教师评职称工作

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师评职称工作范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教师评职称工作范文第1篇

一、坚持认真备课，备课中我不仅备学生而且备教材备教法，根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具，课后及时对该课作出总结，写好教学后记，并认真按搜集每课书的知识要点，归纳成集。

二、努力增强我的上课技能，提高教学质量，使讲解清晰化，条理化，准确化，条理化，准确化，情感化，生动化，做到线索清晰，层次分明，言简意赅，深入浅出。在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主作用，让学生学得容易，学得轻松，学得愉快；注意精讲精练，在课堂上老师讲得尽量少，学生动口动手动脑尽量多；同时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力，让各个层次的学生都得到提高。现在学生普遍反映喜欢上语文课，就连以前极讨厌语文的学生都乐于上课了。

三、与同事交流，虚心请教其他老师。在教学上，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见，学习他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点，克服自己的不足，并常常邀请其他老师来听课，征求他们的意见，改进工作。

四、完善批改作业：布置作业做到精读精练。有针对性，有层次性。为了做到这点，我常常到各大书店去搜集资料，对各种辅助资料进行筛选，力求每一次练习都起到最大的效果。同时对学生的作业批改及时、认真，分析并记录学生的作业情况，将他们在作业过程出现的问题作出分类总结，进行透切的评讲，并针对有关情况及时改进教学方法，做到有的放矢。

五、做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思想的辅导，要提高后进生的成绩，首先要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。要通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学习并不是一项任务，也不是一件痛苦的事情。而是充满乐趣的。从而自觉的把身心投放到学习中去。这样，后进生的转化，就由原来的简单粗暴、强制学习转化到自觉的求知上来。使学习成为他们自我意识力度一部分。在此基础上，再教给他们学习的方法，提高他们的技能。并认真细致地做好查漏补缺工作。后进生通常存在很多知识断层，这些都是后进生转化过程中的拌脚石，在做好后进生的转化工作时，要特别注意给他们补课，把他们以前学习的知识断层补充完整，这样，他们就会学得轻松，进步也快，兴趣和求知欲也会随之增加。

教师评职称工作范文第2篇

二、年以来全校教师高、中级职称评审申报和通过人员数量及通过率情况；以来全校教师职称评审申报，据统计，有XX位教师申报高级教师职称，有XX人通过了省高级教师资格的评审，通过率为XX%；有XX位教师申报中级职称的评审。其中，申报高级教师职称的有XX人，通过评审的有1XX人，通过率为XX%；申报一级教师职称的有XX人，通过评审的有XX人，通过率为XX%。

三、我校在组织教师职称申报和评审工作中的主要做法和经验：

1、坚持做好年度评审工作安排会和年度评审工作总结会。在职称评审工作安排会上，明确当年评审政策，提出评审工作要求，以统一思想；在年度职称评审工作总结会上，系统总结本年度职称评审工作，交流工作经验，研究存在问题，提出改进的办法。

2、评审政策规定公开、透明。对职称评审文件，突出要点，条块分明，一目了然，以利于评委和工作人员掌握、理解，提高了工作效率，减少了失误。在接收申报材料时，将有关要求与规定随时以文件形式公布于办公现场和相关网站，增强政策的透明度。每年评审工作进行到接收材料基本完时，也就是开始评审之前，把前期工作基本情况、遇到的问题及初步处理意见，及时向教育厅职改领导小组会议汇报，由领导小组会议研究处理。

3、建立职称申报评审管理系统。按照职称申报、评审的工作步骤和流程，建立职称申报评审管理系统，各单位软盘报送资料的同时，要求纸质报表加盖公章，核对无误输入计算机，实行计算机统一管理，简化了工作流程，提高了工作效率，减少了接收职称申报材料和评审过程中提取信息的错误。

4、建立评委回避制度。对发现托人情、跑关系、投票表上全同意等一些问题时，可以针对个别评委申请回避，同时实行随机从评委库里抽取评委等原则，增强了职称评审工作的公平、公正性。

5、评审环节注意政策的把握。每个组安排联络员，联络员的任务是给评委提供工作服务，及时反馈组内评审动态，掌握评委的工作态度等，这样可以及时了解掌握情况，进行工作指导，尽量做到各组之间政策把握适当。

四、我校教师职称评审工作中存在的主要问题和困难：

1、论资排辈之风盛行，只要年限到头，资料齐全，一般就能上去，既评不出水平，又阻碍优秀人才脱颖而出，评职称变成了一种形式主义；

3、职称与工资福利挂钩，于是出现拉关系和暗箱操作现象，直接滋长腐败和不正之风；每年都要评职称，直接造成职称贬值，

4、评审过程中看不到被评者的工作态度和实际工作能力，导致评审不公平；

5、脱离学校教学科研工作的实际。职称评审不是根据学校教学科研和学科建设、师资队伍建设的需要，在科学设置岗位的前提下进行评审，而是按照上级下达的计划及职称评审条件硬件，有多少评多少。

6、教师队伍缺乏生机。不少教师把职称作为终身的奋斗目标和一切工作的出发点与落脚点，一旦职称到手，就安于现状、不思进取，形成“一劳永逸”、“职称到手、事业到头”的消极思想，造成教师队伍缺乏生机和活力。

7、在评审标准上尚缺乏科学、系统的评价体系，片面强调了资历、学历、外语、论文等因素，而忽视了教学、科研的综合评价。在职称评审过程中，片面强调了量化的硬件，致使不少申报者为职称评审凑论文，只追求短期效应，缺乏长远目标，对大课题攻关和取得标志性成果意识不强。

8、国家规定的“双职称”制度根本难以实施。职称评审机制死板，引导不够。

五、对我校教师职称评审条件、程序、方法等方面的意见和建议：

1、进一步严肃职称工作纪律，保证公开、公平、公正。

（1）、认真落实上级部门关于严肃职称申报工作纪律的意见和政策，严禁弄虚作假。如出现申报材料造假、异校申报、异岗申报、“插队”申报以及其它弄虚作假情况，将收回申报职数，并视情况作出通报批评、核减下年度申报职数、个人三年内不得申报评审相应职称等处理。

（2）、财务人员、后勤服务人员以及其他非教学和教育管理、研究岗位人员，不得申报教师系列职称评审。未兼任教学任务的教育管理、研究岗位人员不能按教学人员申报。

（3）、要进一步完善职称评聘量化评分细则，并要保证评分细则相对稳定，不能一年一改，更不能因人设定评分条件。

2、业务负责人应加强学习，保证申报材料质量。职称工作业务负责人应切实加强政策和业务学习，对申报材料在初审时认真把关，保证申报材料的准确齐全，不得因不熟悉政策或自身业务素质不高给申报人员带来不良后果。

3、建立并完善社会化评价机制，贯彻业绩优先原则，营造公开、公平、竞争、择优的用人环境，使真正的优秀人才脱颖而出。职称评聘的问题就出在滥评聘、乱评聘、误评聘上。要建立公平、公开、公正的评价人才、用人才的机制，就要力求改革、探索出路，努力创建新的制度。无论是从解决内部存在的问题，还是从与国际接轨的角度出发，我国都亟待建立职称或职业资格认定制度的社会化评价机制。

教师评职称工作范文第3篇

【关键词】高职；实践教学；工作过程；质量评价

0.引言

高职院校在专业课程体系设置、课程内容改革等方面更深入地与工作过程相结合，在此背景下，高职实践教学改革正在经历着从形式到内容的变革，与之相对应，高职教学管理也在新形势下面临着新的挑战，实践教学效能的评价模式选择、评价手段、评价指标均面临全新构建的迫切需要。因此，建立一套科学可行的高职院校实践教学质量评价方案就显得非常重要。据此，在现有研究的基础上对高职基于工作过程实践教学质量评价进行进一步的研究，根据实践教学环节质量评价体系评定指标体系过程，把方方面面的要素组成一个综合的系统，来研究其中的控制与评价方法，继而对实践教学质量制定出相对科学完善的评价指标体系。

1．基于工作过程的实践教学的特点

（1）强调了实践内容与生产现场接轨。不论是校内生产性实训、校内外工学交替，还是校外现场教学，均重视学生校内学习与实际工作的一致性，这就要求实践教学的内容应作有针对性的设计，实践教学的过程应更贴近职业岗位的工作，实践教学的考核应与企业实践考核相结合。

（2）强调了企业顶岗实习。企业顶岗实习是实现实践教学与工作过程相结合的重要保障措施，在专业培养方案中，顶岗实习时间应得到充分保证，对此，教育部也有明确的要求。

（3）课堂教学新变化：理论知识够用为原则，教学做一体。课堂教学在专业总体教学学时中的比例不断下降，理论知识不再强调学科系统性，转而以够用为原则。课堂教学的内容及形式也在发生变化，理论教学不应是课堂教学的全部，课内实践教学也在课堂教学中占有一定的比例，并且，课堂教学的模式应注重理论与实践相结合。

2.基于工作过程的实践教学质量评价指标体系制定的基本原则

（1）与工作过程相结合的原则。一方面，评价工作应围绕实践教学与工作过程的吻合度展开，包括实践教学目的设定、实践教学内容的设计、实践教学的产品(作品)。另一方面，对实践教学的评价应与岗位的职业标准要求相结合。

（2）可操作性原则。在制定实践教学评价体系时，指标的内涵应明确、具体，可操作性强，并落实到实践教学的诸多细节中。

（3）定性与定量相结合的原则。根据实训质量评价指标的内涵，用数量确定评价等级的就用定量标准；不能用或不易用数量确定评价等级的，给出定性评价。

（4）绝对评价与过程评价相结合的原则。绝对评价是指评价标准源于企业生产一线的技术标准。过程评价是指标准源于企业技术型人才在完成生产任务时所应掌握的程序性知识和相应的技能。在工学结合模式下，为了体现职业标准，对实践教学的评价应注重绝对评价，但考虑到学生的技能成长过程，应适当辅以过程评价。

3．基于工作过程的实践教学质量评价指标体系的主要构成要点

（1）实践教学目的的设定。传统的实践教学常常以掌握理论知识为基本目的，而工学结合模式下的实践教学目的应以掌握实际工作岗位上的典型工作任务所需要的技能为出发点。因此，这种技能的掌握应放在具体的工作任务中来让学生进行训练，教师只讲授技能训练所必需的理论知识，以够用为度。

（2）内容的设计。传统的实践教学内容，往往是依据理论知识中的一个章节来设计的，而工学结合实践教学内容，应是本专业所针对的实际工作岗位上所面临的真实工作任务，是依据典型工作任务设计出来的一种学习情境。

（3）环境的真实性。传统的实践教学，常常以实验实训室作为环境，以教学型、演示型实训设备作为载体，而在新的实践教学模式下，要求实训环境具有真实性，如，校内实训室应有仿真的工作环境、工作氛围，同时，要积极建立企业实训基地，实现实训环境的真实性。

（4）过程的组织管理。传统的实验实训教学，由于是在校内进行，常常以班级为单位，有明确统一的实训周期和实践教学内容，教师以实验实训报告来评定成绩。而在新的实践教学中，由于学生要到真实的生产现场中，企业的生产现场一般不可能同时容纳整班学生，学生较为分散，同时，实训内容也由于企业的不同而存在较大的差异。因此，组织管理工作也需要改变，实践教学主要由企业人员指导，教师只进行抽查与巡视。

（5）效果：专业技能与职业能力的培养。高职教育培养高技能人才，包括高素质、技能型两个层面，落实在实践教学中，包括培养学生的专业技能以及职业能力两个方面。因此，在实践教学的效果评价时，不能仅仅局限于专业技能培养的效果，也应在注重职业能力培养的效果。

4．基于工作过程的实践教学质量评价指标体系的设计

新的实践教学评价指标应重点突出工学结合的需要，重点倾向于评价指标的内涵，适当简化常规评价因素。评价指标体系由5项一级指标，10项二级指标组成，总体分值为l00分，如表所示。

基于工作过程的实践教学质量评价指标

（1）实践教学项目设计。实践教学项目是学生技能训练的载体，应针对学生就业后的工作内容，直接体现专业人才培养目标。实践教学训练项目与企业岗位的工作任务结合的紧密程度是项目设计质量的评判标准。

（2）实践环境。实践环境是工学结合人才培养模式的核心要素，主要包括实践场地、实践设备、指导教师、职业氛围四个方面。其中实践场地是指学生实践教学的开展环境，常包括企业生产现场、校内生产性实训基地、校内实训室、常规实验室等。

（3）实践教学过程管理：实践过程管理是实践教学组织管理。实践教学的管理制度不够完善，组织管理跟不上，使实践教学的质量难以保证。

（4）实践产品(作品)。实践教学实施的结果应体现为产品或作品，如学生加工出来的零件、组装的半成品等。对这部分的评价也应依据其与企业生产近似程度来进行。当然，由于不同专业的实践项目的不同，其产品形式差异较大，但总体上应依据企业的实际生产性质来加以体现，并注重相对评价和过程评价。

（5）实践效果。传统的实践教学效果可能是教师评语、学生实践报告等，在工学结合模式下，要求学生在企业岗位真实的环境下进行，故评价也应重点借助企业人员的评价，或是参照企业的岗位要求和产品标准进行评价。

5.结束语

近几年来，我国高等职业教育通过艰难的实践探索，以“能力本位”为目标已成为我国职业教育界的共识，职业教育的目标是促进学习者职业能力的发展，促进人的整体职业能力的综合发展。这里强调的职业能力是一种综合职业能力，是一个人在现代社会中生存，从事职业活动和实现全面发展的必备条件。职业能力的培养与形成是高职实践教学工作的核心任。因此，根据实践教学的本质与特性，通过构建基于工作过程实践教学体系实现“能力本位”目标有着重要意义。

【参考文献】

教师评职称工作范文第4篇

[论文摘要]目的了解幼儿教师工作压力的结构与特点。方法自编幼儿教师工作压力问卷进行测查。结果对302人的调查结果进行主成分分析可以提取6个因子，分别为自我期望与工作条件、工资福利待遇、幼儿园组织氛围、社会地位与社会要求、幼儿与家长、工作负荷；并且不同群体幼儿教师在工作压力结构上存在着差异倾向。结论自编问卷提取的6个因子具有较好的信效度；幼儿教师工作压力在编制、职称、教龄和年龄方面差异有统计学意义。

有研究表明，工作上的持久压力会严重危害教师的身心健康，由此不仅会导致教育教学质量和效率的降低，还会对学生健康人格的形成产生不利影响。目前学术界对教师的工作压力已经有了一定程度的关注，并且对不同层次学校教师工作作了一些探索，但幼儿教师工作压力方面的研究还有待于进一步深入。了解当前我国幼儿教师工作压力的结构及特点，对进一步深入了解幼儿教师的工作压力状况和有效开展幼儿教师的心理健康教育具有一定的意义。

1对象和方法

1．1对象本研究采用先分类再整群抽样的方法，分别从四川、山西、广东、辽宁、安徽5个省选取部分幼儿园教师作为被试，整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共302名，其中有无正式编制的教师分别为140人和162人；从没有职称N4,教高级职称人数依次为155、11、18、67、50人；教龄1-3年、4～9年、10年及以上人数分别为139、38、125人；年龄在17-22岁、23-30岁、31岁以上人数分别为119、71、112人。

1．2方法采用幼儿教师工作压力调查问卷。该问卷系自编问卷，包括43个条目，采用5点记分的方式，用于对幼儿教师的整体工作压力进行评估，份数越高，表明工作压力越大。经检验，总问卷及6个维度的信度指标分别为0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度较好。1．3统计分析统一集体测试，采用SPSS11．0数据统计软件进行处理。

2结果

2．1幼儿教师工作压力结构为探讨幼儿教师工作压力的基本结构，我们对调查结果采用主成分分析法，经方差极大旋转后按征根>1的标准共提取出6个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这6个因子分别命名为：自我期望与工作条件、工资福利待遇、幼儿园组织氛围、社会地位与社会要求、幼儿与家长、工作负荷。将小于0．35的载荷剔除后这6个因子对总变异的解释率分别为：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累积解释总变异62．438％。本研究发现，不同群体幼儿教师在工作压力结构上存在着差异倾向。

2．2幼儿教师工作压力的编制差异由表1可知，通过对不同编制的幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同编制的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，非正式编制幼儿教师工作压力的各个因子得分都明显高于正式编制的幼儿教师。

2．3幼儿教师工作压力的职称差异由表2可知，通过对不同职称幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同职称的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，未评职称教师的工作压力得分最高，其次依次为二级职称、三级职称、高级职称、一级职称幼儿教师。进一步多重比较发现，未评职称教师与一级职称教师、未评职称教师与高级职称教师、二级职称教师与一级职称教师工作压力在部分项目或全部项目上均存在差异有统计学意义，其他不同职称间教师的工作压力及各个项目差异无统计学意义。

2．4幼儿教师工作压力的教龄段差异由表3可知，通过对不同教龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同教龄段的教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，教龄在1～3年的教师工作压力各个因子得分最高，其次为教龄在4～9年的教师，得分最低的是教龄在10年及以上的幼儿教师。进一步多重比较分析，教龄段在1～3年和4～9年的教师的工作压力得分差异无统计学意义，但他们分别与教龄段在1O年及以上的教师的工作压力得分均差异有统计学意义。

2．5幼儿教师工作压力的年龄段差异由表4可知，通过对不同年龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同年龄段的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，17-22岁这一年龄段教师的工作压力得分最高，其次是23～30岁这一年龄段的教师，得分最低的是31岁及以上这一年龄段的教师。进一步多重比较发现，各年龄段的教师其工作压力均差异有统计学意义。

3讨论

3．1幼儿教师工作压力的编制差异研究发现，幼儿教师工作压力编制差异有统计学意义。非正式编制的幼儿教师工作压力明显高于正式编制的幼儿教师的工作压力，这可能是由于非正式编制的教师由于收入少、没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大，这与后面对不同职称的幼儿教师的调查结果相互印证，可能与非正式编制的教师没有评定职称的资格有关。

3．2幼儿教师工作压力的职称差异本研究发现，不同职称的幼儿教师在工作压力得分上差异有统计学意义。造成未评职称教师压力最高的原因有二个方面：一方面可能是由于他们大部分是非正式编制的教师，由于收入少，没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大。另一方面，我们知道，在未评职称的教师群体中，除了非正式编制的教师外，就是刚走上工作岗位还没有评定职称资格的教师，这部分教师由于刚走上工作岗位，处于入职初期阶段，对幼儿园的工作环境、对自己的工作等还处于适应时期，因而工作压力相对较大，这正好也与对不同教龄段的幼儿教师工作压力的调查结果相互印证。

3．3幼儿教师工作压力的教龄段差异研究表明，不同教龄段的教师在工作压力得分上差异有统计学意义，幼儿教师的工作压力随着教龄的增长而降低。每一种职业都有自己特定的生活周期规律，幼儿教师也不例外，但由于社会对幼儿教师年轻化的期望，使得幼儿教师职业生活周期与一般教师及

其他行业有所不同。对幼儿教师来说，职业生活周期体现出这样一些特征(1)职业生活中的黄金时间短，一般在工作后6～10年间。(2)职业生活中衰退期提高，幼儿教师职业生活的衰退期和正常生理年龄差距较大L3J。从幼儿教师职业生活特征来看，教龄在1—3年的教师还处于入职初期阶段，他们刚走上工作岗位，对工作环境及工作本身的熟悉程度和驾御能力较低，因而他们的压力要大一些，而教龄在4～9年的教师由于他们正处于其职业生活的黄金期，工作经验比较丰富，作为教师队伍中的中坚力量，常常被委以重任，因而压力也较大，而教龄在l0年及以上的教师基本上进人了其职业衰退期，工作上一般不再委以重任，因而相对而言压力要低一些。

教师评职称工作范文第5篇

关键词：学前教育；影响因素；发达地区；

作者简介：叶平枝，广州大学教育学院教授、博士(广州510006)；；张彩云，中国教育科学研究院副研究员、博士(北京100088)；

一般而言，学前教育发展与经济发展息息相关。但是，学前教育发展是否一定与经济发展同步呢？对此，学术界有两种不同的观点和研究发现。一些学者认为，经济发展是学前教育发展的重要推进因素，决定了学前教育发展的水平。[1]另一些研究却不支持这种观点。例如，广东是我国位居前列的经济发达地区，而广东学前教育的发展水平却相对滞后。有研究将其列为学前教育一般发展地区[2]，甚至有研究将其归为学前教育发展比较落后的第四类地区[3]。可见，经济发展与学前教育发展的相关性，以及影响学前教育发展的因素仍有待进一步考察。本研究拟采用因子分析及比较分析方法，探索发达地区学前教育发展的影响因素及作用程度，从而为促进发达地区学前教育的健康发展提供科学依据。

一、发达地区学前教育发展影响因素的因子分析

影响学前教育发展的因素是复杂而多元的，既囿于经济、政治、文化和社会背景，也受学前教育内部各类因素的影响。为便于量化研究，本研究将可测且可改变的影响因素作为考察指标。采用因子分析法，对众多影响因素进行聚类，探索影响学前教育发展的几个主要因子。

(一)样本和因素选择

根据十年来全国GDP和人均GDP的排名，本研究将北京、上海、天津、江苏、浙江和广东作为发达地区的研究样本。使用2010—2012年《中国教育统计年鉴》和《中国教育经费统计年鉴》的相关数据，以及2010年《中国人口与就业统计年鉴》的相关数据，对影响发达地区学前教育发展的各类因素进行数据分析。分析软件为EXCEL2007和SPSS19.0。

根据已有研究成果和数据的可获得性，本研究选择13个因素，并参考已有研究[4]，假设这13个因素共有五个维度，分别是教育普及、教育质量、教育投入、教育条件和教育公平(见表1)。

毛入园率常常是衡量学前教育普及率和入园难易的一项重要指标。[5]毛入园率的统计方法有所不同，一是“在园幼儿数/4~6岁适龄儿童数”，[6]二是“在园幼儿数/3~5岁适龄儿童数”。1本研究采用后一种统计方法。

学前教育质量的指标选择比较多元，生师比和教师素质是两个重要指标。生师比是影响教育质量尤其是师幼互动的一个重要指标，较低的生师比代表着个体接受个性化保教的机会和师幼互动的机会大大提高。[7]在评价教师素质时，常用的指标是“大专及以上教师所占比例”。为了全面考察教师素质，本研究主要从学历和职称两个方面进行考察，既考察高学历高职称教师所占的比例，也揭示未评职称和学历不达标教师所占的比例。为反映不同教师群体的职称情况，对不同职称进行赋值和标准化，将其变成可以进行群体比较的职称指数。所以，本研究选择了四个指标来反映教师的整体素质。

衡量学前教育投入的常用指标是“学前教育财政投入比例”(简称“学前教育投入比例”)。但该指标只反映了学前教育投入占整个教育投入中的比例，没有反映学前教育分享社会发展红利的状况。因此，本研究选择“学前教育投入比例”和”幼儿人均公共经费指数”两个指标来衡量学前教育投入。

学前教育条件主要考察教育的硬件条件，但已有研究缺乏对这方面的研究。受数据限制，本研究将幼儿人均图书作为一个指标进行尝试性探索。

学前教育公平主要考察城市和农村的差异。本研究将城乡生师比、教师学历、教师职称、人均图书的差异作为衡量教育公平的四个指标。

根据已有研究，公办园比例、教师薪酬、幼儿园收费、课程质量等也是影响学前教育发展的重要指标，但由于数据的获得性受限，本研究没有对这些因素进行研究。

(二)因子分析结果与解释

上述五维度的假设是否成立，不同因素对学前教育的影响如何，存在怎样的差异？本研究对六个发达地区2009—2011年的相关数据进行了探索性因子分析。

因子分析的第一步是考察各自变量相互之间的相关性，判断数据进行因子分析的适切性。由相关系数矩阵可知，13个指标之间存在明显的相关性，部分变量间的相关系数大于0.8，即存在高度相关。说明该数据适合进行因子分析。

对原始数据进行标准化后，使各指标的均值为0，方差为1。首先得到初始和旋转后的特征值方差解释表(见表2)。方差贡献率表示因子反映原始指标的信息量。

第一个因子由生师比、教师素质及其这些指标的城乡差异所构成，可称为“质量因子”。先前假设的“教育公平”中的三个指标，即专科以上教师城乡比、教师职称城乡比、城乡生师比也纳入该因子中。可见，这些指标是影响学前教育发展的重要因素，须引起关注。其中，教师学历和生师比早已得到关注，而教师职称状况较少涉及，本研究显示该指标也是一个不可忽视的因素。

第二个因子中，笔者意外发现“毛入园率”与学前教育投入的两个因素共同构成第二个因子，反映学前教育的机会与其投入息息相关，可称为机会和投入因子。但是，假设中“教育机会”维度没有得到数据的支持。

第三个因子包括“人均图书”和“人均图书的城乡比”，可称为物质因子。

第四个因子由“教师未评职称的人数”和“学历不达标的人数”构成，呈现负相关，可称为“负向因子”。在教师素质研究中，已有研究多关注高学历教师的比例，鲜少关注低学历教师和未评职称教师的构成比例，笔者认为，这是有失偏颇的。假如高学历教师较多，低学历教师和未评职称教师也较多时，学前教育的质量同样大打折扣。这一推论得到因子分析结果的支持。

结合表2的研究可以发现，这四类影响因子对学前教育发展影响递减。质量因子最大，教育机会和投入因子其次，物质因子第三，负向因子第四。

二、发达地区学前教育发展影响因子的区域比较

根据前述思路，我们以全国的平均数据为对照，主要以2012年发达地区学前教育发展数据为依据，对学前教育发展的各类影响因子进行具体探讨。在学前教育经费投入的探讨中，比较2009—2011年三年的学前教育投入情况。数据来源于《中国教育统计年鉴2012》和2010—2012年的《中国教育经费统计年鉴》，除经费以外的各类数据反映的是2012年的情况，人均GDP和教育经费的指标反映的是前一年的情况。

(一)学前教育质量因子

1.生师比

对发达地区生师比进行研究，可以获得如下发现：第一，发达地区的生师比普遍低于全国平均水平，北京、上海和浙江的生师比更低，江苏、广东和天津的生师比相对较高；第二，天津、广东、江苏生师比城乡差异较大，与全国平均城乡差异接近，农村生师比均高于城镇生师比一倍左右，天津甚至达42.45∶1，而北京、上海、浙江的城乡差异较小，保持在12∶1到20∶1之间。

整体而言，北京、上海在生师比和生师比城乡差异方面均较为理想，比较符合2012年确定的国际标准[9]。其原因可能在于，北京、上海两地公办幼儿园占主流，政府投入较大，教师可获得性和稳定性也较高。可以肯定的是，生师比过高不利于幼儿的发展，天津、广东生师比的城乡差异达到一倍以上显然是有问题的。

2.专科及专科以上教师比例

在专科及专科以上教师比例上，上海、北京、江苏、天津高于全国平均水平，上海几乎接近100%，浙江的比例与全国水平接近，广东却低于全国平均水平。这说明发达地区幼儿园教师的学历一般较高，但也存在差异，浙江和广东的教师并没有学历上的优势。从该指标的城乡差异来看，上海、北京的城乡差异较小，广东、天津的城乡差异较大，农村幼儿园教师学历明显低于城镇幼儿园教师。(见图2)

学历是教师素质的重要标志。尽管《教师法》规定幼儿园教师具有中师以上学历即可，但高质量的学前教育有赖于高学历高素质的教师。高学历的教师在教育理念、环境创设、师幼互动、活动设计及组织、解读幼儿、个性化教育以及反思和个人发展等方面都有着明显的优势。因此，发展学前教育就必须吸引高学历高素质的教师投身学前教育事业。幼儿园教师学历提升是一个世界趋势。从本研究的结果来看，大多数发达地区教师的学历普遍较高，上海几乎没有专科以下的教师。浙江表明幼儿园教师在这几个发达地区具有一定的吸引力。但是，浙江尤其是广东幼儿园教师的学历接近甚至低于全国平均水平，说明这些发达地区难以吸引高学历高素质的教师。幼儿园教师的待遇和发展环境有待提升。

3.教师职称指数

从教师职称指数来看(见图3)，上海、天津、北京、江苏普遍高于全国平均水平，上海、天津职称指数基本在小学一级和小学二级之间，北京和江苏平均降一级；浙江与全国水平相似，基本在小学三级水平；广东却低于全国平均水平，教师平均职称达不到小学三级水平。这些发现与上述的学历层次具有相似的趋势，但天津幼儿园教师的职称比学历更有优势，北京、江苏却恰好相反，具有较高的学历却并没有较高的职称。

教师职称指数既反映教师从教的年限和专业水平，也反映不同地区教师职称晋升的难易程度。从教师职称水平来看，上海、天津、北京和浙江的教师职称水平相对较高，说明这些地区教师的从业时间较长、稳定性高，职称晋升的机会相对较多。但是，浙江尤其是广东的教师则从业时间短、流动性大，或职称晋升的机会有限。然而，所有发达地区幼儿园教师的职称水平都远远低于小学教师。一项研究发现，2008年，我国50.5%的小学教师已经获得中学高级和小学高级职称。[10]可见，幼儿园教师的职称晋升是一个非常值得关注的问题。

(二)学前教育机会与投入因子

1.毛入园率

毛入园率与幼儿的入园需求和经费投入相关，也受到政府和大众对于学前教育价值和父母就业率等因素的影响，往往是衡量学前教育发展水平的一项重要数量指标。[11]从图4可知，发达地区的毛入园率明显高于全国平均水平，表明发达地区学前教育普及率较高。

2.学前教育投入

学前教育投入比在2009—2011年呈现如下特点(见图5)。首先，各个发达地区基本呈现逐年上升趋势。其次，北京、广东、江苏的指标与全国相比并没有明显优势，

幼儿人均公共经费指数在2009—2011年的数据显示(见图6)，第一，上海呈逐年上升趋势，其他发达地区的趋势并不明显，2010年是一个低谷，2011年有所提升但仍不及2009年的水平；第二，上海、天津、北京的指数明显领先，而江苏、广东、浙江的指数却明显低于全国的平均水平。

上述结果表明，首先，各个发达地区对学前教育重视程度逐年加强，上海尤其突出；其次，学前教育财政预算占教育财政预算的比例各地区差异巨大，有必要研究投入比例的合理水平；最后，江苏、浙江、广东等发达地区有必要加大学前教育投入，使幼儿分享更多的社会发展红利。北京、天津等发达地区也应逐年提升幼儿人均公共经费指数。

(三)学前教育物质因子

图书既是一个重要的物质条件，也反映了地区的阅读氛围和文化。由图7可知，幼儿人均图书城镇普遍高于农村；除天津外，发达地区一般都高于全国水平。可见，发达地区的物质条件确实具有一定优势，其阅读氛围和文化可能相对浓厚。此外，天津幼儿人均图书低于全国平均水平的原因尚不清楚。

(四)学前教育负向因子

1.学历不达标比例

从负向因子看，多数发达地区幼儿园教师的学历不达标率低于全国平均水平，只有广东和天津高于全国平均水平，尤其是广东和天津农村幼儿园教师的不达标率明显高于全国的平均水平。

2.未评职称比例

从未评职称幼儿园教师比例看，上海、天津、北京未评职称的比例较小，明显低于全国平均水平，江苏、浙江与全国水平接近，广东甚至高于全国水平。上海教师未评职称的比例最低，占28.20%，广东最高，达78.68%，两者相差将近三倍。从图9还可以发现，一半以上的发达地区未评职称的幼儿园教师达到50%甚至80%以上。

教师素质是学前教育质量的决定因素。教师的学历和职称则是衡量教师素质的可测要素。上述分析结果显示，教师的学历和职称水平与学前教育发展水平呈正相关，而教师学历不达标和未评职称人数与学前教育的发展呈负相关。上述两个负向影响因素的结果表明，首先，尽管发达地区学历不达标率普遍较低，但广东和天津等部分发达地区却较高，农村教师不达标率更加严重。其次，与学历不达标相比，幼儿园未评职称的人数普遍较高，而且地区差异较大。2012年，即便是未评职称比例最低的上海也达到30%~40%左右，较高的广东则达到80%左右。然而，2008年，全国未评职称的小学教师只有5.8%。[12]这些结果提示，职称晋升机会也许是影响幼儿园教师吸引力以及工作积极性的重要因素之一。

(五)影响因子的区域差异和城乡差异

为比较不同发达地区学前教育发展的影响因素及城乡差异状况，我们从质量因子、机会和投入因子、物质因子和负向因子四方面抽取重要的因素进行排名。(见表4、表5)

由表4可以发现，从正向指标来看，上海的排名除人均图书以外基本靠前；相反，广东排名基本靠后；江苏各项指标相对靠前，但财政性学前教育人均公共经费指数却排名最末；北京的人均图书最高。从后负向指标来看，广东基本靠前，上海基本靠后，江苏生师比最高，浙江未评职称和学历不达标的排名也比较靠前。

在发达地区中，上海与广东形成了鲜明对照，前者正向指标排名靠前，负向指标排名靠后，后者相反。北京除毛入园率相对较低外，其他指标也比较好，是一个幼儿人均公共经费指数较高、生师比最低、教师素质较高、硬件好书香气十足的发达地区。这也许就是上海、北京学前教育发展比较理想，广东被列为学前教育一般发展地区甚至发展落后地区的重要原因。[13]

其他地区各有特点，江苏生师比最高，幼儿人均公共经费指数最低，但其他指标排名却相对理想，这是一个值得注意的现象。较高的生师比和较低的财政投入，却收获了较高的学前教育发展水平，被列为学前教育比较发达地区，[14]这可能与江苏幼儿园教师较高的学历和职称水平，较高的整体素质有关。这表明，教师的高素质有可能会部分抵消负向因子的不利影响。天津在生师比和教师学历不达标方面存在短板，浙江除毛入园率最高以外，其他指标也不理想，与广东的各项指标有一定的相似性。

对各地区城乡差异的数据进行分析发现，广东在专科以上教师的城乡比、教师职称指数城乡比、图书城乡比、师幼城乡比、学历不达标城乡比等方面基本居前，上海、北京基本居后，表明上海、北京的学前教育城乡发展比较均衡，而广东城乡很不均衡。浙江、江苏在教师职称指数城乡比和教师未评职称城乡比方面排名靠前，显示这两省农村幼儿园教师的素质亟待改善。天津在生师比、专科以上教师城乡比和学历不达标城乡比三项指标上排名居前，表明天津有必要着力降低农村学前教育的生师比，提升农村幼儿园教师的学历水平。

三、发达地区学前教育发展的政策建议

(一)增强学前教育政策的系统性

本研究发现，影响发达地区学前教育发展的因子可以分为四个方面：质量因子、机会和投入因子、物质因子、负向因子。在内部影响因素上，教师素质、生师比和学前教育投入是三大要素。这些发现提示我们在解决学前教育各类问题时，既要关注亟待解决的关键问题，更要对学前教育的发展进行整体设计，提高政策的系统性，建立学前教育的长效发展机制。

首先，以全局的视角，参考影响学前教育发展的四个因子进行政策设计和系统配置，制定具有可操作性的实施路径和策略，保证设计具有系统性、协同性、战略性和可实现性。[15]明确学前教育可持续发展的方向，有效地配置各种发展资源，减少顾此失彼的各种问题，从而对学前教育进行更科学的宏观管理。

其次，围绕教师素质、生师比和学前教育投入等关键问题，争取在学前教育体制和制度建设上有新突破。在教师素质提升方面，采取建立科学的教师资格认证制度，学历教育与非学历培训等措施，把好入口关和培训关；同时，在幼儿园教师编制、职称晋升、奖励和培训等方面进行体制和制度改革，增加幼儿园教师的吸引力。[16]

再次，要特别关注质量和质量检测。[17]质量因子是影响学前教育发展的关键要素，其影响程度接近50%。质量因子由生师比、教师职称和学历以及这些指标的城乡差异共同决定。因此，提升学前教育发展的质量，必须检测这些要素，增加教师正式编制，降低生师比，提升幼儿园教师的学历和职称水平，减少城乡差异。[18]

(二)增加并优化学前教育投入

学前教育投入对学前教育的影响是至关重要的。其直接影响虽不及质量因子，但通过影响质量因子、物质因子和负向因子所发生的间接影响却不可低估。本研究发现，发达地区的学前教育投入水平差异巨大，有的充分，有的接近甚至不及全国的平均投入水平。因此，部分发达地区的学前教育也同样面临着投入不足的问题。在国家投入相对有限的情况下，发达地区可利用本地区经济雄厚的优势，根据本地区的实际情况逐年加大学前教育的投入。上海在此方面是一个很好的范例。该市2009年学前教育财政预算占教育财政预算的6.99%，是广东省的11.5倍，幼儿人均公共经费指数为12.97%，是广东的3.2倍，之后两年均稳步提升，超过学前教育财政经费应占教育财政经费的3%~5%的国内学前教育应有的投入水平[19]，接近欧盟国家普遍执行的10%[20]的学前教育投入水平。上海学前教育各项发展指标遥遥领先应该说与其充足的投入密切相关。当然，我们有必要研究学前教育投入的适宜比例，并允许一定的地区差异。

对于发达地区而言，地方政府是学前教育投入的主要责任主体，在学前教育的投入上要做到增加与优化并举。[21]

第一，继续增加学前教育总投入。在财政预算的经常项目中，既要提高学前教育在教育经费中的比重，还要使学前教育能够分享经济发展的红利，提升幼儿人均财政经费指数。前者反映学前教育在整个教育体系中的分量，后者显示学前教育随着社会发展所能分享的发展红利。这两项指标的变动情况应成为政府监控学前教育投入的重要指标。

第二，有效使用资金，把“资金蛋糕”切割得更科学。对于发达地区，反映学前教育普及水平的毛入园率已经达到较高水平，数量的提升已经不是主要矛盾，但学前教育的质量却参差不齐。一些发达地区的生师比较高，普遍达到20∶1，有的甚至达到42.45∶1。幼儿园教师的学历偏低，未评职称者众多，个别发达地区未评职称的幼儿园教师占80%以上，还有部分地区有接近10%的幼儿园教师达不到《教育法》规定的最低学历。大部分发达地区的城乡差异明显，农村形势更加严峻。这些现象均说明，幼儿园教师匮乏，幼儿园教师队伍素质严重偏低。因此，发达地区的学前教育投入应重点改善幼儿园教师的待遇，如确定幼儿园教师的法律地位和正式编制、提高工资、提供更多职称晋升和奖励的机会等，从而吸引更多高素质教师流入或留在幼儿园教师队伍之中。

第三，既要投向公办园也要投向民办园。谁是学前教育的主体和主力？这一问题因地区而异。上海等发达地区的主体是公办园，而广东等发达地区的主体则是民办园。国家较多投入公办园而较少投入民办园，这是造成学前教育投入地区差异的主要原因之一。对于发达地区尤其是民办园为主体的发达地区而言，学前教育投入必须关注民办园，才能全面提升该地区的学前教育水平。广州在此方面的做法值得借鉴。在第一个“学前教育三年行动计划”中，广州市财政向民办普惠性幼儿园进行投资，在改善其硬件建设上取得了很好的效果。当然，在关注民办园硬件投入时，还要逐步关注民办园教师的待遇和生存状况，降低民办园的生师比，增强民办园教师的吸引力。

第四，重视并加大发达地区农村学前教育的投入。本研究发现，广东、浙江等发达地区学前教育发展不理想，城乡差异悬殊，说明这些地区的农村学前教育着实堪忧。在发达地区的晕轮效应下，其农村学前教育的问题容易被忽视。加之农村学前教育机构和家庭支付能力有限，更加需要政府的积极重视和大力投入。这既是保障发达地区教育公平的要求，也是提升地区学前教育整体发展水平的需要。

(三)设立幼儿园教师职称晋升系列

待遇问题一直是制约幼儿园教师专业队伍素质的关键问题。国家对此问题一直比较重视。2003年十部委联合下发《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》([2003]13号)，要求认真执行《中华人民共和国教师法》，保证幼儿园教师享受与中小学教师同等的地位和待遇，依法保障幼儿园教师在进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、工资、社会保险等方面的合法权益，稳定幼儿园教师队伍。《教育规划纲要》和“国十条”也同样强调要依法落实幼儿园教师的待遇。尽管如此，幼儿园教师的待遇一直没有得到根本改观。从幼儿园教师的职称状况看，幼儿园教师与小学教师差别显著。2012年，多数发达地区未评职称的幼儿园教师在50%以上，有的超过80%，农村的情况更加糟糕。而早在2008年，我国50.5%的小学教师已经获得中学高级和小学高级职称，只有5.8%的小学教师未评职称。[22]

笔者认为，这些差异的主要原因在于幼儿园教师缺乏独立的职称晋升系列。幼儿园教师评定职称必须加入小学教师的晋升系列，获得中学高级、小学高级、小学一级、小学二级和小学三级的相应职称。其弊端体现在以下两个方面。第一，漠视学前教育的专业性，使幼儿园教师缺乏专业自信。第二，因不是晋升的主体，幼儿园教师的职称晋升机会较小。可见，是否具有独立的职称晋升系列不是一个小问题，而是关乎对幼儿园教师专业资质和整个学前教育专业属性认可的重大问题。[23]

因此，有必要建立独立的幼儿园教师职称晋升系列，以幼教高级、幼教一级、幼教二级、幼教三级等称谓来认可幼儿园教师的专业水平，这不仅会给幼儿园教师带来更多的发展机会，提升他们的待遇，而且会加强全社会对学前教育专业性的重视，提升幼儿园教师的专业自信，从而提升幼儿园教师的职业吸引力。

(四)促进城乡学前教育均衡发展

数据显示，除上海、北京以外，其他发达地区均不同程度地存在着城乡学前教育发展失衡问题。该问题的形成原因是多方面的，有些是本研究涉及的可以改变的因素，比如学前教育投入和教师素质，有些则是难以改变的因素。有研究发现，人口基数较大的地区城乡教育均衡的挑战性也就越大。[24]可见，解决城乡学前教育发展的失衡问题，人口是一个比较大的挑战，本研究的结果也支持上述研究发现。上海、北京城乡学前教育发展比较均衡，而广东、浙江和江苏则存在着较多的学前教育均衡问题。从可以改变的因素来看，解决城乡学前教育发展失衡问题，发达地区可着力解决如下问题。

第一，高度重视农村学前教育的发展。学前期对一个人的发展至关重要，是启蒙阶段和发展的关键期，也是身心易受到伤害的时期。对于大量农村幼儿尤其是学前期的留守儿童，是否有机会接受高质量的学前教育，不仅决定着其自身和家庭的未来，也关乎国家的未来。同时，农村家庭支付能力弱，民间资金鲜少光顾。因此，政府应担负起农村学前教育发展的责任，充分重视农村学前教育的发展，努力提升农村学前教育的发展水平，缩小城乡差异。