黄山奇石教学反思

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇黄山奇石教学反思范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

黄山奇石教学反思范文第1篇

一、善待错误资源，树立学习信心

作为老师，当学生出现错误时，应该换位思考，多站在学生的角度去想想他们此时的心理状况和情绪。可以常常告诉学生：失败乃成功之母，不要害怕错误，学习就是在不断出现错误、不断纠正错误中前进的。课堂上，在学生出错时，老师要做的不是责备或任由同学取笑，而是理解和鼓励，为学生营造一个有安全感的学习氛围，使他们敢于行动，继续不断地探索和思考。特别是老师应给这样的学生再一次表现的机会，并当取得一点点进步时，及时给予肯定和鼓励。

一些优秀的老师就在教学中用开“绿灯”的方式对待学生的错误，在课堂上提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。他们在民主气氛中学习，思维活跃，敢说、敢做、敢问，勇于创新，而且师生的关系也非常融洽。这盏“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护，信心也得到了充分的激发。

二、妙用错误实例，培养发现意识

学生获得知识本来就应该是在不断的探索中进行的。在这过程中，学生的思维方法各不相同的，出现偏差和错误是正常的。

曾听过一位老师教学《林海》一课，有位学生把“大不一样”读成了“不大一样”。表面上看这只是两个字的字序颠倒，其实意思的出入却很大，所以老师没有简单地纠正一下了事，而是以此为契机及时调控，趁势进行追问：“他哪儿读错了？”“这两个词有什么不同？”学生很快回答：“‘大不一样’说明差别很大；而‘不大一样’说明差别不大。”老师进一步引导：“仔细读一读课文，体会一下秦岭与大兴安岭的差别究竟大不大？”学生再读课文后，有学生明白了：“差别其实很大，秦岭是‘云横秦岭’，而大兴安岭是‘那么温柔’。”老师根据学生的回答，随即板书作图小结：“一个险峻，一个温柔，看来二者确实是――大不一样。”

由此可见，错误是有价值的一种资源。课堂上“意外”情况发生时，老师妙用错误的实例，及时调整教学环节，往往就能产生耳目一新的课堂效果。

三、智用将错就错，发展思辨能力

课堂教学中，当学生出现与预期答案不符的回答时，如果老师能利用学生的错误资源“将错就错”，就能使学生体验知识的内在联系与区别，还能激发他们进入思辨的新境界。

有位老师上《黄山奇石》一课时，让学生汇报课文中有哪几块黄山奇石。当汇报到“金鸡叫天都”时，由于一时慌张，竟说成了“公鸡叫天都”。老师不慌不忙地写出“公鸡叫天都”，“不对，不对！应该是‘金鸡叫天都’”口快的同学大叫起来。老师随即用黄粉笔写上“金”。“同样的奇石，我们用了两个不同的名字来命名，哪个名字更适合这奇石呢？”同学们不约而同地回答“金鸡叫天都。”“为什么用‘金鸡’而不用‘公鸡’，你们从哪里看出来的呢？”于是，同学们又开始仔细阅读，并从“金光闪闪”、“雄鸡”、“每当太阳升起”等处找到了理由。

由此可见，通过巧妙的点化，这些“错误”成为了教学的最佳切入点，学生在争中分析、争中内化知识，他们的思辩能力得到了发展，从而为课堂的动态生成创造出意想不到的“美丽”。

四、利用列错纠错，提高反思能力

建构主义学习观认为，学生的错误必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省作为必要的前提。利用学生的错误这一资源，就能引发这种“观念冲突”，促使他们有批判性的再思考。

一位老师教学《小露珠》时，发现许多学生把“草秆”写成“草杆”。显然，是由于学生对“秆”“杆”两字的读音和意义模糊不清，造成混淆了。利用这个错误资源，老师引导比较“秆”“竿”“杆”三个字。学生观察、比较、分析，还动手查字典，终于弄清三个字的区别，明白“竿”是用竹子做的，所以是竹字头；“秆”是指高粱、玉米等草本类植物的茎，所以是禾字旁；而“杆”是指用木头或水泥等制成的，所以是木字旁。

在这里，“错误”已成为点燃学生智慧火花的火种。通过找错、议错、改错的反思过程，既加深了学生对知识的理解和掌握，又提高了他们的分析反思能力，可谓一举两得。

黄山奇石教学反思范文第2篇

关键词：生命教育；滋养生命；记载生命；体味生命

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）24-082-01

加强小学生生命教育，强化生命意识，并在学科教学中渗透生命教育已成为当今教育的一个重要内容，作为语文教师尤其要在教学过程中有效渗透生命教育，让学生在关注生命存在的同时学会认知生命、尊重生命、敬畏生命、珍爱生命。

一、在文本感悟中滋养生命

浸润着丰富人文情怀的语文课本为我们提供了进行尊重生命伦理的教育契机，学生会受到强烈的情感和道德的震撼，他们会反思自己和他人的态度和行为，从而形成尊重生命伦理的意识，善待自己和他人的生命。

在《种子的力》一文中，让人知晓生命力是强大的，是一种不达目的不止的动力，但生命是脆弱的，哪怕只是一场小小的灾难、一种不期而至的疾病、一件微不足道的器具，生命就会不堪一击，然而，生命又是坚韧的，动植物尚且如此，人类还有什么理由不因此而尊重、热爱、呵护和善待生命呢？

在《掌声》一文中，讲述了由于身体残疾而感到抑郁不自信的小英子不想让其他人注意到自己走路时的模样，然而在某次课堂上，她必须要面对所有同学。令人意想不到的是，当她在台上演讲的时候，同学们却纷纷热烈鼓掌，在这次掌声的鼓舞下，她获得了生活的动力，且变得自信与开朗了。该篇课文让我们懂得：生命的不够完美使小英子感觉到自己低人一等，但由于同学们对其生命的尊重又使她重新抬头、与人平等了。

语文教材里有许多文质兼美的作品，可以借此赏读，体悟人生。当学生们读到李白的《望庐山瀑布》是那样奇美，《黄山奇石》的黄山是那样动人心魄，老舍的《猫》是那样令人怜爱，《种子的力》是那样让人敬畏……他们会拥有多么美丽的心灵体验啊！让学生沉浸在这美好的氛围里，自觉地去感触生命的律动，感知生命的价值，感受生命的升华，此乃生命教育之目的。

二、在习作训练中记载生命

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自然、认识自我、进行创造性表述的过程。叶圣陶先生曾说：“写文章不是生活的点缀和装饰，而是生活本身。”可见写作教学是塑造学生心灵的重要途径。因此，我们在教学过程中，应注意引导学生抒写生命的话题，让学生探究生命的规律、内涵和本质，对自然界生命和人类自身的生命现象进行深入的思考，进而培养积极进取的生命意识和精神，以便更好地提升自身生命的质态。

语文教学中有意识地加强生命教育，不仅可以对学生进行生命意识的渗透，增强生命意识，而且反过来也丰富了语文教学的内涵，使两者相互促进，相得益彰。我们要关注课堂生成，相机进行教育。教师要及时了解学生的现时思想和心理状态，在教学设计上做到粗而不疏，留有充分的空间让学生表现自己的所思所想，在课堂的不断生成中，随机、适时、润物无声地进行教育。学习《海伦・凯勒》一课后，我推荐给学生的课外读物是海伦・凯勒的《假如只有三天光明》，布置的小练笔是“假如只有三天光明，我将这样度过……”这是一次从读到写的体验，让我们的孩子对拥有健康的器官和生命多一些珍惜的感觉吧！

三、在课外实践中体味生命

黄山奇石教学反思范文第3篇

关键词 情景；阅读

一、把生活带进课堂，让学生入情入境

在阅读教学中，教师可以根据教材内容、语言材料、学生个性等特点，巧妙地设置现实生活情境，从而激发学生的探究欲望，激活学生思维。

1.直接引入生活情境

语文即生活，生活即语文。生活有怎样的色彩，语文就有怎样的色彩。在教学中，只有为学生创设生动逼真的现实情境，才能让学生结合自身体验产生强烈的探究欲望。例如，教学《黄山奇石》、《日月潭》等写景课文时，教师作导游，巧用多媒体将学生带入风景秀丽的山水景色中，从而渲染气氛，为学生理解全好准备。

2.学生表演创设情境

语文教材内容丰富多彩，不是每篇课文的内容都是学生体验过的。为了增强情境的真实性，我们可以让学生模拟想象表演理解教学内容。例如，教《从现在开始》一文，教师可引导学生在小组里分角色扮演狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子等，根据故事中人物的性格特点以及故事情节，进行对话表演，感受角色的心理。这样让他们在小组内互教共学，互演互评。

二、创设问题情境，引发学生思考探究

当学生思维的触角达不到隐含在课文中的重点时，教师要创设启发性问题，引导学生进入课文情境中，促使学生摆脱依赖心理的习惯。如，“你能从这个词语中读出什么？”“你猜一下，下面会发生什么呢？”猜想文中的一个词或一句话所包含的内容，或延伸问题情境，都有利于学生思维的开阔，有利于深度理解阅读材料的内涵。这样，把学习的主动权还给学生，放手让学生去尝试，并在尝试中获得成功的体验。

1.根据课题创设情境

课题往往是文章的焦点。围绕课题创设情境，能让学生感受到课文的主要内容。当学生带着这感受进入课文，那是一种胸有成竹的阅读感觉。在出示课题时，教师可让学生看课题并提出问题，这是学生即将进入情境的有效准备。例如，在教学《圆明园的毁灭》一课时，可创设这样的问题情境：从圆明园的毁灭，你想到什么？在学生讨论、交流后，进一步启发学生从以下几个方面展开想象：一是从内容和标题关系去想象；二是从圆明园毁灭的原因去想象；三是从圆明园的奢华去想象；四是从圆明园毁灭的结果去想象。通过这样发散思维的引导，圆明园毁灭的情境得以再现，让学生深刻地理解了课文内容。

2.根据重难点创设情境

根据重难点创设情境是突破课文重点的最佳途径。它不仅能提高学生对语言文字感悟能力，更重要的是使学生由一个被动的接受者变成了一个主动的探究者。例如，教学《假如》一课时，可抓住关爱他人、关爱环境的愿望这一难点展开想象：假如你有一只马良那样的神笔，你会画什么？在教师引导下，学生以神笔为中心，从不同角度去展开想象，创设情境；然后，让他们联系自己的愿望进行比较，从而深刻体会作者关爱他人、关爱环境这一精神品质。这样既能有效解决课文中的难点问题，又给学生创造了足够的思维空间，有利于培养学生的发散思维。

3.根据关键词创设情境

教材的重点段，是全文的主体部分。重点段中的关键词句往往牵动全篇。在初读课文，理清作者思路的基础上，教师应该着力引导学生抓住重点段的关键词句进行情境创设，进一步理解作者描述情境的语言文字，并通过点拨、设疑、对比等方法，强化感知，激活思维，加深内心体验。例如，在教《再见了，亲人》的结尾段时，可启发学生围绕“再见”“亲人”两个关键词展开想象：当列车开动时，站台上的亲人是怎样的心情？为什么要与亲人说再见？让学生展开联想与想象，从而达到丰富课文内涵，提高语文能力的目的。

三、补充生活情境，丰富学生阅历

教材选文内容相当广泛，单靠学生自己的经历来创设情境是远远不够的，很多内容是他们未曾见到的，这就需要我们教师补充生活情境，充实他们的阅历，从而达到理解阅读材料的目的。特别是科普类的文章，涉及一些专业的词语，单单从课文中归纳，根本就不能表达出它的意思，因此教师要补充生活情境，让学生入情入境。

黄山奇石教学反思范文第4篇

关键词：动态 生成 智慧 精彩

《语文课程标准》指出“语文课堂应是学生与教师、同伴、作者“思维碰撞、心灵沟通、情感融洽”的“动态”过程。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”“生成”是新课程创导的一个重要的教学理念，生成让我们的教学充满了挑战，充满了灵性，充满了智慧，充满了精彩。在新课程中，我们应鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序，不应是预设的一成不变的僵化程序的完成，我们要使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，更好的促进学生语文素养的获得。

一、“生成”源于教师的运筹帷幄

1、对学情的有的放矢

商家注重“预测商情”，因此能尽量避免商业投资的盲目性。老师如果能在备课前预测学情，就能做到有的放矢。预测过程中，要对学生的原有知识水平和原有的心理发展水平以及学生生理等多方面作深入了解，既要掌握整个班级学生的学习风气、水平、习惯，也要掌握个体的学习状态。可以通过调查、交流、测试等多种方式准确地把握学情。同时，还要对学生资源、学习环境作深入了解，以便更好地开发和利用课程资源，引导学生更积极主动地学习，提高学生的语文能力。

2、对文本的精心预设

在设计流程中留有一定的时间与空间以促使学生的精彩生成，为教学过程的动态生成创设条件。课堂教学中，教师面对如此之多的有价值的教学资源，既不能拘泥于预设的设计不放，又必须尊重教育资源的生成。我们只有遵循生成与开放的教学，才能提高课堂教学的有效性，增添精彩生成的许多亮点。例如，教师如果没有对《祖父的园子》中萧红的生活经历深入理解，课堂上就不会有学生对无拘无束的自由生活的向往的精彩阐述。生成缘于预设，但要使生成精彩起来，又不能拘泥于预设。

3、对课堂意外的即时调整

在我们的课堂教学中，学生随时会生成一些新的信息，教师应及时捕捉课堂上的动态生成资源，要敢于因势利导，打破计划，对预定的目标、内容进行反思和调整，以促进学生的发展。

学生的随意而发，我们教师不能随意处理。面对学生稍纵即逝的生成信息，我们要努力提高自己的教学智慧，善于运用生成的教学资源，要合理对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，“迎合学生的口味。”学生才会充满激情地全身心地投入到学习中，课堂才会焕发勃勃的生机。

二、“生成”源于学生的体验感悟

1、对文本的独特感受

小学生具有丰富的想象力，他们的想象无处不在，无所不及，能超越成人的视角，想你所未想，做你所未做。教师要珍视学生独特的感受、体验和理解，不断地启发、点拨、激发学生的读书欲望，促进学生学习，使学生的心灵始终处于动态发展之中。学生在与文本、教师、同学的对话、交流中，分享着彼此的思考、知识和经验，交流各自的情感、体验和观念，提升着自己的认识、审美与精神，这样的课堂充满了鲜活与灵动，透射出生命的活力。

教例：人教版一年级第二册《棉花姑娘》

教师问：“你们学了这篇课文，有什么收获？”

学生说：“我知道燕子会捉空中飞的害虫，啄木鸟会捉树干里的害虫，青蛙会捉田里的害虫，七星瓢虫会捉蚜虫。”

学生说：“我知道燕子、啄木鸟是益鸟，青蛙和七星瓢虫是益虫。”

学生说：“我知道动物各有各的本领。”

学生说：“我知道了动物必须在合适的环境下才能发挥自己的特长。”

教师原以为学生会从不同动物有消灭害虫的不同本领和知道哪些动物是益鸟和益虫这两个层面来小结。结果却引发了各种精辟的答案。 学生根据自己的体验和理解，发挥想象，自由倾吐，可谓是“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”学生在标新立志，异想天开中找到了自我，张扬了个性。这种“多元答案”，往往不是教学活动的结束，而是教学活动的真正开始。

2 、对积累的充分调动

课堂与课外是相联系的，但课堂的空间与时间都是有限的，如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间呢？借助文本提供的语言材料，创设一定的情境，激发思维的火花，唤起学生对生活的回忆、联想，调出生活积累，生成一种源于生活，又不同于生活原貌，甚至高于生活的情感，促成课内外的联系。

教例：二年级人教板第三册《黄山奇石》。

课文后面有一题想想说说：想一想“仙女弹琴”的样子再说一说。面对这样的练习题，大部分学生都有一定的难度。笔者就如下设计：先请同学仔细看看“仙女弹琴”的图片，然后调动各种感官，把看到的、听到的、想到的都说一说。老师说：“你们看到过仙女吗？”学生有的说有，有的说没有。师问：“看过西游记中嫦娥吗？”配以古筝音乐让学生自由畅谈所知所感，通过这一过程的讨论、感悟，学生的学习智慧得到了尽情展现，课堂真正成了师生智慧飞扬的天地，成了师生共同创造的舞台。正是由于课堂与课外相联系，学生才能在教师的引导下，凭着生活经验想象并创造，使课堂更加精彩纷呈。

三、生成源于师生间的平等对话

黄山奇石教学反思范文第5篇

一、追求“自然朗读”的现实背景

学习新课标不能仅仅停留在数字的变化和语句的增删上，还应高度关注课标调整前后的现实背景，深入认识课标修订的针对性，这样能从细微处见深意，在比较中明方向。那么，新课标为什么要倡导“自然朗读”，摒弃“矫情做作”呢？让我们以课堂回放的形式，再次走进“乱花渐欲迷人眼”的朗读指导乱象吧。

1． 装腔作势

一位教师这样指导学生朗读《画家乡》，在提问涛涛喜不喜欢大海后，就说：“那好，咱们就来读一读写大海的这段话，看谁读得最美。”当有个学生摇头晃脑地读，并特意将两个“那么”拖得很长、声音响亮时，教师就说：“我们就像他这样来美美地读一读。”这时，全班学生都声音响亮，摇头晃脑地齐读起来，尤其是那夸张的两个拖长音“那么”显得整齐划一，如出一辙，再细看孩子们的表情，只看到一脸的木然。

很显然，尽管教师提出“就像他这样来美美地读一读”，但每个学生对课文的理解、情感不一样，如何能做到“像他这样”呢？于是，他们只好模仿，用一样的声调、相同的节奏，拿腔捏调地仿着读。这种根本没有进入到课文所表现的特有情境中的朗读，让人听得了浑身起鸡皮疙瘩。其实，当下的语文课堂并不缺乏书声朗朗，问题是，像这种“朗读腔”“表演腔”过于浓烈，不恰当的语气夸张、不得当的动作辅助等装腔作势的朗读现象屡见不鲜。

2． 虚情假意

《搭石》一文中的一段话：“上了点年纪的人……直到满意了才肯离去。”有位教师这样指导学生朗读，先引导学生说出“这里的人都很热情”，然后要求学生 “把热情的感觉送进句子读出来”，结果学生没读出什么感觉。

语文朗读不仅要让学生体会到文本的“形”，而且还要让他们触摸到文本的“情”和“神”。读出真感情，读出真感受，应该是有感情朗读的基本要求。但从这个教学片断中，我们可以看出，学生并没有感受到村里人的“热情”、“为别人着想”，有的只是浮于表面的理性概括。我们不反对阅读中的理性概括，但理性是在充分的感性品味中提升而来的，而不是对文字表面的抽象概括。如果学生没有沉静的感悟与品读，就得不到真实的感受，学习中就会情绪浮躁，对文本内涵的感受就很浅薄。

3． 灌输技巧

一位教师这样指导学生朗读《天鹅的故事》第五自然段的重点语句的：先让一个学生读了这一段，接着找出受感动的词语，学生纷纷找出““腾空而起” “石头似” “重重地”等，然后教师说：“这都是此关键词语，要重地读；‘第二次’‘第三次’等这些词语可以轻轻地读。谁来读一读？（指名读，全班读）

什么地方重读，什么地方轻读，什么地方停顿时间长一些，什么地方停顿时间短一些，什么时候带着微笑读，什么时候读出伤心来；甚至让学生在书本上做相应的朗读记号，如重音加圆点、停顿画斜杠等……这种纯技术性的朗读技巧灌输已成为许多教师指导学生有感情朗读的“法宝”。殊不知，这样的指导，脱离了语言文字，脱离了文本的语言情境，无法调动学生的生活经验，导致学生产生了朗读的依赖症。

4．千人一调

一位老师执教《黄山奇石》，当指导学生朗读“这就是有趣的猴子观海”这句话时，请了几个学生朗读，教师作了“好，不错”等模糊评价之后，告诉学生这句话在读时要强调“有趣”两个字。老师范读一次后，又请全班学生将这两个字读重音，并采用了自由练读、指名读、齐读等不同的形式进行朗读。虽然读的形式很多，但此时学生的朗读不是在表达自己的感受，而是在呆板模仿。

二、“有感情朗读”的真义及其影响因素

1．“有感情朗读”的真义

新修订的《全日制义务教育语文课程标准》说得很明白：“‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”这段话表达了这样的意思：目标上追求自然的朗读，摒弃矫情做作的腔调；功能上指向于通过朗读品味语言，体会作者及作品中的情感态度；做法上用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。与此相对应，新课标提出“评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。由此可见，要想朗读不“矫情做作”，要把作者的态度传递给听众，要把自己的感受传递给听众，就要引导学生自己感悟作者在这些文字中向别人传递什么样的态度，自己得有真切的感受。因此，只有让学生很好地理解和掌握课文的内容，对其中的人物和事件有一定正确的态度，领会了文章的思想感情，受到作者的情感态度的感染，产生了与作者情感的共鸣，朗读才会有感情，而且理解越深、感染越深，感情朗读就越好。