意识形态发言稿
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意识形态发言稿范文第1篇
首先，我必须说，版本考证是文本解读、思想阐释的基础和条件。精深的文本研究绝不能面对一部现成的、经过别人编辑而成的著述马上就进行解读，尤其忌讳单纯根据其中的只言片语便对其思想进行概括和评论，首先应做的前提性工作是对文本写作的原初背景和写作过程进行考察，对该文本的原始手稿的各种版本进行甄别，因为我们虽然把文本看成是作者思想的表达，然而同时又必须保持警觉，即文本与原始思想之间其实不可能是完全对应的关系，就是说作者的思想未必已经完全通过文本表达尽净了。而文本研究必须尽可能根据文本及其相关文献把文本与作者思想之间的一致或差池作出分析。这样，从文本本身出发虽然最初提炼和抽象的只是文本中的问题和思想，但版本考证的各项细致的工作已经廓清了它们产生的文本语境、原初含义，以及相同问题的内涵演变与当代体征，这就使我们既看到历史延续和累积，也可以把握创新与重构，使文本中的原始思想的当代价值真实地得以呈现出来。
为了呈现一个完整的文本解读基础，对于那些思想深邃而又命运多舛的作品，应当对关乎此文本的所有文献，包括准备材料、先行稿、最初草稿、过程稿、修改稿、誊清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相关材料进行全面性的收集和详实的考证。作为本书研究对象的《德意志意识形态》正属于这样一种类型的作品。我们可以看出，除却写作过程中的特殊情形（如出版形式一直不能确定(即是在杂志上发表还是出版单行本？这一问题能否很快落实直接影响这一著述的行文、选材和篇幅。)、对有的批判对象的有关著作或文章不太了解、另有《政治和政治经济学批判》和《英国社会史》的写作计划等等），它没有顺利完成，就内在的思想根源说，一定程度上缘于马克思等人了断与青年黑格尔派哲学及当时德国流行的其他社会主义学说之间关系和因缘的艰难，新的思想的剥离、锻造和建构过程的艰难，因此关乎那些原属于同一阵营、观念互为背景和参照的思想历练过程中那些众多的文献文本都是我们研究《德意志意识形态》必须注意的材料；再从最直接的关系考虑，昭示马克思等人思想进程的那些文本[1]、被马克思喻为“莱比锡宗教会议”的《维干德季刊》第3卷上鲍威尔、施蒂纳等人的文章、施蒂纳的《唯一者及其所有物》、费尔巴哈、卢格、赫斯以及其他“真正的社会主义”者的著述也都属于《德意志意识形态》准备材料的范围，因此，也需要对这些著述给予程度不同的关注，甚至详细解读。
而就《德意志意识形态》本身来说，它的写作过程异常复杂，写作之初还没有通盘的框架构思。待确定了批判对象后，先写出一些短稿，这些篇章虽然后来也没有成为《德意志意识形态》的组成部分，但实际上是正式写作前的“尝试”或“演练”，因此，可将其视为《德意志意识形态》的“先行稿”。如果不算《论犹太人问题》、《神圣家族》和《关于费尔巴哈的提纲》，那么至少《对布鲁诺·鲍威尔的反批评的答复》是属于这样的“先行稿”，对此我们也就不能视而不见。关于《德意志意识形态》最初的草稿、两卷本体系框架的形成过程、特别是《费尔巴哈》章文稿的各不相同的手稿，还有迄今所有版本都没有收录的一些刊印稿、作为原属第一卷组成部分的《“格拉齐安诺博士”的著作》和第二卷遗失的两章，等等这些属于《德意志意识形态》的过程稿、修改稿、誊清稿、刊印稿、失佚稿以及其他相关材料，更是我们需要关注的重点。至于《费尔巴哈》章多种不同的编排方案，我们当然需要将这些重要的版本集中在一起进行比较和鉴别[2]。
所有这些并不是“博士卖驴”式的买弄和炫耀，不是搞“烦琐哲学”；相反，可以说，版本考证深入和准确的程度与对作者思想把握和理解的客观程度是成正比的。在这里我不得不特别要表达对国外文献学家所做工作的敬意，特别是对他们在研究中所体现的谨慎、严谨的治学态度的钦佩。联想到国内长期以来对《德意志意识形态》，那是一种怎样的情形呢？绝大多数研究者撇开对这一著述的写作过程、版本源流、文体结构的探究，甚至对其内容也不作全面性的解读和梳理，单纯根据通行本中的某个段落甚至一句话就无限演绎、提炼，根据当代现实和流行的观念去挖掘、比附马克思的思想，把马克思的原始思想弄得与当代社会现实和流行的思潮具有比肩而立的地位。现在看得很清楚了，这种没有学术依据、蹈空阐释的所谓“研究”，只有时效性，没有恒定性，从而也就很少有科学性和学术性，以至于包括《德意志意识形态》在内的马克思文本研究方面的积累是如此薄弱，对马克思本人思想的理解长期没有达到马克思本人所实现了的哲学变革的高度，而是处于一种低于马克思的或“前马克思”的层次和水准。
把版本考证的重要性强调到如此重要的地步，是不是意味着它就是文本研究的全部呢？也不是。行文至此，我又不得不表达通近年持续跟踪国外马克思学研究动态、出入《德意志意识形态》各种版本研究后形成的一种感受：话分两头说，在表达对国外同行工作敬意的同时，我又感到需要防止另一种极端的状况。即版本考证只是基础和条件，但它并不是文本研究的全部和归旨，文本研究不能至此止步，孜孜于文本版本的枝节考证而遗忘了对思想的总体关注，与撇开版本、单纯依据文本段落甚至话语就随意演绎、提炼思想一样，都不是完整的文本研究。
就拿《费尔巴哈》章排序问题来说，自从1965年巴加图利亚提出对长期流行的阿多拉茨基版结构和内容的不同理解以来，时间已经过去40年了，国外的文献专家们不厌其烦地在内容的顺序编排上进行考证和重构，特别是《德意志意识形态》工作小组成立以来，陶伯特等人更是在不同方案中爬梳、比较，难下决断。到1997年第2期《MEGA研究》出版，大致方针本来已经确定，准备启动MEGA2第1部分第5卷的出版。但在征求包括巴加图利亚等人的意见后，巴加图利亚明确表示不同意他们的方案。这样围绕《费尔巴哈》章内容的顺序编排越来越成为一种排列组合的游戏，局内人乐此不疲，局外人则感到异常琐屑。很多论著置《德意志意识形态》中其它章节和马克思复杂而丰富的思想于不顾，老在一些枝节和细节上做文章，意欲何为呢？要知道，研究马克思文本的版本，不是为版本而版本，为研究而研究，而是以此为媒介把握马克思的思想，只停留在枝节和细节上消耗智慧，而遗忘了研究的真正目的和意旨，是不是有点舍本逐末了呢？而且，在一次性提出一个绝对客观、人人认同的永久性方案不太可能的情形下，根据现在的研究成果暂时拟议和创设的范型去进一步探究马克思的思想，如果这种探究能够深入下去，或者遇到了困难，反过来不是可以对这种范型的合理性和不合理性作出评判、检视和调整吗？
这里我还想对MEGA2《德意志意识形态》卷的编排提出自己的看法，我认为，完全放弃内容的逻辑构架而固执于时间顺序的设想，值得进一步考虑。
我认为，在具体文本编辑中，实际上很难单独按照时间顺序或逻辑顺序进行编排，二者并不是截然区分、判然有别的。从前面几章的梳理中，我们知道，虽然《德意志意识形态》在马克思、恩格斯生前没有出版，甚至个别章节没有写完，致使就现在留存下来的手稿看，这是一部结构上相当松散的著述。但是，对手稿的研究结果证明，马克思、恩格斯对其中一些部分还是进行了定稿处理，对其内容做了一些编排；就是对《费尔巴哈》章也是如此，只是这一部分留下来的手稿、誊清稿和刊印稿有几份，有的页码和内容上又不连贯，还有则遗失了，致使对其进行逻辑体系编排增添了难度。从这个意义上讲，放弃逻辑顺序的编排，特别是过分地指责这种努力的必要性，甚至认为“由于缺少足够的线索和根据，那样做的结果将是一种随意编成的结构”[3]，是不公允的。“随意”的断语下得太“随意”了，举凡前面历数过的关于《费尔巴哈》章的各种编排，研究者都不是凭空臆想出来的框架。就是对于论者诟病最多的阿多拉茨基版来说，把原文分成三部分是编者的理解，但各个章、节、目所冠以的标题，有的是手稿原有的，其余的则都是来自作者在手稿边写的词语，编者将它们视为相应内容必要的提示。因此，广松涉为了突现他的编排方案的正确而指称阿多拉茨基版“事实上等于伪造”是一种缺乏同情性理解的评判。对于按照逻辑顺序编排的编者来说，我觉得重要的不是放弃这种编排，而是“力图避免将自己的诠释抬高为绝对真理，并因此排除其他有道理的观点”。[4]
如果认为，“把留存下来的手稿和刊印稿编成一部著作，那就意味着要去完成马克思和恩格斯所没有完成的东西”[5]，进而主张不按“逻辑顺序”进行编排，那就要按时间顺序编排。但实际上，后一种方案的麻烦一点也不会少。
按时间顺序编排的条件是能够基本上断定各个章节的写作时间，或至少能断定大概的写作顺序。可是，《德意志意识形态》的手稿和刊印稿并不具备这个条件。就大多数文稿而言，人们无法准确地弄清它们的手稿是何时至何时写作的，它们的样稿是何时至何时完成的；也无法完全断定哪篇手稿或样稿完成于前，哪篇完成于后，即着手撰写内容连贯的文稿的日期很难确定。那些没有流传下来的样稿也是如此。通常只有一些可靠的线索能够说明这些手稿或样稿的写作至早开始于何时，至迟结束于何时：《维干德季刊》的出版，卢格的《巴黎二载》、格律恩的《法兰西和比利时的社会运动》、倍克《穷人之歌》等书的出版，赫斯抵达和离开的时间，魏德迈抵达和离开的时间，恩格斯前往奥斯坦德的时间，等等。为数不多的一些暗示着某些历史事件的说法又往往非常含糊，几乎无法让人信服。这种情况下，编者通常要依靠推测。此外，完全按时间编排也会破坏各篇著作的完整性。譬如，仅从写作时间上考虑，就得分解《三、圣麦克斯》和《一、费尔巴哈。草稿和笔记》的手稿，而这样做是有悖于出版原则的。
其实，对于时间顺序与逻辑顺序并不是截然区分、判然有别的这种状况，那些多年浸润在手稿文献中、对提出一种既符合作者原初意旨又可以获得人人认同的方案之难有深刻体味的学者也意识到了，为此，作为“《德意志意识形态》工作小组”成员之一的雅克·格朗让提出了“相对”时间排序(relativen Chronologie)的原则，这也符合MEGA2的《编辑准则》规定，即“遇到某篇著作有多篇文稿的情形，可选择较早写成的文稿收录，如果可以明显看出此文稿内容连贯的话。”“所编著作在每一部分之内按时间顺序编排：编排时主要依据完稿（写作）时间，而非准备时间或者发表时间。……若某些著作的写作时间较长，可视其写作过程而定。”[6]
总之，版本研究与文本解读、思想阐释和体系建构是基础与目的的关系，它们之间既是递进的，同时也是相互依存的。缺乏版本研究的支撑，只是凭借由后人编辑而成的现成的文本、把一部未完成的著述俨然视为完整的作品去进行解读，甚至单纯根据其中的只言片语就对其思想进行概括和评论，必然会造成误读和歧解；而离开对文本思想意旨和总体构架的了解，版本考证实际上也不能顺利进行下去，那些散乱的片断、中断了的叙述、失佚稿的内容和逻辑，只有靠文本思想的整体把握，才能得到接续、联系和“复原”。尊重文本原貌、再现原始思想与揭示体系构架只有处于一种相互支持、融通的关系中，真正体现出“三位一体”，文本研究才能达到比较高的水准。
注释：
[1]对这一问题的梳理参看拙文《思想的传承、决裂与重构——〈德意志意识形态〉创作前史研究》，《河北学刊》2006年第4、5期。
[2] 因此，我们特别需要在MEGA2新版外，将这些编排不同的重要版本集中在一起，编辑、出版一本“阅读版”的《德意志意识形态》。
[3] [5] Tnge Taubert.Manuskripte und Drucke der“Deutschen Ideologie”(November 1845 bis Juni 1846).Probleme und Ergebnisse，in:MEGA Studien， S.6，1997/2.
[4] Helmut Elsner.Über die Arbeit der “Deutschen Ideologie” am Karl-Marx-Haus in Trier.参加2001年9月由北京大学文献研究中心主办的“与全球化——《德意志意识形态》的当代阐释”研讨会时的发言稿。
意识形态发言稿范文第2篇
关键词： 高校思想政治理论教学 TBL教学法 教学应用
TBL教学法（Team-Based Learning），即以团队为基础的教学法，是指以团队为基础，以学生为中心，通过师生共同努力实现教学目标的一种教学方法。TBL教学法作为当今较为先进的教学方法，已经在医学教育等领域取得了相当大的成功。学习和借鉴医学教育领域应用TBL教学法的先进经验和做法，对于提高高校思想政治理论课教学的实效性，调动学生学习的积极性，培养学生的合作意识和创新意识，营造良好的人际关系氛围，提高学生的综合素质等无疑具有重要意义。
一、高校思想政治理论教学应用TBL教学法的基本步骤
一般而言，高校思想政治理论课应用TBL教学法，可以通过课前学生自学、课堂讨论学习、课后知识应用与巩固提高三个阶段进行。
1.课前自学阶段。在此阶段，教师提前数周将课程教学目标、教学基本要求、教学参考资料、教学主题等下发学生教师根据学生意愿、学习成绩、平时表现、方便操作等进行综合考虑，对学生进行分组。分组的目的在于以小组为单位，小组成员相互帮助，共同学习，提高兴趣选举组长，由组长负责进行成员间的任务分工（如资料收集、课堂讨论主讲、发言课件制作等）学生根据教学主题、目标进行课前阅读，将讨论结果制作成PPT或发言稿，准备下阶段的课堂发言讨论。同时，组长要将学习情况和讨论结果反馈给教师，教师对学生讨论结果进行分析、总结、归类，发现哪些知识点、问题是学生已经掌握的，哪些是学生存疑的，哪些是学生关心的，将学生的这些学习情况计入平时成绩，以鼓励和监督学生学习。
2.课堂讨论学习。在此阶段，先进行学生发言。在教师主持和引导下，由学生推举产生的小组代表进行课堂发言，阐述本小组上阶段的学习情况，将学习成果展示给其他学生。在学生发言前，教师事先要做足功课，针对各种可能发言情况进行预案设计，掌控全局。避免学生发言出现过激与不当言论，绝不能将高校思想政治理论课堂演变成宣讲资产阶级自由化、封建迷信等思想内容的场所，绝不能背离高校思想政治理论课的指导思想和总体要求。课堂考评可以采取多种形式，既可以发放题目进行书面测试，又可以进行口头提问测试，测试目的在于检测学生自学和讨论效果。书面测试易受学生人数、课堂时长等因素限制，较适合小班化教学；口头测试可以由教师和其他同学向发言小组进行提问，由发言小组回答和辩驳，口头测试简便易行，较适合大班化教学。课堂考评是学生能力培养、知识掌握和教师发现教学问题、掌握学生思想政治动向的重要环节。教师点评可以说在整个教学过程中起着画龙点睛的作用。教师点评必须有针对性，要针对同学讨论结果、团队合作中存在的问题、本次课的重点和难点等进行总评，总评的目的是帮助学生全面掌握知识，而不是为了在学生面前炫耀自己。教师总评时既要善于运用理论分析现实问题，引导学生透过现象看本质，帮助学生树立科学的世界观、人生观、价值观，掌握科学的方法论，又要注意思想政治理论课知识性和意识形态性的统一、理论性与通俗性的统一，不断增强高校思想政治理论教学的针对性、实效性、说服力、感染力。在此阶段，教师也应将学生的课堂发言等表现情况纳入课程成绩评定体系之中。
3.课后知识应用与巩固提高阶段。在此阶段，教师针对课堂讨论中发现的、学生理应掌握而没有掌握的理论知识，理当明辨而不能明辨的是非、美丑、荣辱等问题再设计，布置课后应用型练习题，帮助学生巩固知识，掌握方法，使其具备理论联系实际、具体问题具体分析的能力。课后练习题应当灵活多样，可以是选择题、简答题、是非判断题、案例分析题等，也可以是时事评论、政策解读、经典选读、实践体验等，通过各种形式综合评定学生学习和掌握知识的情况，引领学生了解国情、社情、党情，引导学生形成良好道德品质，自觉践行社会主义核心价值体系。
二、高校思想政治理论课教学应用TBL教学法的特点
改革开放以来，尽管高校思想政治理论课教学在引领学生成长、坚定信念等方面发挥了重要作用，但一些高校思想政治理论课教学方法方式单一、教学实效不强等问题亟待解决，传统的LBL教学法（Lecture-Based Learning）仍是目前一些教师在思想政治课教学中普遍采用的教学法。固然，LBL教学法有其优点，如便于理论知识的传授、课堂教学的组织与管理、学生成绩的评定等，但学生参与程度较低、学习兴趣相对低下、师生交流缺乏等缺点暴露无遗。而TBL教学法通过学生自学、思考、讨论、互评、解答，教师讲解、测评、巩固提高的过程，化学生被动接受知识为主动学习，化教师传播知识为引领学生成长，有助于师生共同解决问题、创新知识，取得良好教学效果。与传统的LBL教学法相比，TBL教学法具有鲜明特色：
1.教学主体由教师向学生转变。在LBL教学法应用过程中，教师在教学中处于绝对的中心地位，包括教学目标的制定、教学过程的实施等都由教师主导，教师身兼多种角色：知识传授者、教学目标制定者、学生成绩评定者等，特别是课堂教学活动，基本由教师唱独角戏，学生只是简单被动地接受知识、参与课程考试。但在TBL教学法应用过程中，教学主体是由师生双方共同构建而成的，学生不仅是听课者、应试者，而且是教学目标的制定者、课堂教学的参与者。
2.教学内容从课程理论体系向现实问题转变。在LBL教学法应用过程中，教师上课较多采取的是“照本宣科式”的理论宣讲，讲授过多地囿于教材，囿于现有的理论体系，较少对学生进行运用理论解决实际问题能力的培养，教学仅仅是授人以鱼，缺乏授人以渔。在TBL教学法应用过程中，通过课前预习、团队讨论、课堂检测、知识运用等环节，充分调动学生的主动性、积极性、自觉性，教师不仅要为学生传授理论知识、答疑解惑，更要理论联系实际，注重分析现实问题，提高理论运用能力，既授人以鱼，又授人以渔，实现教学内容上的知识与技能、理论与实际等方面的高度统一，最终促进学生全面发展。
3.学习方法从教师授课、学生识记向教师引导、组员互帮互学转变。在LBL教学法应用过程中，学生学习一般采用的是教师授课、学生识记的单一模式，教学过程注重教师与教材本位，而忽视学生本位，学生始终在教学活动中处于被动地位，学生的主观能动性不能很好地发挥作用。但在TBL教学法应用过程中，学生学习更多体现的是民主原则，在民主的学习氛围中，师生双方就某一主题表达自己最真实的看法，小组成员间、师生间进行真诚的合作，师生关系变得融洽而和睦。
4.评价主体从一元向多元转变。在传统的LBL教学法应用过程中，学生学业成绩的评定主体相对单一，基本上都是由教师确定考核内容与方式，较少引入学生作为评价主体，这种评价方式很难反映学生真实的水平和学习态度，也不能对学生学习起有效的引导和激励作用。TBL作为一种较为新型的教学法，强调学生全员全程参与教学过程，强调全面激发学生学习活力。其中，让学生参与课程的学业成绩评定是搞好TBL教学不可或缺的重要环节。评价主体既可以是学生自己，又可以是集体和教师。学生自评能让学生客观冷静地认识自我，发现不足；集体互评则可以弥补自评的不足，学人之长补己之短，帮助学生树立责任意识，增强自信，培养合作精神与能力。学生自评、集体互评、教师评价相结合，可以使评价更客观、全面，使学生乐于学习，勇于探索，敢于创新。
三、高校思想政治理论应用TBL教学法的策略与技巧
高校思想政治理论课实施TBL教学法，主要目的就是提高高校思想政治理论课的教学实效性，使思想政治理论教育工作入脑、入耳、入心。要达到这一目的，教师就要既坚持TBL教学的一般性要求，又注意高校思想政治理论课教学的特殊性要求，掌握好高校思想政治理论实施TBL教学模式的策略与技巧。
1.互信合作是基础。高校思想政治理论课应用TBL教学法开展教学，首先依赖于师生之间、生生之间能否进行心灵的沟通，能否构建形成互信合作的人际关系。就师生关系而言，教师要从情感的投入开始，实现由单纯的教育者到教学的组织者、管理者、引导者角色的转变，教师要以自身坚定的政治信仰、高度的责任意识、崇高的使命情怀、扎实的理论功底、广博的文化知识赢得学生的信任，成为学生的朋友，着眼于学生的需要，帮助学生解决实际问题，以春风化雨、润物无声之手段，达到思想政治教育之目的。就生生关系而言，小组的合作学习，绝不是几个学生围在一起进行简单议论，而是成员之间构建起紧密的“学习共同体”、“利益共同体”，小组内部要有明确的责任分工与角色分配，生生之间建立良好的互助、互学、互动关系，保证让每一个学生都有表现自我、展示个性的机会。在合作学习过程中，生生间要学会尊重、交流、倾听、欣赏，否则，缺乏成员间的互信与合作，TBL教学必然会以失败告终。
2.合理分组是依托。实施TBL教学，要求教师依托小组开展教学活动。要让小组成员进行卓有成效的互帮互学，教师就必须在全面把握学生的能力、兴趣、性别、知识水平等基础上，遵循“组内异质，组间同质”的原则，对教学班级学生进行优化组合，创设规模适中、便于操作、时效恰当的若干小组，通过成员间的相互质疑、互查互练、总结提高等路径，实现成员间优势互补，相互促进。在此基础上，教师应因势利导，进一步通过组际研讨、组际比赛等形式组织丰富多样的组际交流，为学生的思想交锋、信息交流、协同研讨，共同的求真、求善、求美活动提供更大空间和平台，从而有利于师生、生生、主客间等各方面的互动。
3.平等对话是主要形式。实施TBL教学，凸显了学生在教学活动中的主体地位，学生不再只是知识的接受者，更是课程教学的直接参与者。但是，这种参与，并不是简单的“班级教学加团队讨论”，更不是课堂教学中的教师讲授加学生代表发言，而应是教师与学生、学生与学生之间的平等对话。对教师而言，对话意味着教师既是学生的听众，又是学生学习的参与者，掌握学生学习的方向，指导学生学习的进程，回应学生学习的要求。教学活动不仅是传授知识，更是与学生一同成长，共同进行文化的传承与创新。对学生而言，对话意味着心态的开放、个性的彰显，意味着知识的获取、品性的形成，正是在这样一个和谐、自由、宽松、平等的对话氛围之中实现教学相长。
4.手段综合运用是保障。高校思想政治理论课应用TBL教学法开展教学固然可以取得较好的教学效果，但是，我们必须意识到，任何一种教学方法都不是万能的，TBL教学法在具有独特优势的同时也可能带有相对的局限性，TBL教学法有时也未必是让学生获取知识的最佳方法，未必是解决高校思政课教学过程中所存问题的灵丹妙药。例如，TBL教学需要学生利用更多课余时间进行课前学习、小组讨论、PPT制作，学生易产生抵触情绪；需要教师花更多时间和精力准备资料、编写教案和讲稿，教学内容的系统性也易受影响；需要学校提供配套的政策、经费、人力支持，等等。因此，教师在应用TBL展开教学工作时，应针对不同学校、年级、专业的特点，密切结合课程具体内容和教师自己的教学个性风格，合理运用图表、数据、经典文献、历史典故等教学资料，综合运用专题式教学、案例式教学等多种教学手段，取长补短，才能确保TBL教学取得最大实效。
5.民主集中是关键。实施TBL教学，一方面要求每个学生根据自己的学习特点，明确学习目标，选择学习内容，调控学习进程，反思学习结果，体现自主性和民主性。特别是在课前自学阶段，学生的自主学习尤为重要。另一方面这种自主学习必须以集中为导向。正是在自主学习过程中，每一个学生都可能会碰到许多学习困难而需要他人帮助，小组成员合作学习才具有现实意义。正是有了这种集中，团队成员的力量得以集合，成员可以依靠团队的力量分析问题、探求原因、寻找对策、获取新知，从而实现知识的创新与超越。
参考文献：
[1][德]希尔伯特・迈尔著.冯晓春，金立成译.课堂教学方法・实践篇[M].华东师范大学出版社，2011.4，第1版.
[2][美]Stephen D.Brookfield，Stephen Preskill著.罗静，褚保堂，王文秀译.实用讨论式教学[M].中国轻工业出版社，2011.1，第1版.
[3]徐金梅，刘桂娟，王小丽.TBL教学法的应用及与其他教学法的比较[J].中国高等医学教育，2012（11）.
