应有格物致知精神

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇应有格物致知精神范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

应有格物致知精神范文第1篇

那么怎样才是格物呢？各家的解释就不一样了，让人难以适从。可是如果根本不立，如何得到正确的认识呢？没有正确的认识，齐家、治国、平天下就是笑谈了。所以这个格物如何“格”法，还真的是学习儒学第一个要清楚的。

《现代汉语词典》解释“格物致知”的意思为：推究事物的原理法则而总结为理性知识。这个解释把儒学当作自然科学了。研究自然科学就能够致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下、明明德吗？很明显，科学研究和心性修养及国、家管理是两回事。

北宋朱熹说：“致知在格物者，言欲尽吾之知，在即物而穷其理也。”我们看到里面有个逻辑错误：格物就是为了致知，如果已经有知了，知道了事物的道理了，还要格物吗？我们如果不知道事物的道理，怎么能穷其理？可见，朱子的说法也是有问题的。

《说文解字》说：格，木长貌。格的本意就是长长的树枝。古人用格制造了栅栏、尺子、容器、箭靶等，格后来引申为法式、标准、规格之义。这都是名词用法。做动词的主要含义是：阻止、搁置、纠正、衡量等。这些含义还不是格的古意。《字汇・木部》：“格，感通也。” 《宋略・乐志叙》：“先王作乐崇德，以格神人。”如果把格理解为感，格物致知就比较好解释了。格物就是用心感觉事物背后的道德。这个理解，也和古人对宇宙万物的认识相符。古代智慧的中国人认为，道生成了宇宙万物。那么，宇宙万物也具备了不同的道德属性。人要学道，要认识宇宙中这个最根本的道，就要感悟万物，从中得道。

怎么用心感觉事物背后的道德呢？我们举几个例子。

古人认为，梅兰竹菊是花中四君子。古人如何格梅的呢？古人看到梅花以清逸见长，就感悟到了做人要隐逸淡泊、坚贞自守，在逆境当中，也不要退缩，坚持自己的原则。知道了这个道理，学习梅花的不畏艰苦的特性，是不是心就正了？自己也去做到不畏艰苦，这就是修身。对家庭来说，如果家境不好，比较贫穷，就好像严冬一样。君子学习梅花的坚忍，保持自己的德性，这样家庭也同样会感到温馨。坚忍对治国和管理企业也同样重要，它提醒着管理者无论环境多么艰苦，一定不要泄气，要保持自己的特色，才能傲立群雄。认识这些道理，并把这些好的道理阐发出来，让天下人都明白，这就是明明德于天下。

中国古代科学认为，金木水火土五行组成了物质世界。现代人受西方科学教育就不明白了：金木水火土都不是单纯的物质啊，都可以继续分成为几百种不同的物质，怎么能是基本元素呢？其实，是中西看法不同，中国人对任何物质都是用心感觉物质中的道理。古人怎么格这个金木水火土呢？《尚书・洪范》说：“水曰润下，火曰炎上，木曰曲直，金曰从革，土爰稼穑。”认识了这个道理，用在修身上就是君子要爱护下属，尊重上级，明断是非，强健身体，喜好劳作；用在治国或管理组织上，君主为水，群臣为火，制度为木，刑军为金，民众为土。运用五行的相生相克之理，一个完美合乎天道的社会治理方案就呈现出来了。

应有格物致知精神范文第2篇

课堂教学生活化是有其特殊意义的，就是在教授理论知识的同时结合学生的生活实际来开展，或者干脆就带上学生通过实践到生活中去现学现用，再概括所学从而收获知识。这样的学习应该是趣味无穷的，这样所得的知识更是刻骨铭心的。那么，在课堂教学中，我们就应该做到关注学生个体的日常生活，努力在课堂教学中建构出学生个体的可能生活，从而实现课堂教学的“生活化”，让学生在仿真的生活课堂中快乐地学，积极地实践，不断地积累知识和运用知识。因此，作为一名教育教学工作者，我们就应该把握好教育与生活、教育与学生的可能生活所存在的关系，从而圆满地实现课堂教学的生活化，上好每一节课，让学生热爱学习并把读书当成是一件有趣味的、快乐的事。由此可见，课堂教学生活化意义特殊。那么课堂教学的生活化到底有何特殊意义呢？

首先，“教育即生活”，我们应把“课堂生活”变成“改造的生活”，同时又不能把教育教学当成是日常生活的简单重复。我们的教育教学其实是经过简化、提炼、平衡了的现实生活。课堂教学生活就是这种特殊的生活，它应是改造的、进步的、健康的生活。 那么，在学习中我们就要关注学生的生活，把它们作一个有机的组合。其实课堂教学的生活化重点指的就是对学生的学习、教育的生活化。学生生活具有生长性或发展性目的，具有游戏性质。我们的课堂必须呈现现在的生活即对学生来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样，从而让他们“敬学”、“乐学”、“爱学”。

其次，教学中我们还要多多关注学生的可能生活，把握他们生活的发展动向。尽管学生是存在于现实生活中的，但他们不会满足于已有的现实生活，他们是会不断地超越现实性生活，追求可能性生活的。可能生活是一种有意义的、幸福的、充满动力的生活。所以在教育教学中，我们不能有意识地将教育教学生活分割成智力生活、实践生活等碎片，应该把它视为一个整体过程，从而把学生的学习生活融合到实验生活中去，达到提高学生的学习兴趣之目的，从而实现课堂教学的生活化。

那么，在教学中我们应该怎样去实现课堂教学的“生活化”呢？

首先，我们可以在教学内容方面多做做文章。从科学世界到生活世界。现代教育明显追求科学理性和技术理性，教育内容不仅以科学技术为核心内容，而且这些教育内容基本上也是按照科技理性的内在逻辑进行组织和编排的。那么在教学中，我们就应抓住教学内容中与学生实际生活的切合点来组织好我们的每一节课，上好每一节课。从而提高学生的学习兴趣，达到圆满完成教学任务的目的。

应有格物致知精神范文第3篇

师：首先我们一起来了解一下中考议论文常见题型有哪些？（展示课件）1.寻找中心论点；2.论据的分析和补写；3.辨析论证方法及作用；4.理清论证过程；5.把握关键词句，理清议论文语言特色；6.联系实际生活，开放拓展谈看法。

师：这是中考对议论文的要求。

师：同学们，论点就是作者对某个问题所持有的见解或主张，请同学们回忆一下，以前我们在寻找议论文论点时常用的办法是什么？

生：论点用肯定句，语言简洁。

生：注意语言提示“总之”、“因此”、“总而言之”、“由此可见”等。

生：看文章题目、开头、结尾和中间。

师：好，同学们都说的不错。我们曾经学过的或练过的议论文有观点就在题目吗？

生：《生于忧患，死于安乐》，《多一些“高贵的低头”》。

师：对，这种明确自己态度的句子就是作者的观点。

……

师：下面我们来看习题。（展示课件）请同学们找出这两则材料的论点，看有何特点。（学生活动）

师：同学们找到了吗？

生：找到了。

师：请你回答。

生：材料一的论点是：诚实是一种可贵的品德。材料二的论点是：不幸也是一门学问。一个在结尾，一个在开头。

师：一般来说：议论文基本上是按照“引论――本论――结论”这一格式。

师：有的论点在文章中间，还有的要用自己的语言概括，在考查中较少，但也有，同学们要灵活提炼。

师：（展示课件）还要注意论题和论点的区别，论题是作者议论的话题，可以是现象、问题或者事实，没有任何褒贬感彩。论点是作者针对论题发表的观点。比如，《应有格物致知精神》着一课：“中国学生应该怎样学习自然科学。”这句话是是论题，而不是论点，这篇文章的论点是：应有格物致知精神。

师：现在我们来了解论据的考试题型。论据考查主要有两种情况：论据的分析和补写。辨析论证方法及作用。

师：要完成这些题目，我们必须要知道本文的中心论点。下面以《生于忧患，死于安乐》这篇文章为例，本文的中心论点是什么？

生：生于忧患而死于安乐。

师：不错，你能用一个事实论据来证明这个观点吗？

生：司马迁遭宫刑后写《史记》。

生：屈原被流放时创作了《离骚》。

师：太棒了。同学们知识面很广。

师：刚才补充事实论据时，同学们还知道抓住两个要素进行概括，注意了事例典型，你们真不错。你们还能补充一个道理论据吗？

生：安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘乱。――易经

生：人无远虑，必有近忧。――论语

师：同学们名言警句积累很多，希望你们继续努力。以后补充道理论据时，一定要注意原理、定理，要得到公认，名言警句、俗语、谚语要广为流传。今天同学们都做到了。

师：下面我们一起来回顾常见的论证方法有哪些？

生：举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证。

师：好，这些论证方法有什么特征呢？

……

师：（展示课件）举例论证：列举了什么事例，有力证明了什么观点，使论证更具体生动，更有说服力。道理论证：通过引用什么名言（格言、谚语），有力证明了什么观点，使论证更具有权威性，论证更有力。对比论证：把什么和什么作对比，有力地证明什么观点，这一观点使论证更全面，观点更突出。比喻论证：把什么比作什么，有力证明了什么观点，使论证生动形象，通俗易懂，易于读者接受。

……

师：那又如何完成论证过程的题目呢？方法是“首先――然后――最后――”例如：我们做过的习题《为什么不读经典》这篇文章的第三段的论证思路：先提出观点：经典关注的是事物本质东西。接着分析对于同一新闻事件，经典和平庸作品有不同的关注点，突出经典关注的是事物的本质，然后以两部名著为例加以印证。最后再次强调经典关注的是事物本质的东西。

师：（展示课件）现在请同学们以这种方式来分析《谈读书》这篇文章的论证思路。（学生活动）

师：刚才我看了一些同学做的题，大家都完成得很好，同学们的悟性很高，真不错。

师：至于把握关键词句，理清议论文语言特色（准确性、鲜明性、概括性、生动性）平常讲得较多，这里就不讲了。

师：下面我们来训练最后一种题型，那就是开放性题型。这种题型需要我们结合自身的生活体验，写出自我感受和对生活的认识。

师：请同学们把书翻到《事物的正确答案不止一个》这一课，这篇文章的观点是什么？

生：生活中解决问题的方法并非只有一个。

师：那这篇文章揭示了什么主题，在哪里可以看出来？

生：在文章最后一段的“任何人都有创造力”。

师：大家很聪明，那你如何理解“任何人都有创造力”，说说你的感受。

生：保持好奇心，有所e累。

生：不满足于一个答案。

生：抓住小的灵感。

师：每个人都有创造性，只要我们保持好奇心，有所积累；不满足于一个答案；抓住小的灵感。

应有格物致知精神范文第4篇

一、视频导入

随着多媒体教学设备的普及，视频导入越来越受到师生的喜爱。如由鲁迅先生的故居导入《从百草园到三味书屋》，由壶口瀑布的波澜壮阔导入《黄河颂》，由铿锵有力的腰鼓导入《安塞腰鼓》，由优美的孔雀舞蹈导入《观舞记》，由钱塘江大潮的汹涌澎湃导入《观潮》，由婀娜多姿的莲花导入《爱莲说》……

二、辩论导入

学习《两小儿辨日》让学生辩论，学习《中国人失掉自信力了吗？》时教师可以给学生一个辨题，让学生分为正反两组进行辩论。学习《应有格物致知精神》可以辩论，学习《敬业与乐业》也可以辩论导入。

三、戏曲导入

由京剧《花木兰》中的唱段《谁说女儿不如男》导入《木兰诗》，由黄梅戏、秦腔导入《社戏》，由话剧《威尼斯商人》导入《威尼斯商人》……

四、动画导入

由田忌赛马的动画导入《田忌赛马》导入《马说》，由夸父逐日的动画导入《夸父逐日》，由斑羚飞渡的动画导入《斑羚飞渡》等等，古代的动画片很多，大多数可以用来导课。

五、图片导入

初中语文课文中有许多篇章都可以用图片导入，如《故宫博物馆》、《桥》、《华南虎》、《海燕》等等，由学生在中国地图上寻找罗布泊的具置导入《罗布泊，消逝的仙湖》，由“马”字的转变导入《马》。

课文导入的方法很多，不管用哪一种方法，教师的导入语言应该词汇丰富，出口成章，在重视导入方法的同时，还应该让学生感受到教师的语言魅力，即讲究导入的艺术性。

应有格物致知精神范文第5篇

格物问题是困扰阳阴早年思想的最大难题，他说：“某十五、六岁时，便有志圣人之道，但于先儒格致之说若无所入，一向姑放下了。一日寓书斋，对数筮竹，要去格他理之所以然。茫然无可得；遂深思数日，卒遇危疾，几至不起，乃疑圣人之道恐非吾分所及，且随时去学科举之业。既后心不自已，略要起思，旧病又发。”[1]将这一段与《年谱》相参照，可知阳阴早年沿朱子学求圣人之道的过程即是格物实践的过程：他十五、六岁时，遍求考亭遗书读之，于格致之说若无所入；十八岁时，谒娄谅，语宋儒格物之学，深契圣人可学而至，于是举课之外博取经史子诸书读之；二十一岁时，至京师会试，为宋儒格物之学，格竹求其所以然之理，遂遇疾，几至不起；二十七岁时，以朱子读书循序致精之法，思得渐渍洽浃，然物理吾心终若判然为二，沉郁既久，旧疾复作。可见格竹和读书循序致精是两个具体形式的格物实践，均以失败告终，其中尤以格竹为后人骇异，以为奇事。然细绎朱子格物之说，格竹之举乃其中合有之义，不能因为理学史上绝无仅有而非笑阳明，以格竹为阳明少年时事也证据不足。据《年谱》记载，弘治三年庚戌（1490），阳明在余姚随父守祖父竹轩翁丧；五年壬子（1492），阳明二十一岁，举浙江乡试，“是年为宋儒格物之学。先生始侍龙山公（父亲王华）于京师，遍求考亭遗书读之。一日思先儒谓‘众物必有表里精粗，一草一木，皆含至理’，官署中多竹，即取竹格之；沉思其理不得，遂遇疾”。[2]（第1223页）而陈来先生《有无之境》谓“阳明在1490—1493只当在姚随父守丧，断不可能在1492（壬子）‘随父寓京师’而格官署之竹。且《年谱》既已明言‘壬子二十一岁在越’，则又岂能在京师官署中格竹？此可证明，《年谱》所谓‘先生始侍龙山公于京师’，乃指壬子以前事也”，并认为格竹事件发生在18岁以前，是误解朱子格物说的幼稚之举。[3] “始侍”指壬子以前事断无可疑，壬子“随父”寓京师也的确不能十分肯定，但由此推断阳明不可能在壬子于京师官署格竹却不能无疑。事实上，《年谱》明载阳明是年中乡举，且已赴京师会试。浙江考生一般在十一二月起程，一个月左右至京，阳明完全有可能在秋榜发后不久即已起程，则十一月前就可到达，有足够的时间在壬子年内格竹，与《年谱》“壬子二十一岁在越”并不矛盾。况且，阳明《祭外舅介庵先生文》云“公既服阕，朝请于京，我滥乡举，寻亦北行，见公旅次”，[2]（第1212页）已言起程之早，盖阳明岳父介庵先生与父亲龙山公同年丁忧，此时既然服阕朝请，则龙山公大约已在京师矣。按常制，三年丧期实际只有二十七个月，竹轩翁卒于庚戌（1490）正月，则壬子（1492）春夏间龙山公即已服阕，无须延至癸丑（1493），（据《年谱》，阳明嘉靖初年居父丧的时间正是二十七个月）阳明完全有可能于是年“随父寓京师”而格官署之竹。

阳明格竹恰是因前人从来没有如此作为而勇于实践的结果，这是对朱子学有了深刻认识后才有的行为，绝对不是不了解朱子意旨的轻率之举。格竹不仅抓住了朱子格物说的肯綮，而且也正因此集中暴露了朱子理本论的内在矛盾，难怪阳明会因此得疾，且几至不起了。

朱子格物说见《大学章句》中的补传：

所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。是以大学始教，必使学者即凡天下之物莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极，至于用力之久而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。[4]（第3页）

格物说内容有四：一、即物。认识主体指向、接触认识客体；二、穷理。认识主体认识了客体，获得关于物理的知识。三、至极。主要指主体知识的扩充，是主体已有的知识通过格物而扩大推广，但也不排除就具体的物理究极致精的意思。四、贯通。由今日格一物、明日格一物的知识积累而达到知识的贯通，从而达到无所不知、无所不能的圣人地位。可见，朱子的格物说是知识论取向的成圣方法论，是由认识的途径会通天理，把握圣人之道，达到圣人境界的。这种知识论的方法论是由其本体论决定的，朱子理本论认为，人与天地万物是由理与气构成的，理是气之所以然的本体根据，人物之生，禀理为性，禀气为形，也就是说，普遍的、外在的天理赋与人为人性，赋与物为物性，构成人和物的本质，因此，同一的本体即天理之所以然表现在不同的现象中就是性理之当然、物理之实然、事理之必然，这就是“理一分殊”，性理、物理、事理各各不同而其本体则一。

朱子哲学的基本模式是以天道为人道的本体论基础，以人道为天道的具体内容，以主敬和格物为方法以实现理想的道德人格。首先是将人道提升到天道的位置，用宇宙论原则为道德原则提供本体论依据，赋道德原则以客观性、外在性和普遍必然性，将性理之当然终极化为本体存在之所以然，也就是将“至善”等同于“天理”。其次是将已上升为天道的至善赋与万事万物，成为宇宙的普遍原则，以至于一草一木都具备了道德至善性，物理之实然、事理之必然所依据所体现的所以然就转化为性理之当然。第三，由于人心之知有未尽处，人心所禀受的天理尚没有完全为人所认识，所以需要“即凡天下之物莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极”，通过格物的方法认识事物之中蕴含的天理（性理之当然），直至达到豁然贯通，“众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明”的道德理想境界。很明显，朱子格物所致之“知”是人心对道德原则的认识，它先验地潜在具有而又必须经由格物以认识事物所体现的同一道德原则才能获得现实的贯通，因为无形象无方所的天理（至善）潜藏在具体的事物中，在具体的物理、事理中表现自己，所以朱子的格物论不可避免地走向考索名物制度、历史事件以及自然物体的知识论，这就势必造成格物方法与其成圣目的的背离和紧张，削弱并实际上取消了格物论的道德实践功能。为了弥补这一缺失，朱子又强调另一重要方法——主敬。涵养用敬和格物致知是朱子哲学成圣之方的两个基本方面，它们交相并进、相互辅翼虽具有一定的道德实践的现实可行性，同时却进一步强化了格物论的知识论取向，加剧了格物论内部方法与目的的紧张关系，不可避免地在朱子学内部造成知识探求和道德实践的分立。

可以说，朱子在本体论上混同性理和物理是造成格物论内部紧张关系的直接原因，而且也通过心与物的二分对立带来心与理的二分对立。自然，朱子不是简单地将两者直接混同，他是靠一套精致的本体论建构完成的，至上的天理是架通性理和物理的桥梁。因此，性理与物理的关系不仅体现了朱子理本论的基本结构和实践困境，而且从一个侧面深刻反映出一切道论本体论的内在矛盾。

王阳明的格竹实践正是由于他十分深刻地领会了朱子格物论的精髓，格竹失败也正是由于他十分准确地触及到朱子理本论的理论内核。他回顾道：

众人只说格物要依晦翁，何曾把他的说去用？我着实曾用来。初年与钱友同论做圣贤，要格天下之物，如今安得这等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。钱子早夜去穷格竹子的道理，竭其心思，至于三日，便致劳神成疾。当初说他这是精力不足，某因自去穷格，早夜不得其理，到七日，亦以劳思致疾，相与叹至贤是做不得的，无他大力量去格物了。[2]（第120页）

朱子认为凡天下之物大至天地鬼神、人伦日用，小至一草一木皆有所以然之故和所当然之则的至理，由于作为宇宙本体的所以然与作为道德本体的所当然是同一的天理，为万物所具备，所以格物就是即天下之物而穷其所以然与所当然的天理，以达到认识和实践上的“止于至善”。王阳明根据这一理论，考虑到人的力量有限，难以格尽天下之物，只取至微至贱的竹子来格，以求其理之所以然。我们知道，竹子自有其如何生、如何长、如何枯以及水土地宜采伐制用等实然之理，这方面的探求形成自然科学方面的知识，竹子中根本没有什么朱子所谓的形而上的天理。王阳明显然不是探求竹子的实然之理，而是要在竹子的实然之理中求其不可能存在的所以然和所当然的天理，任他有天大的力量也是徒劳心思，白费力气。格竹实践注定要失败是由朱子格物论中知识论的方法取向与止于至善的道德目的之间的矛盾关系决定的，典型地暴露了朱子格物论的科学主义倾向导致的道德实践论困境，这也表明科学主义路线不可能使人类的精神获得自由和超越，不可能彻底解决人类的精神生活问题，特别是终极意义问题。（同样，以共相和殊相为主要内容的科学主义倾向的哲学也无法解决人与宇宙万物的终极存在问题。）

王阳明读书循序致精是格竹失败六年后又一次格物实践，《年谱》记载：

先生自念辞章艺能不足以通至道，求师友于天下又不数遇，心持惶惑。一日读晦翁上宋光宗疏，有曰：“居敬持志，为读书之本；循序致精，为读书之法。”乃悔前日探讨虽博，而未尝循序以致精，宜无所得。又循其序，思得渐渍洽浃，然物理吾心终若判而为二也。沉郁既久，旧疾复作，益委圣贤有分。[2]（第1224页）

朱子格物之“物”所指范围甚广，涵盖了人类认识活动所涉及到的一切对象，格物活动除了考察日月星辰，山川草木这些自然物体外，朱子更重视读书讲明义理。格物方法的知识论取向使朱子本人成为一个渊博的学者，在历史文化领域做出了杰出的贡献，但是他的哲学体系也是由知识论方法建立起来的，“天理”二字更具有知解特征，很难说他如二程那样是自家体贴出来的。我们不能否认在知识探求和义理涵泳过程中可能偶然引发终极性问题的体悟，然而要想通过今日格一物，明日格一物的方法豁然贯通天地万物之理，尤其是存在的终极性和生命意义的终极性，却只能是幻想。王阳明不满足于做一个博才多识的学者，他真诚地渴望用格物的方法实现他成圣贤的愿望，因此必然再次遭受失败的命运。读书循序致精与格竹是同一性质的活动，都是要在具体的事物之理中认识形而上的所以然和所当然，认识作为天地万物本体的天理，以达到止于至善的道德目的和境界。按朱子的观点，心与物即认识主体与认识客体是二分的，天理既潜存于心中也潜存于事物中，人心中先天具备的天理只能靠反复认识事物中的天理才能豁然贯通，成为主体现实的存在。这里已预设了天理在心外的存在，人必须以外在对象为目标靠向外寻求的方法才能达到心与理的合一，这就是王阳明后来批评宋儒的“析心与理为二”。[2]（第45页）由于天理既是宇宙本体同时又是道德本体至善，心与理的分立在伦理学意义上是道德主体与道德本体、道德原则的分立，也就是精神存在与道德本质的分立。王阳明合理地将天理归结为至善，在格竹和循序读书的格物实践中力图去发现它，但性理与物理的混淆、知识论和实践论的隔阂己经决定了最后的结局。如果说“格竹”是不解朱子格物说的幼稚举动的话，那么，这时阳明已二十七岁，很难再以幼稚目之了。

转贴于 格物实践的失败使阳明彻底放弃了朱子学道路，后又经过出入佛老、归本周程的心路历程，在生存境界的体认和成圣方法的探索方面获得了巨大的成就，但由于没能解决哲学理论的根本问题，他对终极存在的认识还停留在朱子理本论的阶段，对人生的终极意义还没有真正领悟，因此“圣人之道”的问题仍是个有待继续追问的问题。

正德三年戊辰（1508），王阳明在贵州龙场“因念：圣人处此，更有何道？忽中夜大悟格物致知之旨，寤寐中若有人语之者，不觉呼跃，从者皆惊。始知圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者，误也。”[2]（第1228页）龙场之悟就是格物之悟，由于格物问题牵涉到心与物、心与理、性理与物理、方法与目的、知识与实践、存在与本质、本体与现象等一系列复杂关系，因此构成王阳明心本论哲学体系建立的契机。

下面我们分析几个命题来理解这一事件的方法论和本体论变化。

第一、心外无理。王阳明一般把“理”或“天理”理解为道德本体至善，也就是性或性理，“心即理”、“心外无理”是龙场之悟后阳明哲学的重要命题。他说：“心即性，性即理”，“心之体，性也，性即理也”，“心之本体即是天理”；又说：“至善者，性也”，“至善是心之本体”，“至善只是此心纯乎天理之极便是。”[2]（第15，33，27，25，2，3页）如果我们区分开心与心之本体，把心限定在表述人的精神实存总体的话，“心即理”的准确含义是心之本体是理，即至善的性或性理，也就是说，心之本体首先是道德本体。儒家伦理地位的优先性使王阳明把他在龙场顿悟的圣人之道首先表述为道德本体至善：一方面至善作为心之本体是生命的终极存在，一方面至善作为道德实践的最终目的是生存的终极意义。心本体的自觉自由一开始就被涂上一层浓郁的道德主义色彩。事实上，非道德和超道德领域的内容在儒家系统中都含有道德意味，我们与其斥之为泛道德主义，不如说这只是一种特殊的理论表达模式，王阳明哲学尤其如此。

道德本体内在性的体悟是王阳明建立心本论体系的枢纽，至善是内在自足的心之本体，无须外求。阳明说：“性是心之体，天是性之原”，[2]（第5页）天表示性的本然性和终极性，在内不在外，非如朱子人由禀受外在的天理而成性、性外别有天之意。王阳明强烈反对道德本体的外在性和在事物中求至善的格物观，认为那是“析心与理为二”。他说：“于事事物物上求至善，却是义外也”，[2]（第2页） “至善只是此心纯乎天理之极便是，更于事物上怎生求？”[2]（第3页）又说：“即物穷理，是就事事物物上求其所谓定理者也。是以吾心而求理于事事物物之中，析心与理而为二矣。”[2]（第44-45页）可见道德本体至善的内在性是龙场之悟“圣人之道，吾性自足”结论的理论内涵。

第二、心外无物。王阳明认为“物”字即“事”字，这一点与程朱并无不同。程子曰：“物者，凡遇事皆物也”，[5]朱子曰：“物，犹事也”，[4]（第1页）又曰：“且自一念之微，以至事事物物，若静若动，凡居处饮食言语，无不是事”，[6] “物”指认识主体和实践主体所接所遇的一切对象性存在及实践活动本身。这是以人的实践活动规定“物”，把“物”从一般意义上的物质实体扩大为与具体的人的活动相关的“事”，“事”在范围上包括物质实体的同时又把物质实体限制在与人的活动相关的范围内。

王阳明提出的“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物”[2]（第6页）这四句理中，“意之所在便是物”是王阳明哲学思想中极具特色的命题，精确地诠释了“心外无物”的哲学义蕴。他在《答顾东桥》中写道：

意之所用必有其物，物即事也。如意用于事亲即事亲为一物，意用于治民即治民为一物，意用于读书即读书为一物，意用于听讼即听讼为一物。凡意之所用无有无物者，有是意即有是物，无是意即无是物。[2]（第47页）

在物所指的范围方面，王阳明与朱子大致相当，（按阳明哲学推断，梦幻臆想之事物也可包括在内，朱子则恐难以为然）然而在本体论方面，王阳明心本论基础上的物与朱子理本论基础上的物正相对立。王阳明用“意之所在便是物”的命题从存在论的角度阐明了事物存在的内在性根源是意的构成作用。意是心之所发的意向、意识、意念、意志诸现实的精神活动，意的构成作用是事物存在的本体论前提，是架接本体存在与事物存在的中介。物主要有两个含义：实践活动和实践活动所涉及到的对象性存在。前一含义如读书活动，若无个体意识的参与就无法构成；后一含义如读书活动所涉及到的书籍笔墨、桌椅屋舍之类物质实体，若无个体意识的参与与构成也不成其为现实的存在，因为现实的存在是相对于具体意识主体的意义存在，对象只呈现在个体意识中作为意识构成的结果而存在。而且，由于意的构成作用使对象存在从现象扩大到意象，纯粹意识对象也因此成为物中应有的内容。这两个含义相互依赖、相互渗透，都是意之所在的产物。

王阳明强调，“有是意即有是物，无是意即无是物”，物之存在与否依赖于意之有无，意是决定事物存在的本体论根据，所以意之本体同时就是物之本体，又因为“意之本体便是知”，因此“知”也就是物之本体。但在此要注意，虽然王阳明此时已提出“知是心之本体”，并认为这里的“知”就是“良知”，然而此时的“良知”在涵义和地位上还不能等同于晚年“致良知”说中的良知，只相当于此时的道德本体至善，而用至善还不能对事物存在的本体性给出令人满意的解答，以至善表示终极存在是朱子学的残余，这一理论缺陷直到“良知说”提出后才得以解决。然而，很明显，王阳明的本体论思想已经发生了根本性的转变，即从道论本体论到心论本体论的转变。

第三、为学头脑。圣人之道的内在性决定了为圣之方的内向性，内向性方法也是龙场之悟的一项重要收获。从朱子知识论取向的“即物穷理”到实践论取向的“存理去欲”的方法论转变标志着王阳明对格物问题的彻底解决。

王阳明首先澄清了性理和物理的关系，他说：

先儒解格物为格天下之物，天下之物如何格得？且谓一草一木亦皆有理，今如何去格？纵格得草木来，如何反来诚得自家意？[2]（第119页）

王阳明反对朱子即物穷理的格物论，否认事物中有性理存在，揭示了朱子混淆性理和物理关系的本体论根源，指出从事物理研究的知识论道路不可能达到止于至善的道德目的，所以应当首先严格区分性理和物理。他又说：

乃知天下之物本无可格者，其格物之功只在身心上做，决然以圣人为人人可到，便自有担当了。[2]（第120页）

须于心体上用功，凡明不得，行不去，须反在自心上体当即可通。盖四书五经不过说这心体，这心体即所谓道。心体明即是道明，更无二，此是为学头脑处。[2]（第14-15页）

格物功夫必须向内寻求，切己体当自家心体，发明心之本体至善，则人人可由此成就圣人品格。至善的性是人人生来具足的本体，无需外面增添一分，只在此心存天理、去人欲上用功便是，这就是为学的头脑处。内向性方法以性理为头脑统领知识性的物理，并不因物理有别于性理而把它排斥在外，譬如事父一事，对于其间温清定省之类许多节目的讲求：

只是有个头脑，只是就此心去人欲、存天理上讲求。就如讲求冬温，也只是要尽此心之孝，恐怕有一毫人欲间杂；讲求夏清，也只是要尽此心之孝，恐怕有一毫人欲间杂；只是讲求得此心。此心若无人欲，纯是天理，是个诚于孝亲的心，冬时自然思量父母的寒，便自要去求个温的道理；夏时自然思量父母的热，便自要去求个清的道理。这都是那诚孝的心发出来的条件。[2]（第3页）

道德意识是道德本体的意识自觉，是道德实践的头脑，道德规范、道德知识只有在道德意识的统领下才具有道德性。在这个意义上说，道德规范和道德知识是道德本体发出来的条件，在具体的道德实践中彰显其道德意义和道德目的，因此也是道德实践以及道德修养中不可缺少的部分。

人的生存论对阳明而言就是人的道德实践论，他的哲学本体论、境界论和方法论都从属于道德实践论，可以说道德实践论囊括了人生所及的一切内容。因此，他极力反对的知识论的格物方法在道德目的的主宰下转化为实践论的格物方法的有机部分。他称这种格物方法是无内外、合内外之学：

夫理无内外，性无内外，故学无内外。讲习讨论，未尝非内也；反观内省，未尝遗外也。夫谓学必资于外求，是以己性为有外也，是义外也，用智者也；谓反观内省为求之于内，是以己性为有内也，是有我也，自私者也，是皆不知性之无内外也。故曰：精义入神，以致用也；利用安身，以崇德也；性之德也，合内外之道也。此可以知格物之学矣。[2]（第76页）

性理物理有别，性理内在于主体，物理外在于客体，主体不能外求客体之物理以发明主体之性理，必须内求于主体，在心体上存理去欲，这可谓理有内外、性有内外、学有内外。然而，从心外无理、心外无物的方面看，从道德实践论的角度看，性理是物理的头脑，物理是性理的条件，讲习讨论和反观内省都是在性理统领下的具体格物实践，无内外可分，因此可以说理无内外、性无内外、学无内外。可见王阳明并不排斥人类追求知识的认识活动，他反对的只是背离道德目的的单纯求知的认识活动。他说：

后儒不明圣学，不知就自己心地良知良能上体认扩充，却去追其所不知，求其所不能，一味只是希高慕大。不知自己是桀纣心地，动辄要去做尧舜事业，如何做得！终年碌碌，至于老死，竟不知成就个什么，可哀也已！[2]（第31页）

人类的一切活动都是道德实践活动，都具有道德目的性，没有道德目的做头脑的任何活动都是不合人的生存目的的活动，对人生有害无益。朱子即物穷理的格物方法缺少了为学头脑，只能扩充积累知识而达不到止于至善的道德目的，不是真正的成圣之学。因此，王阳明强调为学头脑的格物论可以说是用道德实践论统摄知识论、用性理统摄物理、用目的统摄方法的模式建立起的由辨内外而无内外的圣人之学。

这种圣人之学虽然仍以性理即道德本体至善为理论根据和归宿，但其哲学本体论基础已经不是朱子学的理本论而是与之完全不同的心本论。可以说，王阳明在“龙场之悟”后建立的心学理论模式是以道德本体为本体基础，以成就圣人品格为人生最高目的，以内向性直觉为首要方法的道德实践论体系。在这里，作为终极存在的心之本体体现为道德本体，作为终极意义的心本体的自由自觉体现为儒家道德理想境界，从而使儒家的道德理论和道德实践发展到一个新的阶段。然而，由于阳明早年格物实践的困惑所激发的本体论转变是这一理论得以产生的哲学基础，因此，它就不仅仅只是一种新的伦理学，而且它还彰显着一种新哲学的诞生。

参考文献

[1]王守仁，阳明先生遗言录，清华汉学研究[J]，第一期，北京：清华大学出版社，1994，186。

[2]王守仁，王阳明全集[M]，上海：上海古籍出版社，1992。

[3]陈来，有无之境[M]，北京：人民出版社，1991，340。

[4]朱熹，大学集注[M]，上海：上海古籍出版社，1987。

[5]程颢，程颐，二程集[M]，北京：中华书局，1981，372。