价者实际能力等的提升。第二，评价对象不同。传统评价主要以被评价者的行为表现结果为评价对象，而表现性评价在评价行为的结果的同时，兼顾过程。也就是说，结果取向与过程取向并重。由于表现性评价基于被评价者的表现过程，兼顾被评价者潜在的思维水平以及应用知识的综合能力等方面，而不仅是知识的再现以及简单技能的重复表现，因此，它既适用于形成性评价，也适用于总结性评价。第三，评价方法不同。传统评价主要依托纸笔测验的路径，故仅限于可以精确测量的评价对象。而表现性评价的评价方法则较为宽泛。因此，评价者可以用多种测评手段对被评价者进行多维度、全方位的测评，既可以运用等级评定量表测评被评价者的真实行为表现，又可以用调查问卷的方式测评被评价者潜在的能力取向等。
二、成人学生评价应用表现性评价的适切性
成人学生不同于中小学生，其动机更为强烈、务实，学习能力强，但记忆力则显著下降。因此，成人学习者不适合于知识本位的课程学习。考虑到成人学习者的身心变化以及学习特性，相关评价应降低对陈述性知识学习结果的关注程度，而着重考量其运用知识解决实际问题的能力，以及面对困难的态度、合作精神和责任感。然而，当前对成人学生的评价，仍主要以纸笔测评以及考试来考核成人学生对知识的掌握。这种评价方式必要且有一定的现实依据和成效，但对成人学生来说不合适，不仅难以发挥评价的应有功效，反而因悖逆成人学生的身心特征和学习特性而打击他们的学习热情，甚至阻滞其发展。当前的成人学生评价范式亟待改进与完善。
我国成人评价主要依托纸笔测评，侧重于知识的掌握和理解，难以对成人学生知识的运用以及情感态度价值观等方面进行全面测评。而表现性评价，通过要求成人学生完成一项特定的任务来测评其都知道什么以及会做什么，并且测评可以通过口头陈述、书面报告以及模型制造等方式来进行，不仅能多维度、全方位地测评成人学生的表现结果，更能深入到过程以及成人学生在任务完成过程中的情感态度等维度，全面评价成人学生。表现性评价不仅切合成人学习的特性，而且能切实提高成人学生评价的效度，准确反映被评价者的真实状况。在成人学生评价中呈现的一般均是些抽象问题，它们与成人学生真实的生活世界相去甚远，对成人学生的吸引力不大，使得成人学生的参与评价意识不强、积极性不高，影响了评价的可靠性，甚至导致成人学生与评价者之间关系的对立。表现性评价中呈现的任务与成人学生的真实生活世界比较接近，这对于提升成人学生的参与意识大有裨益。成人学生积极、主动地投身于任务的完成，提高了评价的效度。
三、如何在成人教育评价中应用表现性评价
1.确定表现性评价的内容和细则。评价成人学生完成任务时的具体行为表现，要求事先就确定好评价的内容，并将评价内容进一步细分为可观察的具体行为，要求制定与测评项目内容相关的评价细则。制定评价细则的行动策略：一是对要评价的活动表现，评价者最好自己事先操作一遍，并记录、探究自己的活动表现以及任何可能出现的表现结果；二是列出这些活动表现的重要维度，并以此作为指导与评价成人学生活动表现的参照或标准；三是按活动表现出现的顺序列出评价的标准，以便观察和判断；四是活动表现评价标准的数量不宜过多，一般以10项至15项为宜；五是尽可能用可观察、可测量和可量化的成人学生行为和成果特质，界定表现性评价的标准，避免使用含糊不清的字词。
2.设计开放的表现性评价任务。由于表现性评价依赖对被评价者在完成指定任务过程中的实际表现所进行的观察与测评，因此，这一指定任务任务最好具有开放性。这既有助于测评成人学生的创新思维与能力，又能给予学生更为广阔的思维空间，有利于学生展现更为个性的观点、思想。设计开放的表现性任务需要注意的维度：一是任务内容。任务内容源于课外，但解决之道则源于课内所学。这样既可以有效降低成人学生的记忆负担，又可以助益于成人学生收集、处理信息以及分析问题、解决问题能力的培养与提升。二是解答方法。测评成人学生的实际能力，需要给予其充分发挥、表现的机会和空间，因此，所设计的任务应是成人学生能自由选择解决之道的表现性任务。目的在于让成人学生根据自己的实际情况，自由地选择解决方法，充分发挥自我主观能动性，彰显其主体地位，消除解法选择学生而非学生选择解法的沉疴。
3.选择适当的表现性评价形式。成人学生的表现性评价，既要关注结果，又要关注过程；既要关注智力因素，又要兼顾非智力因素，因此，需要选择合适的表现性评价形式。操作性强的常见表现性评价形式主要有四种：第一，模拟情景考核。主要要求成人学生临场发挥的评价形式多用于法律系的模拟法庭，以及外文系的小品表演中。第二，实践活动。评价者设计上机操作以及到单位实习等活动，通过实地观察成人学生在实践活动中的综合表现，评价其理论知识的掌握情况以及实际运用知识的能力。第三，小组学习。小组学习要求若干成人学生组成一个学习小组，有计划、有目的地开展一项学习活动。通过小组学习，评价者不仅可以评价成人学生对任务的理解情况，还可以评价成人学生的团队合作精神、人际沟通能力等社会性表现。第四，调查报告。调查报告要求成人学生带着实际问题走入社会，去收集信息、分析问题，继而得出解决之道，并最终以调查报告的形式呈现出来。评价者可以根据成人学生所提交的调查报告，评价其是否运用了合适的研究方法，得出的研究结果是否真实可信，以及对所研究的对象是否建构了基于专业知识的理论性解释等。
4.观察评估，恰当处理评价结果。为得出真实可靠的评价结论，需要对成人学生的表现进行多次观察。无论评价的目的以及所创设的任务性质如何，只有进行多次的观察，其所得结果才具有一定的普遍性和代表性。评价者要经过多次观察，收集足够多的信息后，才能依据先前制定的评价标准对成人学生进行评价。此外，对成人学生的表现做出评价并不意味着成人学生表现性评价的完满结束。实际上，为了发挥表现性评价的应有功效，还需要恰当处理评价结果。为此，需要做好后续工作。一是要反馈评价结果。评价者在评价活动结束后，要及时以适当的方式将评价结果反馈给成人学生，以帮助其认清自己在哪些方面需要继续保持，在哪些方面需要进一步改进与完善。值得一提的是，评价者在将评价结果反馈给成人学生时需要注意反馈方式和策略，要注意尽量保护好成人学生的自尊心、尊重成人学生的隐私权，在全面了解成人学生身心状况的基础上决定是单独反馈还是公开反馈、部分反馈还是全部反馈、正面结果反馈抑或负面结果反馈等。二是要将评价结果收入成人学生成长记录袋。成人学生成长记录袋是成人学生学习、成长进程之记录和资料的汇编。评价者理应在学期初就建立成人学生成长记录袋，并公布建立成长记录袋的方式、方法以及要求等相关信息，结合各阶段教育教学内容以及成人学生的实际参与情况予以改进和完善，以便于平时或学年客观、全面地评价成人学生，激励成人学生不断进步。
参考文献：
[1]赵冬臣，宣立新.对表现性评价涵盖的理解[J].吉林省教育学院学报，2004，（3）：5.
[2][3]邹丽华.表现性评价探析[J].大连教育学院学报，2007，（4）：75-76.
[4]张海涛.中学物理教学中表现性评价的设计与实施[J].教育科学研究，2006，（5）：26—28.
表现性评价范文第2篇
[关键词]表现性评价传统评价科学教学
我国新一轮课程改革将原来的小学自然课改为科学课，科学课程的宗旨在于培养学生的科学素养。科学素养是一个多元的目标体系，这一目标的实现不仅需要观念上的转变，更需要探索与科学课程相适应的评价方法。《科学课程标准(3～6年级)》(以下简称《标准》)指出：“单纯的书面测验和考试已经不能适应科学课程的发展，运用多种方法对不同目标、不同内容进行教学评价势在必行。”表现性评价作为一种与传统的书面测验和考试不同的评价方式，比较符合新课程所提出的评价理念。在小学科学教学中实施表现性评价，将对科学教学发挥促进作用，有利于科学课程目标的实现。
一、什么是表现性评价
表现性评价是要求学生在一定的真实情境中完成一项任务，根据事先确定的评价标准对学生的表现或者作品进行评定，以确定学生学业成就的一种评价方法。表现性评价具备以下基本特征：
1．表现性评价的实施必须借助于一定的表现性任务。这些任务具有一定的真实情境，和现实联系密切。由于表现性评价更接近现实生活的情境，往往更能提供关于学生学业成就的真实信息，因此，表现性评价也被称作真实评价。
2．表现性评价是基于实际的表现，它不是给学生一些答案，让他们选择出一个正确的就了事，而是让学生亲自去构建自己的答案。它通过学生的表现或者作品来判断学生学到了什么和能够做什么。
3．评价学生的表现的时候，必须依据一定的评价标准，这些标准是事先确定好的。
二、表现性评价在小学科学教学中的价值
新一轮课程改革中的科学课程提出了很多全新的理念，对教学评价提出了新的要求。传统的评价方法，如填空题、选择题、判断对错题、连线题等纸笔测验无法实现对学生科学素养的全面评价。科学课程要求多元评价体系的建立。表现性评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足。小学科学教学中表现性评价的价值主要体现在以下几方面。
1．多种测试方式能获得关于学生的更多信息
《标准》在“学习建议”部分指出：“用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标”，“尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标”。传统的纸笔测验是学生通过纸笔把所学的知识表达出来，侧重于评价知识的识记，很难考查学生“会用什么”和“体会到了什么”。表现性评价是要求学生通过完成一项任务来评价他们知道了什么和能够做什么，其形式多种多样，例如口头陈述、书面报告、作图、制作模型、设备或仪器操作、搜集资料，等等。成长档案袋也可以作为表现性评价的一种形式。虽然表现性评价也有以纸笔方式进行的，比如书面报告或作图等，但有别于传统的纸笔测验，它通常比较强调在仿真情境中应用知识和技能。在各种形式的表现性评价中，教师都是根据评分标准对学生的表现或作品进行评分，不仅仅考查结果，还关注过程、方法以及学生在执行任务过程中所表现出的态度和情感等，因而可以获得关于学生的多方面的信息。
2．开放性的问题更能够激发学生的创造性
《标准》指出：“科学课程应具有开放性。这种开放性表现为课程在学习内容、活动组织、作业与练习、评价等方面应该给教师、学生提供选择的机会和创新的空间。”在传统评价中，学生面对的试题的正确答案通常是惟一的，没有给学生提供更多的选择来证明他们已经学到的知识和技能。而在表现性评价中，答案通常不是惟一的，同一个问题往往有多种不同的解决方法。例如下面的这个表现性任务：“观察几种昆虫，记录下它们的特征，如体态的大小、形状、颜色、腿的数量，等等。比较一下这些昆虫，试着给它们分类。和同学分享你的观察结果。”这个表现性任务就是一个比较开放的问题。学生观察的昆虫不同，结论就有所不同，即使观察相同的昆虫，由于观察的侧重点和分类的标准不同，也会导致结论各不相同。学生可以按照自己的习惯和思维方式自由地展开探究，可以尽可能多地去思考问题的解决方案，这样比较有利于提高学生的发散性思维水平和解决问题的能力。
3．真实的生活情境对学生更具有吸引力
《标准》提倡：“科学课程贴近小学生的生活”，“引导他们学习与周围世界有关的科学知识”，以及“呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲”。传统评价所呈现的往往是抽象问题，远离学生真实的生活世界。而表现性评价往往具有很强的任务感和真实性，对学生更具有吸引力。例如下面的表现性任务：“夏天到了，天气炎热，你一定很喜欢喝冰凉的饮料吧!这里有三种装饮料的容器：纸杯、塑料杯、金属罐。如想让饮料保持冰凉，你会选择哪种容器?动手验证一下你的想法，并和大家交流。”这就是一个具有很强任务性、很现实的问题，它营造了一种比较真实的生活情境。由于表现性任务和真实的生活情境比较接近，对学生具有一定的吸引力，学生会对这种生活化的问题产生兴趣，从而更积极主动地投入到解决问题的活动之中。
4．综合性任务能更全面考查学生的科学素养
《标准》指出：“科学课程的内容需加强科学各领域之间的有机联系，强调知识、能力和情感态度与价值观的整合。”在评价学生的科学素养的时候，也应该尽可能地从整体去考查。传统评价的每个题目考查的往往只是某一个知识点，将知识人为地分割成不同领域，每个领域又分割出不同的要点，有时还对要点再进行详细划分。而表现性任务往往更具有全面性和综合性。表现性任务通常需要综合运用多种知识技能才能完成。不仅仅考查学生解决问题的结果，还考查过程和方法，以及情感、态度、价值观等，对学生的评价是多方面的。例如上面的那个关于“饮料保温”的表现性任务，通过这个任务，教师可以评价学生参与科学学习活动是否主动积极，是否实事求是；观察是否恰当，测量是否准确，设计是否合理，表达是否清晰，交流是否为双向或多向的；搜集、整理信息、进行合理解释的能力怎么样，动手能力怎么样，同伴之间交往合作的能力怎么样。
5．注重建构、应用，更利于探究能力的培养
《标准》指出：“学生是科学学习的主体。学生对周围的世界具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们去参与和能动的过程。”科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式，也必然成为评价的重点内容之一。传统评价的试题大多是要求学生回忆或重认一些概念及命题。回忆或重认性的试题虽然也有一定的价值，但显然没有要求学生用事实、概念或命题建构一个作品或完成一个任务那么能真实反映学生掌握了什么。按照建构主义的观点，评价不能仅仅让学生复述所接收到的信息，还必须要求学生证实他们已经准确地建构了教给他们的那些东西的意义，应该给学生投入到建构意义的活动的机会。表现性评价经常要求学生以真实的方式分析、综合，运用他们所学到的东西，这种建构的过程往往伴随着探究的发生，在这一过程中学生创造了新的意义。
6．直接的证据使评价结论更具说服力
考查学生学习得如何可以通过两种方式：一是出一份考卷让学生回答；二是让学生展开一个活动去证明他所学的知识和技能。前者是靠学生提供的答案来判断学生对知识技能的掌握情况，证据是间接的。比如，要求学生写出温度计的使用方法和注意事项等，学生如果回答得正确，那么在一定程度上只能说明学生对温度计的使用很了解，但未必能证明这个学生可以很好地使用温度计，只有让学生实际去测量一下某个物体的温度，才能提供更真实的、更直接的证据。在科学教学中使用表现性评价，可以为我们提供一些关于“学生知道什么、能用那些知识做什么”的更直接的证据。
7．标准参照的评价更能面向全体
“科学课程要面向全体学生”是科学课程的基本理念之一。不但课程的设计要充分考虑到学生在性别、天资、兴趣、生活环境、文化背景、民族、地区等方面存在的差异，在评价方面也应鼓励多样性和灵活性。传统评价比较强调甄别，结果是给学生贴上了等级标签，属于模式参照的评价。表现性评价属于标准参照的评价，每个表现性任务都有评价标准，是把学生的表现与标准进行比较，而不是和同学进行横向比较。它淡化了评价的选拔和甄别功能，学得好的学生可能会达到最高水平，学得差的学生也能有所发挥，只要努力就不至于一无所获。这样既面向了全体，又有利于反映学生发展上的差异。
三、表现性评价的局限性
通过前文的分析可见，表现性评价相对于传统评价有许多优点，能在科学教学中发挥重要作用。但表现性评价并非万能的评价方法，它也有一定的局限性，最明显的局限性莫过于以下三方面：
1．信度问题。信度问题主要集中于评分者信度方面，评分者信度指的是两个或两个以上的评分者对于某领域内一个或多个行为观察后评判的一致程度。表现性评价是由评分者依据评分标准进行评价，由于标准的执行具有很大的主观性，因此信度很难得到保证。
2．经济性。表现性评价对时间、财力、空间和设备等因素的要求比较高。各方面的投入比较大。尤其是时间方面，表现性任务的设计、评分标准的制订、评价的实施、评价结果的解释都需要教师投入很大的精力和时间。
表现性评价范文第3篇
【关键词】表现性评价；学生主体；实施策略
【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0049-03
【作者简介】王芳，江苏省金湖县外国语学校（江苏淮安，211600）教师，高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
表现性评价是指给被评价对象提供一个要求明确的任务，然后要求被评价对象来完成，最后依据其完成任务的情况进行价值判断。表现性评价主要是用来测量那些不能被客观性题目很好地测量的学习结果，如：学生在提出问题、收集、组织、分析和处理信息方面的素养水平等。
表现性评价作为一种特定的评价方式，具有促进学生学习的巨大潜力，尤其在实施活动型课程的今天，利用表现性评价可以全面监测、评估学生在活动过程中综合运用知识、技能、情感、态度等心理资源，解决现实问题的种种表现，从而推动活动的有效开展，促使学生素养的全面提升。但这并不意味着表现性评价必然能有效促进学生学习，因为学生是学习的主体，要充分发挥表现性评价促进学生学习的功能，需要确立学生在评价中的主体地位。现以乡土实践活动“柳树湾湿地的开发与保护”为例，说明学生参与表现性评价的实施策略。
一、活动准备阶段――让学生参与分析学习目标
教学的目的在于促进学生有效学习。然而，很多时候，学生因为不知道努力的目标和方向而导致学业的失败，要使学生有卓越的表现，首先应当让他们知道学习目标。
教学中，很多教师会自己制定学习目标，然后非常详细地向学生解释学习任务，却没有让学生思考自己希望学到什么，在完成任务时该学到什么程度。这样，学习的目标就成了学生要完成教师的任务，其实，只有当学生获知和自己有关的学习信息时，才能为自己的学习承担更多的责任。因此，在活动准备阶段，应该让学生参与分析并明确自己的学习目标。
[案例一]柳树湾湿地的开发与保护研究（准备阶段）
首先，教师提出学目标。1.能认识到开展乡土实践活动的意义；2.知道乡土实践活动的主要过程及相关要求；3.能主动积极地参与活动，从合作探究学习中各有收获；4.能增强团队意识，服从分工，为活动的顺利开展提出有效建议。
其次，学生分组讨论具体学习目标。以第一组学生为例，他们讨论交流的内容是：参与本次乡土实践活动，要进一步增强自己心系家乡、热爱故土的情感，使自己懂得感恩和回报；要提高自己的综合实践能力，敢于直面困难，学会解决问题；通过对柳树湾湿地的开发与保护研究，能够为家乡的建设献计献策。
最后，学生提出个人学习目标。学生1：自己愿意担任小组长，以提高自身的组织、协调能力。学生2：愿意发挥自身做事细心有序的优势，做好活动资料的整理工作。学生3：自己胆小，想参加采访组，借机锻炼自己与人交往的能力。学生4：想发挥自身文笔好的优势，尝试写好实践活动的总结报告。……
通过参与分析，学生明确了预期的学习目标，确定了努力的方向，他们不再是被动的等待者，而是成为自我学习的划者、实施者，这有助于激发学生学习的动机，调动其学习的热情，挖掘其学习的潜能，从而使学习过程更趋向积极专注、深入高效。
二、活动起始阶段――让学生参与制定评分细则
制定评分细则也就是将设定的学习目标具体化。表现性评价中的评分细则至少包含以下内容：哪些要素将被用来判断或评价学生的表现，表现的质量范围是什么，如何决定给什么分数以及所给分数代表的意义，如何描述不同的质量水平。然而在教学中，几乎任何一个真正重要的学习目标领域都是相当丰富的，以致在实践中，教师很难通过评价这些领域的所有内容来确定学生的状况。一个可行的办法就是，教师带领学生从所有这些目标领域中抽样选取有代表性的指标，作为评价的内容。
让学生参与评分细则的制定，最大的好处就是能够让学生在头脑中形成良好表现的清晰图景。这种图景对学生的表现会有强大的引导作用，促使学生朝着明确而清晰的具体目标努力。同时，学生知道了清晰的目标或表现标准，就能让教师不再成为唯一的反馈提供者，能够让学生在学习过程中进行有效的自我监控、自我反馈，不仅使对学生的评价更客观全面，还能及时发挥评价对学生的诊断与激励功能。
让学生参与制定评分细则通常有两种做法：一种是教师提供评分细则的框架，并向学生解释评分细则的内容，然后让学生联系实际的表现样例讨论完善评分细则；另一种方法是由学生合作自主完成。以下是按照前一种方法制定出来的评价“学生收集资料过程中的表现”细则。
明确具体的评分细则，犹如给学生规划了行走路径，学生的每一次表现都饱含自我预期、都指向某个标准。学生可以在对照评价细则进行自我评价的过程中，了解自己的进步，评判自己的成绩，监控自己的发展；另外，在同学互评中，还可以学习他人、砥砺自己。通过评价，他们会逐渐内化评价的标准，明晰自己的弱点和长处，并逐步改善自身的表现，真正成为学习的主人，成为自我成长的推动者。
三、活动深入阶段――让学生参与记录活动表现
活动进入深入的实施阶段，学生的主要任务是收集资料、分析问题。收集资料的途径很多，有问卷调查、现场采访、实地考察、查阅文献、咨询专家等。为了确保活动的有效性，教师可以引导学生设计活动记录表，记录活动过程和收集到的资料以及自己的表现。这既有助于学生掌握实践研究活动的一般方法，又有助于培养学生的诚信品质和严谨科学的态度，同时，为实施对学生的表现性评价提供事实依据。
[案例二]柳树湾湿地的开发与保护研究活动记录
当学生记录时，他们就得运用事先确定的标准或评分规则作为记录的参考框架，并且运用这一参考框架进行自我评价。当整理自己的记录时，他们能更清楚地认识到自己要到哪里、现在在哪里、还有多少距离、接下来要做什么，他们还会因自己的努力和进步而增强学习信心，进而有可能获得更大的成功。
四、活动总结阶段――让学生参与交流评价结果
在这一阶段，教师要利用一定的时间组织学生对活动进行总结，比如可以让学生回答：你和你的同学学到了什么，你们是如何开展学习的，你们在学习过程中遇到了哪些困难，是如何克服的，你在乡土实践活动中有何特别的体验，如果再开展类似的活动，你会有哪些改进……让学生将回答以文字的形式书面表达，并在全班交流分享。这种自我反思、自我总结会帮助学生进一步巩固学习的成果，为以后参与活动积累经验。
表现性评价范文第4篇
新课程针对传统课程评价的局限和不足，提出了建立发展性评价的理念，课程设计和教学实践要求用评价来促进学习，评价设计先于教学实施，那么，如何实践这样的评价?在分解标准、界定目标之后，基于标准的课程设计需要思考的第二个问题是开发表现性评价。当学生已经成功了的时候，我们怎样才能知道?我们如何知道在学生身上是否已实现了预期的课程目标?我们如何证明学生们是否掌握和理解了相关内容?基于标准的课程强调用标准来测定学生应该知道和能做什么，在这样的课程中，评价是一个关键要素。没有评价，教师、家长、学校、教育管理部门没有办法知道学生的学习是否真的发生，学生也不知道关于标准他们该怎么做。在描述适合基于标准的课程的评价方式之前，我们先来讨论设计评价时教师应当如何思考。
一、 像估税员一样思考
以前，当教师设计评价时，他们往往像教师一样思考。如果像教师一样思考，其思考会停留在与实施评价相关的问题上，而不愿去发现测量学习的方法。许多在常规的课程方案中教师描述的评价实际上是优秀的教学活动，而不是评价，因为它们在详细说明评价标准方面是欠缺的，它们是教师考虑到教授而不是评价而被开发出来的。Wiggins和McTighe(1998)鼓励教师在设计评价时要像估税员一样思考(之所以比作“估税员”，是因为这样的人具备以下思维方式，在进行征税工作之前，对应该征收的税额有一个先期的估计)，…思考的关注点集中在发现测量学习的最好的方法上。为了促进这个范式转换，他们提出了几个必须思考的问题。
1．充分地展现学生已经理解或领悟的证据是什么?
像估税员一样思考的教师聚焦于创设一个活动。设计用来决定学生是否已经真正领会了一个概念或主题、还是仅仅拥有一些有关这个主题的肤浅的知识。然而，教师可能对创设一个学生感到有趣的、吸引人的活动更感兴趣。好的评价允许教师测量理解的深度，而不仅仅是事实上的知识。一个评价如果能让教师知道学生是否已经通过有趣的、吸引人的、具有挑战性的方法领会了一个概念，这样的评价就是最有效的评价，因为它也提供给了学生一个达成目标的动机。
2．可能会有什么误解?怎样才能检查出这些误解?
有时候，学生会呈现出拥有某个主题的知识和能解释某种现象，然而，继续追问下去的话，就会显示出学生用来得到结论的逻辑是错误的，学生其实并没有彻底理解这个主题。例如，学生经常从伸展性准备活动开始一次体育活动，因为他们认为这样可以防止运动损伤，然而，伸展“冷”肌肉效果甚微，而且可能引起肌肉损伤，一个准备活动应该从心肺锻炼活动开始，逐渐提升肌肉的温度，然后再进行伸展练习。如果想要改善柔韧性，伸展练习应该在身体充分地活动开、体温上升以后进行，而不是在开始的时候。
3．怎样辨别谁真正理解了?谁没有完全理解(虽然他们看似理解了)?
好的评价能区别谁知道内容实质、而谁不知道。从表面上看，学生显示出知道了内容实质，然而，当知识一层层地被剥开时，马上就显明谁真正理解了，而谁不知道。好的评价能剥去知识的表层理解而能揭示出对知识的深层理解。完成同一道题目，一个好学生能记住老师的解题步骤计算出答案来，当解决同类型的另一个问题时，显得有些困难；一个优秀的学生能分析题目给出的条件，学会解决问题的模式，可以策略性地完成任务解决一类问题。
4．什么表现性任务必须镶嵌在单元之中。聚焦教学工作?
教师设计教学单元时，典型的做法是，看哪些内容和活动他们将运用于教学，然后开发能测量学生在这些内容和活动上是否成功的评价。而一个评价者开始于关注学生必须知道和能做什么，然后，据此开发能测量这些结果的评价。在评价决定以后，再确定内容和活动，教授那些想要教的信息，所以，当学生完成评价时，他们将是成功的。
5．对照什么标准才能区分?
评价者往往对判断学生学习水平的评估过程感兴趣，而教师倾向于评价结果，所以他们能给学生一个关于某个单元的成绩等级。虽然向家长报告学生的进展状况是重要的，但这样的进展应该被认真测量，看看是否达成了标准，而不只是成绩等级的一部分。好的评价尝试着去测量的问题是“在学生知道什么和学生应该知道什么才能达成标准之间的缺口是什么?”
上述每一条都建议，当设计评价时，需要摆脱作为一个教师关心的话题，而要像一个估税员一样思考。开发评价时，我们鼓励教师关注怎样使学生积极地投人到学习中并评价学生的学习。
二、表现性评价的意涵
在传统的测试形式中，教师往往只是用评价结果来计算学生的分数等级，没有利用它们做得更多(如提供反馈，促进学习)。对于大多数教师而言，教学的主要任务是覆盖专家给定的材料数量，完成规定的教学内容，而学生的能力和对学习材料的掌握程度是次要的。传统的评价形式主要测量内容知识的数量或学生已经学过的事实性知识。因此，wiggins建议采用基于表现的评价，设计用一个真实的方式来测量学习，让学生完成真实世界的任务。这不仅要求学生知道事实性知识，还要很好地理解概念并应用它们。按照wiggins的说法，测试应当是学生学习中的主要体验，在我们希望学生有能力能做到的领域中，给予学生机会展示他们的学习。
许多学者经常概括地使用表现性评价、基于表现的评价、真实性评价、替代性评价等术语来指代相同的意义。…著名的评价权威指出，“表现性评价是基于对展示技能的过程的观察，或基于对创造的成果的评价。”这样的评价是形成性的，学生可能会在一个方案设计上花费许多天时间，他们有多次机会修整和改进它。因而，能给予学生许多机会来证实他们的学习，最后达到颠峰的评价事件或表现可能是一个日常生活中常见的任务，完成它可以代表对知识整体的精通和掌握。
wiggins和McTighe界定了三种基本的评价类型：测验和考试、学术讨论、表现性任务和方案策划。评价的类型可以看作是连续的，连续体的左边是客观的考试，这种考试类型只有一个单一正确的答案(如是非、单项选择、配对)，带有太多的教师控制；向右的那些评价，用来评估学生的学习，给予学生许多选择，选择他们希望怎样展示自己对学习的精通和能力；最右边是表现性评价，这样的评价经常会在评价的过程中结合个人的判断，它们不仅评价学生的学习，也被设计来增加学生的学习兴趣，促进学生的学习。教师必须为那些在连续体右边的评价提供参考和指南，学生则要投入大量的精力，在他们选择怎样完成最后的成果和表现方面有足够的自由。
表现性评价要求学生生成些什么，而不是选择一个答案，它们有两个必要的组成部分：一是要求学生执行的表现任务或练习，二是用以判断结果和表现的评价标准。表现性评价应当是一种观察学生积极地参与到完成某项任务之中的评价，这样的任务经常是一个人在实际现场可能做出的表现或模拟，它代表了学习的目标或标准的成就。表现性评价和教学通常是相互缠绕的，以致于不可能把两者区分开来。因此，要求这样的评价更复杂，涉及到用整合的任务来决定学生是否已经达成了期望的结果或标准。表现的关键因素或维度被称作表现的评价标准，清晰的评价标准对于评价过程来说是本质的、必要的，在基于标准的课程与教学中往往是预先给予学生伴随着评价的评价标准。三、表现性评价的特征和类型表现性评价应当是开放的、复杂的、真实的，遍布于整个课程或单元计划中，它们有足够长的时间跨度，能允许学生彻底地学习如何评价，而不像传统的评价那样，只在单元结束时或学期结束时执行一次。就管理而言，虽然它们要求需要更多的时间，但它们能和教学融合在一起，来提供学生的表现，能给予教师许多新的方法来看到学生的进步和成就。
表现性评价能满足基于标准的课程改革中所界定的许多变革，它有几个与传统的评价相区别的特征，当教师着手于开发表现性评价时，对以下这些特征的彻底理解将有助于你的工作。
·要求呈现有意义的真实性任务，这些任务是作为实地现场的表现而设计的；
·强调高水平的思维和更复杂的学习；
·有清楚明了的评价标准，因此学生都知道他们将被怎样评价；
·评价牢固地镶嵌在课程之中，不能与教学区分；
·要求尽可能地为具体对象展示学生的工作；
·不仅涉及对学习结果的评价，同样还要评价学习的过程。
能用来评估学生学习的表现性评价，是多种多样的，如档案袋、苏格拉底式问题研讨、学生表现展示、毕业展览等。具体地讲，可用成长档案袋、方案策划、观察(教师、自己、同伴)、比赛、事件任务、角色扮演、访谈、小论文、日志、学习记录等评价类型基于学生的表现进行评价。在某种意义上，有些类型可以被看作是传统的评价形式的变化，例如用作表现性评价的比赛是对技能测试的扩展，这种变化是把传统的测试形式应用到了一个真实的环境中。因为在评价开始之前就明确地表达了评价的标准，所以，每一个基于表现的评价都包含一个量规(评分标准)，据此教师可以评价学习的结果或学生的表现。
四、创编表现性评价的量规
在前面的描述中讨论到，提供给学生的表现性评价需要有一个评价的标准，它应当在评价开始之前首先制订出来。量规(rubric)是用来描述表现性评价的标准的专门术语。“rubric”原意为涂红之处或红色标志，指的是中世纪宗教用红笔书写的指导语或解说词；在法律文件中，法典的标题通常用红色标明。后来，“rubric”被引申为简要、权威的准则。
转贴于 作为教育评价的专业术语，由于考察的视角不同，不同的人对量规的界定并不一致：Asmus(1999)认为，评分量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生学习结果，包括学习作品和学习过程。Arter和McTigh(2000)把评分规则界定为准则的一种特定形式——是成文的准则，它对所有的评分点都做了说明和规定。最好的评分规则往往能体现出我们教师公认的课堂评价的实质，而且能对合格表现的组成要素提供很好的建议。评分规则一般会伴有成果或表现的具体例子，以阐明量表上不同评分点。(2001)指出，评分规则是相对陔查表而言的，这种评分量表正式地规定了评分指南，它由事先建立的表现准则组成，常常在表现性评价中评估学生的作品。Heidi Goodrich(1996)则将它定义为为一项工作列出标准的评分工具，它包含评价作品的标准或所需的期望，它详细地为各等级(从优到差)质量描述出其标准。
由此看来，评分量规作为表现性评价的评价工具，主要由教师或评价专业人员开发，事先详细地规定了学生所要达到的学习目标的标准，用来评价学生的复杂表现或作品。量规有几个不同的类型，下面介绍几种表现性评价中常用的量规类型，并讨论其优点和不足。
(一)核查表
最简单的量规类型是核查表，它是一个包含了学生表现的各种特征的简单列表。它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。它没有制订关于表现质量水平的判断，这些特征或特性可能呈现出来，也可能不出现。当评价简单的表现时，如同伴观察或学生自我观察，核查表是很有用的。它们也可以用于评价学生日志，因为日志不要求教师对日志内容的质量作出判断，而是要看学生是否按照教师提供的写作提示，表达了真情实感。
核查表相对比较容易编制，也比较容易管理。它们很容易被理解(表上呈现了评价内容的几个特征)，因为核查表常用于及时评价，所以也要求简洁紧凑。它们对过程或表现质量(如关键要素)的评价是非常有用的。
运用核查表时，注意的第一个问题是，核查表上的所有元素都是同等重要的，因为它没有用某种方法表明所评价的内容的这个特征比另一个特征更重要。运用核查表时注意的第二个问题是，在最初的学习阶段，没有一种方法能表明哪一个特征会最早出现，除非在表现性评价标准中规定了要有某一个特征的呈现，否则哪个特征最先被检查核实，我们一般无从知晓。最后，核查表几乎不可能用来评定分数等级，因为对于教师来说，只有有了能够严格区分不同能力的每一条评分标准，才能判断学生的分数等级。
(二)分值系统
第二种量规类型是分值系统。它很像一个核查表，但一一个重要的区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体的分值，评价者能通过给予更多的分值来表明哪一条评分指标更重要。
如果和核查表相结合，分值系统量规是很容易编制的。因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级。描述的每一条评分指标哪一条更重要，能通过赋予更多的分值而得到强调。
当教师运用分值量规评定其中某个特征每条指标的得分时，如果没有描述依据怎样的表现得到某一具体的分值的话，分值系统量规的运用就会出现问题。当试图开发一个更清晰的评价时，教师可能会凭着经验列出几个包含在被赋予分值的表现特征之下的组成部分，如果漏掉某一特征之下的某些要素，教师在标示那个特征的分值时，就已经出现了问题。避免这一问题的方法是采用教师团队的形式，集体开发评分量规。
(三)分析性量规
分析性量规与核查表和分值系统量规不同。它要求评价者对描述的每一条评分指标的质量作出判断。以前，只有当某个特征完全展示出来才给予评分，但现在，只要一个特征和特性的基本面貌呈现出来就可以给予评分了。因为对所描述的每一条评分指标的呈现程度作出判断太费时间，所以一些特征通常采用分析性量规。分析性量规有两种类型：定量的分析性量规和定性的分析性量规。定量的分析性量规用数量表示所描述的每一条评分指标的呈现程度，这个数量应当用词和短语来界定，这样，这个数量就更有意义，关于这个数量表示什么能给评价的人一些暗示，这样也就能提高可靠性。定性的分析性量规用言语描述不同的水平，虽然任何水平都能用数字描述，但通常这只是一个数字。而运用定性的分析性量规，评价者被迫对表现质量的水平作出决定，而不是简单地判定中间分数。
分析性量规在形成性评价中是非常有价值的，学生能看到它们的表现是怎样被当作所描述的每一条评分指标评定的。这种描述和定性的分析性量规结合，能提供给学生提高学习水平的机会，让他们看到进入下一个水平必须做什么。因为学生知道评分的标准，他们能进行自我评价，这样通常能激励学生努力学习，进入高一级水平。
但分析性量规很难用于评定分数等级。例如，在一个分析性量规中确定有四个特征，如果一个学生在两条评分指标上得到2，在一条评分指标上得到3，在最后一条评分指标上得到l，它是很难转换成分数等级的。分数等级不应基于所有得分平均数，因为这四个特征并不是同等重要。
(四)整体性置规
整体性量规也是用言语描述表现特征的评价标准。相对于分析每一个特征并单独地给予评分，整体性量规把学生的表现看作一个整体，给表现和结果(作品)判定一个单一的得分。整体性量规为量规的每个水平编写了一段包含有不同特征的描述，所有的表现特征都达到某一质量水平，才能得到该水平的得分。如果一条或两条评分指标没有达到该水平，只能给予低一级水平的得分。
整体性量规典型地用于总结性(终结性)评价，评价后学生没有机会返回并改进自己的表现。它们通常适用于学期结束时的期末评价，或只需给予单个得分的分数等级评定。正因为只需作出单一的判断，所以，它们比分析性量规使用起来更加快捷。
使用整体性量规的不足之处在于学生很少处在每个特征或所描述的评价细目的单一的水平之上。对教师来说，当他们知道学生的部分表现实际上已处于高一级水平时，很难给予学生低一级水平的得分，这不太真实、也不太公平。整体性量规对学生解释起来也较困难，当学生得到一个分数时，他们不知道自己的部分表现是否已高于所给予的得分，这就是整体性量规通常不用于形成性评价的原因。 五、开发表现性评价的建议
开发学生学业评价不是一项单独完成的简单的任务，在一个小组中工作，能得到更多的观点和意见，小组中出现的不同意见的争论，当通过妥协而解决时，有利于形成更完美的评价。下面的建议有利于帮助教师设计学生学业评价。
1．开发适用于同类内容的概括化程度高的评价
与任务具体的评价相比，使用概括化程度高的评价只需要编写少量的几个评价即可，并且，这意味着只要编写少量的量规。教师可以选择某一种类中的内容、活动来教重要的概念，这样可以避免教每项内容或活动(因为学科内容多而课时少)。当学生聚焦于某类内容或活动的关键组成部分时，教授并强调概念，少教而多学。通过这种评价，学生能看到知识内容分类间的联系，能帮助学生理解同类知识、技能的基本特征，产生迁移，学生会学得更有效。
2．用一种评价达成多条课程标准
开发学生学业评价时，不需要为每条课程标准开发不同的评价，开发的评价任务和量规应尽可能多地包含多条标准。例如，当呈现一个作品时，学生能展示动作技能方面的能力、认知性知识、与他人的关系、以及对这项内容和活动的乐趣。一个户外教育中的颠峰活动能从不同行为现场提供评价多条标准的相同机会。使用少量具有深度的评价意味着教师只要管理少量的评价，完成少量的文书工作，节省用于评价的时间。
3．在教学过程开始之前开发评价
在过去，教师等到教学活动完成以后才开发评价，评价往往基于所教授的内容、活动、练习的时间来开发。而在基于标准的课程中，评价基于标准来设计，然后基于评价选择内容和活动，所选的内容和活动将允许学生展示在某条标准上的能力，而不是在某个内容或活动上的能力。这对教师来说代表了一个巨大的范式转型，但当课程使用这种方式评价时，学生的学习会更好地与课程标准保持一致。
4．采用适用于学习过程的评价。因此评价成为了学习的组成部分
评价可以从两方面来审视：为了学习而评价和对学习结果的评价。为了学习的评价通常与形成性评价联系在一起，它的意图是促进学生的学习。教师可以用形成性评价来判断学生已经学会了多少，然后规划下面的课程和教学。在基于标准的课程中，学习是很难与评价区分开来的。安排一个特定的表现性任务或练习，它既是要学习的课程内容、学习活动，也是一种评价。为了学习，学生要积极地投入这项学习活动，同时他们也展示了知识、技能、体能、态度、方法以及与他人的关系。在这里，评价是学习经验，而学习经验因为相伴的评价量规而成为评价。
5．确信学生知道你将怎样评价。并且要有评价的标准
没有理由把学生蒙在鼓里，不让他们知道你要评价什么、你将依照什么标准来评价。提前给予学生评价内容和评价标准，他们可以为此早作准备。许多教师担心，这又将成为考什么教什么学什么，wiggins(1989)指出，如果这个考试是有价值的、值得学生去花时间的，这不成什么问题，关键是你考些什么，是否能达成标准。表现性评价中要求学生执行的表现任务或练习，都是学生值得花时间努力的，给予学生评价的标准，让学生知道教师的期望，他们可以对自己的能力和进步进行自我评价，使学习过程更加有效。
6．当开发评价时。确保各学段之间的对应一致、逐步递进
不能只为一个学段(只为小学、初中或高中)或水平阶段孤立地设计课程和开发评价，课程的设计和评价的开发应整体考虑，不能与其它水平阶段割裂开来。教师必须在一起工作，保证开发的评价从一个水平阶段到另一个水平阶段(从小学、初中到高中)有很好的流畅性和梯度。最好的方法是从课程标准和评价的出口开始，逐级向后思考，这种逆向设计方法能确保开发的评价在各年级水平上的一致性。
表现性评价范文第5篇
尽管目前人们对表现性评价的概念界定不一，但一般认为表现性评价不像传统的测验专注于事实和不连贯的技能那样，而是用来测验我们所最关注的——学生在各种真实的情境中使用知识和技能的能力。美国国会技术评价办公室1992年提出了一个描述性的定义，即表现性评价是要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验。这一定义目前被较多的人所认可。
二、小学科学教学中运用表现性评价的具体策略
（一）表现性评价的总体标准
表现性评价是对学生完成任务时的具体行为表现的评价，因此，首先要确定评价的内容，然后将内容分解为可观察的具体行为模块，并制定评价这些行为的标准。具体要求如下：
教师要对所评价的行为有所预知，记录和研究任何可能的表现成果：列出这些表现成果的重要方面，作为指导观察和评价的表现标准：尽可能用可观察、可测量和可量化的学生行为或成果特质来界定表现标准，避免用含糊不清的字眼来描述表现标准：按行为表现出现的顺序排列表现标准，以方便观察和判断。
（二）表现性评价的内容与方法
1、科学探究。科学课上的教学内容可以分为七个环节，在每个环节中，可分为不同的探究程度：
（1）在观察情景，提出问题环节可分为不能发现问题；能发现问题但表述不清；能提出表面性问题；能提出科学，利于探究的问题的四个程度。（2）在进行猜想，做出假设环节可分为：不能预测科学探究的结果；能预测科出一些但与科学的结果差距较大；能预测出较为接近科学的结果；能预测出科学的结果的四个程度。（3）在制定计划，设计实验环节，可分为：不能设计实验方案；能设计出实验方案的部分环节；能设计完整但操作性不强的实验方案；能设计完整且操作性强的实验方案四个程度。（4）在实验探究，记录数据环节中，可以分为：不会进行实验操作；仅能操作且不规范或操作情况失误较多；能操作但不能科学地记录数据；能操作且能科学地记录数据。（5）在分析数据，得出结论环节中，可以分为：不会分析数据；能分析部分数据但得不出结论；能从数据中得出部分或表面性结论；能得出较为科学的结论。（6）在分析论证，评估结论环节中，可以分为：不能评估结论；仅能与预期结果比较但无新的思考；能与预期结果比较并发现新问题；能从比较中发现新问题。（7）在这些教学环节中，四个程度逐步升高，可以依次赋给相应的分数。
在小组交流应用创造过程中，分为五个考察项，分别为：能积极参与讨论且提出见解；能与他人进行良好合作；能完成研究报告；能对他人的研究报告提出科学的质疑；能做出具有创新性的成果。其中，按照完成考察项的书目考察程度，完成其中一项为程度一，完成其中两项为程度二，完成三项为程度三，完成四项为程度四。
根据上述内容，通过观察评价提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集数据等能力，然后进行访谈，通过访谈可以进一步澄清观察的模糊部分。最终结合如上标准，给指标赋予相应的权重，进而给出学生评价。
2、现场表现型任务。除科学探究教学外，科学课程中还有组装和制作类的教学任务。如下为笔者例举的一个表现型任务。教师可以采用表现性评价方式，观察，分析，进而做出评价。
任务：以小组合作为基础，用废旧报纸制作大桥，比一比哪一组做的大桥做的最坚固。
指导语：每组都有8张报纸，通过分工合作，设计制作一个坚固的大桥，并派一名代表向全班介绍小组的大桥。
情景：利用课堂教学中的30分钟常规教学时间：在制作大桥的过程中，除已给的报纸外，不可使用任何其他工具和材料当制作时间只剩五分钟时提醒学生
评价标准：（1）大桥承重（4分）：（2）作品有创意和个性（2分）：（3）小组分工明确，合作协调：（2分）：（4）作品介绍全面，语言流畅，富有特色（2分）
在设计表现性任务时，教师除了要恰当地选择表现性任务的类型和内容，还要评估实施表现性任务的条件，以保证评价的实施。
3、创作类作品。在一年内通过几次学生作品的收集，提供有关学生在不同科学领域的学习活动过程与成果方面的描述性信息。如教师可以不定期的组织一些科普画的绘制，科普小论文的撰写，然后把这些材料放置在档案袋中。
档案袋是表现性评价的一种方式，这种方式不仅有利于学生的学习与发展，也有利于教师的专业成长。由于档案袋需要一个漫长的收集过程，所以档案袋中的资料可以反映学生较长一段时间的变化。除此之外，教师可以根据档案袋中的资料了解教学的反馈信息，是教师自我成长的一种方式。
三、在小学科学教学中运用表现性评价的价值体现
（一）实施表现性评价是全面落实课程标准的需要。
传统的纸笔测验已经不能胜任全面评价学生学习和发展的状况，只能评价出学生的科学知识的掌握程度，却不能评价出学生能做什么，做的怎么样。而表现性评价能够针对具体情境，细化，全面的评价出学生在科学探究方面的过程和结果，与此同时，表现性评价能够真实，具体的评价出学生的科学态度，有利于全面的评价一个学生的综合表现。
（二）开展表现性评价是学生发展的需要。
