分级教学法论文

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分级教学法论文范文第1篇

关键词：语音教学；教学方法；意义

任何语言首先是以代表一定意义的声音(即语言)作为交流思想的媒介。赵元任有句著名的话，“一失音成千古恨，一开始没学好，一辈子改不过来”，这段话说得很深刻。在英语中，语音既是一门专门的知识，又与单词的拼写、构词法及句子的语法都有密切的联系。语音的缺陷往往会影响到词汇的记忆、日常交际以及英语阅读等英语学习。因此，语音是根本的、首要的。

一、语音是语言的基础

(一)语音的中介作用

对语言来说，声音是第一性的。不管在人类语言发展方面，还是在言语的运用记忆方面，语音都起着不可替代的作用。语音学习的结果促使了语言动觉能力的发展。这一能力的发展又促进了刺激驱动认知能力的发展，因此涉及言语动觉的语言产生在中介语，提高中介语的主要作用是加强句法学习，检验假设和培养自动化。

Skehan指出，成功学习语言的三个要素是：语言编码能力；语言分析能力；记忆力。他还指出音位编码能力在语言学习的初级阶段可能特别重要，因为把声学输入转变为可认知加工的信息内容是极其重要的。在这方面的失败可能无输入可加工，并且在非正式的场合，意味着语言学习机会的丧失。音位编码能力一般来说对下一阶段能用于认知学习的可理解的输入的获得将产生重要的影响。学习者接触声学刺激之后所获得的音位编码能力越强，随后可用于分析的材料内容就越丰富。反过来说，聋哑人很难学会语言，就是由于不能获得语音的声音输入的缘故。

在语言学习中，通过视觉或听觉登记而获得的语言输入，是以语音作为中介的，然后经过短时记忆的存储及处理，才与长时记忆产生整合作用，而后发展为内部语言。感觉登记过程中，图象能延续约1／4秒，而声象能延续约数秒。正是由于声象的感觉记忆较长，能达到数秒，困难的或陌生的语音输入认知学习都依赖语音表征来完成。

(二)语音对听说技能的培养有直接关系

言语的听辩过程涉及音位的感知辨识、短时记忆、反馈监控等过程。言语听辩感知是言语理解的前提，没有对言语的感知就谈不上对言语的理解。音素是可分辨的最小语音单位。然而语音并没有不变式(invariant)或标准的形式。言语的音素和实施并没有一对一的关系。虽然音素是可分辨的最小语音单位，但对音节的认识反应较音素快。在言语活动中，音节却是比音素更易觉察的语音单位。

连续性语言的听辩并非是吸收声学信号的被动过程，而是一个主动的语言输入认知处理过程。由于在真实言语交际中的语音输入往往是伴随着非语音信息。这样，在听辩中就应有所选择。在选择的过程中，听者运用听觉记忆，根据大脑皮层中关于语音信息的若干区别性特征而把音位加以识别，也就是将神经冲动所传人的反映声波的频率、强度、持续时间的连续语音信号转变为按一定规律排列组合的语音单位序列。因此，如果某一音位组合在听者的心理词汇中没有与之相对应的词，他就无法检索到该词，无法知道该音节组合表示什么意思。

肌动论的观点认为，在言语听辨过程中，言语信号是参照言语的肌肉活动来辨认的。这种理论把语言产生的过程和言语感知的过程联系起来，因为它强调我们是怎样按照我们产生言语来辨认言语的。由于大脑记忆认知的特点具有模糊性、近似性和粗略性。我们认为人类对语言声音的记忆认知是以语音原型(phoneticprototype)为基础，因原型具有概括的作用，能提高辨认的速度。语音原型的来源是语音能力训练发展的结果。

英语是语调语言，其韵律因素，包括语调、重音、节奏等，对言语的听觉也产生了重要的影响。英语的旋律音调模式是句子结构的一部分，而不属于词的结构，人们借助语调来使用语言的词汇和语法结构，传递句中表达的思想。不同的语调要求作出不同的言语反映或以某种活动作出反应，构成不同的交际类型。语调是依靠发音器官来实现的，因此，对语调的听知觉需要有听者发音器官模仿发音的神经活动的参与，从另一角度来说语音能力的发展是口语听辨能力发展的前提。

(三)语音对阅读能力的培养也是有促进作用

良好的发音习惯有助于提高阅读速度。我们在阅读时所使用的书面符号很快便会在头脑中转换成相应的声音形象。这个转换过程的快慢决定着我们的阅读速度。如果发音困难大，朗读时结结巴巴，不时有停顿和重复，那么阅读速度就会大受影响。

在阅读过程中，首先需要对词进行识别。人们意识中的字母组合及拼法知识影响着词的感知辨认。字母组合及拼法知识最先通过声音来表征。在词的认知中形码会自动激活音码，而音码也会唤起语义的联想。词或词组作为语言组块，对其感知的单位大小取决于读者认知词的熟练程度、材料的熟悉程度、材料的物理特征及其所引起的语言共鸣等情况。因此，语音能力发展能促进词汇的辨认。

Dearborn(1906)研究了阅读中的正字法和可音读性(1egibility)，认为在阅读中注视时间的长短部分决定于字母的序列。如果一个词中的字母的序列是正常的并且是比较普遍的，例如：wrap，wake，teacher等，则联结的过程受到的干扰就比较少，知觉它的时间就会比较短；相反，就会使联结的期待落空，知觉它的时间就会比较长，阅读从而受到影响。

阅读时，言语输入必须经过短时记忆的存储及认知处理，才能与长时记忆产生整合作用。短时记忆的能力决定着语言输入的认知处理情况。短时记忆弱，语言输入就会在未认知处理之前消失，成为无效输入Gough认为在短时记忆中，心理词典(mentallexicon)词条的内容应该包括语音、句法和语义信息。因此，语音能力的训练对短时记忆来说是必不可少的。(四)有些语法、词汇的确定也和语音有关

语法和词汇都是通过语音得到体现的。只有学好发音，才能把所学的语言材料以正确的形式在脑子里储存下来，以正确的形式使它重现，从而加强对语言的感受，最有效地掌握语法和词汇，提高实际使用的能力。

比如同一个词作名词用时重音在前，作为动词用时重音后移。如present这个单词念成[preznt]是名词或形容词；若念成[prizent]则成为动词。另外初学者感到难以区分动名词和现在分词作定语时，形态上完全相同，但在重音处理上有所区别的。如walkingstick的重音落在前面时，则作“会走路的手杖”讲；如重音落在后面一个词时，则作“会走路的魔杖”解释了。前者为动名词词组，后者为现在分词词组。可见重音的位置对词类的划分和词义的确定具有很密切的关系。这说明某些语法现象与词汇意义需要我们从语音的角度去观察和分析。

二、语音教学的方法

(一)模仿

美国心理学家加涅按学习结果，把学习分为智慧技能、认知策略、语言信息、动作技能和态度等五类。又将智慧技能分为若干亚类：辨别；概念；规则；解决问题。认为人的智慧发展过程主要是一些习得的能力的累积过程。语言教学实际上与五类学习都有一定的关系，但如果强调学习发音，则主要是运动技能的学习，并且在一定程度上包含智慧技能的学习和言语信息的学习。加涅认为运用技能是协调运动的能力。运动技能实际上有两个成分：一是描述如何进行运动的规则；二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。显然，发音和书写都有运动技能，都是习得的能力。

在语言教学中，教师传授学生掌握语言知识的技能基本方法有两种即直接模仿法和分析模仿法。模仿在心理上是一个随着感知进行再现或尝试的过程。这是人类一切学习活动中最重要的一种形式。对外语学习中的语音教学有着尤其重要的意义。因此模仿是习得语言最有力的手段。离开模仿几乎可以说不可能掌握任何语言。

直接模仿法主要是指单纯模仿，即在不做任何解释的前提下进行模仿。学生只依靠听觉的感受，模仿教师的发音，直到模仿正确为止。

(二)反复练习

语音练习无疑是语音教学阶段中的重要活动。语言教学不仅要广泛进行练习，而且要讲练随时穿插，即所谓边讲边练。例如一次课要讲授十个音，决不能在讲完全部音的发音方法以后再练，而应该每讲一个音就练一个音。

语音练习的主要目的是巩固和培养发音和诵读技巧，培养在视觉、听觉和动觉间迅速建立联系并构成协同表象的能力。特别是学习字母读音，只达到会是不够的，必须在初学阶段达到自动化的程度，一见到每个字母立即读出，反之，一听到某个音就立即写出字母。

为了有效地进行语音练习。不仅应有合理的教学安排，使语音学习与口笔语训练巧妙的配合，相互促进，迅速提高，而且应选用或自编适合学习者的最佳练习材料，练习中应有足够的例词、例句，包含积极训练的要求、积极训练的内容，注重清浊、软硬以及其他相似音之间的区别和对比联系，对重音、语调，也都需配有相当的材料进行练习。如果能选用常用的词、句对提高口语能力也不无帮助。这种语音材料还不仅仅是文字材料，最好能配一录音材料或录像材料。多听地道的外语是学习任何语言所不可或缺的重要条件。没有一个从未有听到过外语的人能够讲出使人理解的外语。外语录音、录像教材，网络资源为学习外语创造了条件，提供了大量的地道语音资料。

分级教学法论文范文第2篇

人的认识来源于社会实践。在社会实践活动中，人既能呈现人的主体性。主体性是由人的知、情、意等要素构成的。在这一过程中，主体从其内在的标准出发对世界以及对自身进行改造，人的主体地位才得以确立。一个人的思想形成的过程，是知、情、意、行诸多因素相互作用、相互影响的过程。任何现实的人作为主体不仅有生存的需要，而且有实现其价值的生存需要。在做好新形势下高中语文教育教学工作中，需要运用心理学知识研究学生心理活动的规律和特点，推广运用心理学中的一系列心理原则和心理方法，增强高中语文教学的实效性。同样的教师、同样的教学内容，在基础较一致的条件下，由于学生主观努力不一样，因而学习效果也不同。教师要通过提高学生主体地位，让学生意识到自己是主体，在教学过程中激发学生的表现欲望，从而提高高中语文教学效果和教学质量。

2、语文教学中激发学生主体性的途径

在语文教学中，传统的课堂教学，缺乏教学民主，教师和学生是主导和主体的关系，学生不是知识的接受器，而是自主学习的探索者。学生主体意识的培养既有利于激发学生学习的主动性和积极性、促使学生自主学习、培养学生的创造性，又能使高中生的本性、其尊严、和潜能在教学过程中得到发挥，从而促进高中学生的和谐而全面的发展。

2.1注重情感沟通

教师的主导作用是充分理解学生主体的不同需要，了解和承认学生主体的差异，在高中语文教学的各个环节充分利用客体的价值，给予不同学生以不同的学习方法，注意激发学生的学习动机和兴趣，让学生在自主的学习过程中学会学习，使得每一名学生都有不同程度的提高。情感是在认识的基础上产生的，是人对客观现实的一种特殊反映形。高中语文教学要研究高中生的情感及其规律，激发和保护他们的积极性情感，抑制和转化消极性情感。因此，在高中语文教学中，教师要克服“师道尊严”和“以教师为中心”的倾向。教师作为组织者和指导者应对学生亲切、平等，能听取学生的意见，和学生交朋友。学生能够结合教师的主导意图按自己的学习方式学习语文教学中的知识，提高运用所学知识与技能解决实际问题的能力。学生学习活动的自主性是高中语文教学中落实学生主体地位的重要标志，学生主体地位确立后就能自我探索。在高中语文教学中充分发挥学生的主体作用，既有助于提高高中语文教学质量，又有利于学生个性发展。高中生由于自己思想原因及外部种种因素的影响，可能出现情绪的多次反复，阻碍情感的培养，所以教师要注意把情感沟通贯穿于教育教学活动的始终。

2.2重视意志的培养

意志是指人们克服困难的能力和毅力，是为了达到既定的目的而自觉努力的心理过程。意志与行动紧密联系。在教学活动中，课堂是学生在校学习的主要场所，也是教师展开教学的特殊环境，充分利用语文教学课堂这一教学前沿阵地对学生进行主体意识培养，能够让他们开始主动了解世界、观察社会、思考人生。在语文教学中，教师是组织者和指导者。通常情况下，学生积极或消极的学习心态、主动或被动的学习方式决定了学习的效果，需要教师在课堂教学中培养学生的主动发展意识，调动学生追求成功、成才的积极性。在语文教学实践中，要以科学的理论为指导，用语文教材中先进人物的事迹鼓舞受教育者，发挥他们的人格魅力，激起进一步锻炼的信心和积极性。

2需要是人的客观需求在头脑中的反映，是人类认识和实践活动的动力源。人的活动的目的和归宿最终是为了满足人的需要。当人的需要有了可以达到满足的条件时，就产生一种满足这种需要的愿望和动机，进而产生为实现这种愿望而进行的行动。要善于通过学生的外部行为来把握他们的内部需要和动机。动机是激励人去行动的主观原因，凡是有关行为产生的原因都可以成为动机。心理学揭示了动机是人的认识的内在动力，动机调动、激发着主体的能动性、创造性和积极性。学生的需要和动机是通过他们的行为表露出来的，行为是满足需要的活动和途径。通过准确把握学生的需要和动机，以相应的教学方式培养学生学习语文知识的良好、健康的兴趣。培养和激发学生良好的兴趣，是陶冶高尚情操、调动积极性的有效方法，兴趣是人积极探究某种事物的认识倾向，是心理特征的重要组成部分。语文教师的主要任务之一就是把社会的要求变为学生内在的兴趣，把高中生已经形成的、潜在的兴趣充分调动起来。

3、结语

当今世界正处于一个瞬信息急剧膨胀的时代，学会学习与学习知识同等重要。语文教师要站在时代的高度，结合改革开放形势下高中学生的实际，施以适当的方式方法，从认识心理的规律出发，激发学生主体性，发挥学生的主体作用，帮助学生形成正确的自我学习和自我教育的方法，变被动学习为主动学习。

参考文献：

［1］孙玉梅.在高中语文教学中培养学生的主体意识［J］.新课程(教师),2009/0.5

［2］方启仁.对新课程语文教学个性培养的体会［J］.中学语文,2009/15.

［3］杨美杰.语文教学中如何培养和发展学生的非智力因素［J］.考试周刊,2009/22.

分级教学法论文范文第3篇

关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出

一、引言

许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。

对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。

二、任务型大纲存在的问题

任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。

任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。

三、任务型教学的局限性

第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。

第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。

第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。

第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。

四、在大学英语教学实施的适用性及建议

（一） 外语学习环境与条件相异

任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。

（二） 语言知识学习的必要性

外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。

（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学

在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。

（四） 从“学”的角度设计任务

中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。

（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材

学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。

（六） 有效组织小组合作学习

老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。

五、结语

任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。

参考文献：

[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.

分级教学法论文范文第4篇

关键词: 大学英语视听说 大班教学 任务型教学 设计与评估

1.引言

随着我国高等院校扩招,教育成本提高,教师资源有限等原因,多数高校将几个专业相同或条件相近的自然班合并,进行大班英语教学。大班学生人数60至150人。部分教师资源严重不足的高校英语大班教学学生人数达到了200多人。部分条件好的院校建立了语音实验室和校园网,为英语大班教学创造了良好的环境,在一定程度上弥补了大班教学的不足,然而随着大学英语教学改革的深入,在视听说课堂环境下的大班暴露出的教学问题也越来越多、越来越尖锐:传统“满堂灌”的教学方式在大班中被迫使用;课堂交际教学难以组织;开展课堂活动效能低下,学生参与意识减弱,课堂教学无法评估,甚至教材内容无法完全传授等。

再回顾大学英语教改的初衷和目的,大学英语课程要求我们能做到:以“教师为主导,以学生为主体”的教学观;“共同探索、发现创造”的课程观;“讲导辅参评”的讲授观;“形成性评价和终结性评价结合”的评价观。同时视听说课程的教学目的是培养和提高学生用英语进行实际交流的能力,同时增强其跨文化交际能力和自主学习能力。我们不难发现大学英语视听说大班课堂教学出现的问题恰好都是阻止大学英语进一步前进的礁石。

针对目前视听说大班教学课堂出现的问题和大英教改目的相冲突的情况,此研究目的在于探索视听说课程适应于大学英语大班教学的教学方法,即最大限度地解决视听说课堂中学生层次参差不齐造成的课堂交际教学活动难以组织、开展课堂活动无法实现多层目标、学生参与课堂教学活动无法评估等视听说大班教学中出现的问题;并且借对视听说大小班教学活动学生课堂活动参与度等的对比,归纳出当前使用教材活动内容、交际活动设计的开展最佳方法和提高效能的各种途径。

2.文献回顾

我国大学的扩招推动了高等教育的迅速发展,同时也导致了大学班级的迅速膨胀。班级规模的扩大给必修课大学英语视听说教学带来了多方面的困难和挑战。加之中国和国际接轨迅速,中外交流日益频繁,如何有效地进行大学英语教学,增长学生的实际交际能力成为了教育工作者和研究人员的研究重点。2004年《大学英语课程教学要求》曾提出了大学英语视听说教学的最终目标是培养学生的英语综合运用能力,以在今后的工作和交往中用英语进行有效的交流,适应社会和国际交流的需要。此后相当多的教学研究从传统的语法翻译教学法转变到以多媒体辅助的、“以学生为中心”的任务教学法上来。

任务型语言教学是建立在第二语言习得基础上的一个具有重要影响的语言教学模式,源于上世纪70年代末Pradhu在印度邦加罗尔的交际教学改革实验,其突出特点是强调“从用中学”,采用任务大纲,课堂教学活动以“任务”形式呈现(Allright,1977)。但由于Pradhu的试验报告没有提供充分且有说服力的证据支持实验所倡导的观念(Richards,1984;Crooks,1986)等问题,任务教学法的尝试一度沉寂。但随着20世纪90年代心理学理论、第二语言习得理论的迅速发展,任务教学法又引起了众多学者的研究兴趣(Long & Crookes,1992)。Willis(1996)认为任务教学法是交际教学法的最新发展,因为它与交际教学法的许多原则是一致的,如真实而有意义的交际活动任务。任务教学模式以具体真实的任务为学习动力和动机,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就。任务型教学模式把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式,教师围绕特定的教学目的和语言项目,设计出各种教学活动,学生通过这些语言活动进行意义协商、参与自然而有意义的交际活动来完成语言学习任务(Richards & Rodgers,2001),最终达到学习语言和掌握语言的目的。可以看出任务型语言教学充分体现了学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其哲学心理学的依据是建构主义(方文礼,2003)。Fosnot(1996)指出,建构理论是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础,认为知识是暂时的、发展的和非客观的,是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。建构理论认为人的认知是与经验共同发展的,知识是经验的重组和重新建构,是一种连续不断的心理建构过程,是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学生提供了这种宝贵的体验过程,所以能激活学生的认知图式,促使摄入新信息与学习者已有的图式之间的互动、连接、交融和整合。同时,建构主义主张互动与合作建构知识,特别强调要通过社会的互助和合作进行学习。以建构主义为理念的教学给学生提供机会,让他们参与真实有交际意义的活动,让学生自己在活动中建构知识体系。任务型教学法的特色就在于多层面的互动,正好可以满足这些要求。我们可以看出源于建构主义的任务型教学模式以学生为中心,使学生通过参与真实有交际意义的活动任务而进行互助和合作学习,增强他们的综合语言应用能力,从而提高大学英语教学水平。

在我国,任务型教学模式发展迅速,吴旭东教授在1997最早引进任务型教学模式,提出了外语学习任务难度确定原则,随后,夏纪梅(1998)系统分析介绍了任务教学法的理念。2001年,教育部制定的《英语课程标准》明确提出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用任务型的教学途径。”(2001)从此外语教学界掀起了任务型教学模式的研究浪潮,发表了许多一般介绍性的论文和基于实验的研究成果,对于促进我国外语教学改革起到了至关重要的作用。岳守国(2002)介绍了任务教学法的依据和任务课堂设计的方法及应用;方文礼(2003)介绍了任务教学法的三种类型,并指出了实施过程中的注意问题;丰玉芳(2004)以英语精读课实际课堂教学的任务设计为例介绍了在教学中如何渗透任务型教学理念。虽然关于任务教学发的研究论文报告很多,但用任务型教学模式设计大学英语视听说课堂活动的研究很少。

随着当前大学英语教改日渐深入,其面临的班级人数超常增大矛盾凸显。如何既巩固以往的教学成果又能对付当前出现的新问题是我们的研究兴趣所在。国外关于大班教学的研究暂时没有定论,如美国的“Prime Time”,“Project STAR”,“the WEAC Study”(Bonnet,1996),英国的“Lancaster-Leeds Language Learning in Large Class Research Project”(Coleman,1989)等,但这些研究大都针对初级阶段的教学。国内关于大班教学相对较少,所讨论的侧重点也各有不同,如基于网络的大学英语大班教学(熊惠,2006),利用合作学习进行大学英语大班教学(李洁莉,2007)和英语交际策略在大班中的应用(蒋理,2006)等。而利用任务型教学模式进行英语大班教学的研究更少,只有邓俊(2005)开创了这方面的先河,他研究了水平不齐的大班中的任务型交际活动设计。我们可以看出,利用任务教学模式来进行大学英语视听说大班课堂教学的研究当前还是空白,所以非常有必要做这方面的研究,以继续深化大学英语教学改革,提高我国大学生英语的综合水平。

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我国的大学英语教学改革具有鲜明的中国特色,教学研究也必将带有中国大学生的地方化、个性化的特点。国内外语教学研究者近年来引进了国外具有前沿性的“建构主义”、“任务型教学模式”、“交际性活动”的教学理论和教学理念,外语教师也在实践中摸索其本土化和可操作的课堂活动形式,对教材进行再创造。我国外语教学研究的思路已经在进一步扩展,正积极地从更多跨学科研究中获取有价值的理论和思想,给国外的教学理论和方法刻上民族的符号,这仍将在未来相当长一段时期内成为研究的热点。本项目的研究发展态势鲜明,相信我校的大学英语视听说教学,乃至全国的大学英语视听说教学和科研将从中大获裨益。

3.研究方法

3.1调查对象

本课题组于2009年7月和2009年12月两次对湖北经济学院的216名非英语专业二年级学生(以下简称学生)进行了调查。学生来自大学英语分级教学的视听说班级,学生的专业涉及学校的文、理、工、商、经和法等各个专业,具有普遍代表性。在220份调查问卷中收回了问卷216份,有效率为98.18%。

3.2问卷设计

本问卷调查设计主要根据熊惠(2006)、吕芳(2009)、邓俊(2005)和文健(2003)等专家学者对大学英语大班教学教学模式和教学设计等方面的探讨而设计的。为了确保问卷调查的质量,本课题组还召开了专家研讨会,对问卷的每个问题都进行了认真讨论和修订。

问卷调查主要围绕大学英语视听说大班教学的教师教学态度和能力、课堂教学的内容和组织形式、学生的学习效果、学生对大班教学的态度及学生对教材使用情况的五个方面内容展开。问卷选项均采用Likert五分量表的形式分级,每个问题,问卷的五个选项从“A非常不同意”到“C不确定”,最后到“E非常同意”依次排列。

3.3数据分析

在数据分析之前,对所有的问卷选项进行量化,即把A、B、C、D、E都统一变换到【1―5】区间内分别赋值,设A=1、B=2、C=3、D=4、E=5。然后,运用SPSS13.0对问卷所得的量化数据进行分析。

4.结果与讨论

4.1教师的教学态度和能力

Q1=视听说课教师师备课充分,教学态度认真;Q2=教师对学生严格要求,善于管理学生的听力口语学习;Q3=教师设计的课堂活动有趣,能调动学生讲英语的积极性;Q4=授课教师的口语讲得即流利又标准;Q5=教师的课堂组织有序,课堂气氛活跃。

李旭(2003)等学者指出,高素质的师资短缺是制约大学英语大班教学的问题之一。对于大学英语视听说教师而言,高素质的师资就意味着授课教师应有强硬的英语基本功,能讲一口标准流利的英语,教学态度认真,并能够认真备课,有序地组织课堂,善于管理和监督学生对英语口语和听力方面的学习。从表一可知,学生对教师的教学态度和能力非常认同,其中最低的平均值为3.6481,最高平均值竟为4.0417。这也说明学生们认为教授他们视听说课的教师是高素质的教师。

4.2课堂教学内容和组织形式

Q16=视听说课堂活动与现实生活有紧密联系;Q7=学生在课堂上得到了足够多讲英语的机会;Q8=每个学生都参与了每个课堂话题的讨论;Q9=以小组为单位的课堂组织形式很好;Q17=对视听说教材中单元主题的安排满意度;Q18=教师如能重新安排课本上的口语活动,课堂知识会更丰富。

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”,其教学活动的主要特点是真实性和交际性,并且能够激发学习者的学习兴趣和内部学习动机(方文礼,2003)。对于课堂组织形式,任务型教学强调“合作学习”对语言学习的促进作用,认为小组合作完成任务的过程中能产生大量使用目的语的互动机会,从而实现任务型教学的“从用中学(learning by using)”和“以意义为中心(meaning-focused)”的学习方式。

我们的大学英语视听说教师正是依据任务型教学法的原则设计课堂教学活动。从对学生的调查来看,教师设计的教学活动基本上达到了任务教学法的要求。就课堂活动的真实性而言,大多数学生认为活动与现实有密切联系(均值为3.5602)。而对于以小组为单位的课堂组织形式,绝大多数学生持肯定态度(均值为3.8519)。但对于是否在课堂上得到足够讲英语的机会的问题的回答出乎我们的意料,大概有一半的学生(均值为3.0926)认为他们没有得到足够的练习机会。从调查分析,大多数学生(均值为3.560)对于教材的单元主题安排比较满意,所以基本上可以排除学生对教学内容不满意的原因。据课程组分析,其中一个原因可能是由于大学英语视听说课时太少(周课时平均1课时);另外一个原因可能是由于不同学生学习风格的差异。

4.3学生的学习效果

Q10=视听说课增强了学生讲英语的信心;Q11=课后学生主动寻求和同学、老师或外国人教英语的机会;Q12=课后学生认真完成网路作业,读课外英文书报;Q19=通过一个学期的学习,学生的英语口语有较大的进步;Q20=通过一个学期的学习,学生的英语听力水平有较大的进步。

课程组在调查之前设想,如果学生对任务型教学法持肯定态度,那么任务型教学应该达到其预期的教学效果,也就是说学生的学习主动性、积极性得到了充分发挥,自学能力得到了进一步提高,并且会认为自己在英语听力和口语水平取得了较大的进步。但表三显示的教学效果并不太理想:只有大约一半的学生觉得该课程增强了他们讲英语的信心,绝大多数学生不会在课后主动寻求练习英语口语的机会(均值为2.3843),约一半的学生认为他们的口语和听力没有较大的进步(均值分别为2.9583和3.0833)。根据课程组讨论,引起不理想教学效果的原因可能有:一,主要原因是教学课时少,学生没有足够的时间在课堂上进行英语口语和听力练习;二,教师对于学生的英语口语听力的学习策略培训较少,很多学生还是延续高中时期的应试教育学习方法,不懂如何主动积极寻求练习英语的机会、监督和管理他们自己的英语学习,所以导致他们觉得英语口语和听力没有明显的进步。

4.4学生对大班教学的态度

Q13=大班视听说课课堂气氛轻松;Q14=在大班视听说课上,学生有更强的竞争意识;Q15=在大班课堂上,学生可以交更多喜欢英语的朋友;Q16=学生对我校当前视听说课的班级规模比较满意。

Hess(2001)和文健(2003)等在描述了大班大学英语教学的优势时,指出大班教学有助于增强学生的竞争意识,有利于学生广交朋友,有利于营造轻松活泼的课堂气氛。表四显示,约一半稍多的学生(均值为3.3194)认为大班课堂气氛轻松,但标准差(1.04982)说明不同学生的认识差异较大。但对于大班教学的其它两个优势,学生基本上持否定态度。就我校大班教学的班级规模,学生的满意度不是很高,仅为3.1620。据授课教师的口述,大多数学生对大班教学持反对态度。但数据显示一半稍多的学生还是持肯定态度,表明任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度。

4.结语

我们从该项调查中不难得出以下结论:其一,“以学生为中心”的任务型教学法对于大班大学英语视听说教学是一种行之有效的教学方法,根据其原则设计的教学活动和内容比较受学生的欢迎;其二,任务教学法的使用在一定程度上提高了学生对大班教学的认同度,其主要原因是因为其课堂组织形式以小组活动为主,每个学生都有参与课堂活动的机会;其三,我校教授大学英语视听说课程的教师是一支高素质的教师队伍,学生对教师的教学工作和教学水平有非常高的评价。

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同时,调查结果也给我们不少启示:第一,我校大学英语课时设置太少,很多学生觉得没有足够的机会在课堂上练习英语;第二,授课教师对于学生的英语口语听力学习策略培训较少,很多学生不知道如何管理和监督自己的英语学习;第三,授课教师应尝试多种教学策略,以照顾学习风格各异的学生,在最大程度上做到因材施教。

参考文献:

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[10]常俊跃.教学管理因素对英语大班教学效果的影响.广东外语外贸大学学报,2004,(1).

[11]方文礼.外语任务型教学法纵横谈.外语与外语教学,2003,(9).

[12]丰玉芳,唐晓岩.任务型教学法在英语教学中的运用.外语与外语教学,2004,(6).

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[14]李洁莉.大学英语大班化教学中合作学习可行性的实证研究.西安外国语大学学报,2007,(9).

[15]李旭.大学英语大班教学的问题及其对策.西北师范大学硕士论文,2003.

[16]吕芳.高校大学英语教学策略对风格失陪的补偿作用.外语与外语教学,2009,(4).

[17]孙鑫.大班基础英语教学中以学生为授课主体的互动式课堂教学探讨.外语与外语教学,2008,(2).

[18]文健.论英语大班教学的利弊及交际教学法的运用.北京第二外国语学院学报,2003,(6).

[19]夏纪梅,孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较.外语界,1998,(4).

[20]熊惠.基于网络的大学英语大班教学模式探索.外语与外语教学,2006,(11).

[21]岳守国.任务语言教学法:概要、理据及应用.外语教学与研究,2002,(5).

分级教学法论文范文第5篇

关键词：交际教学法 口语教学 途径

一、交际教学法

60年代后期，许多的语言研究者和教师开始重视学生的语言交际能力的培养。70年代中期，对于交际教学法的研究，语言教师开始把提高和改善学生的语言交际能力作为外语教学的目标并认为语言和交际是相互依赖的，它强调教师要向学生提供进行交际的机会，同时也强调要以学习者为中心。交际教学法的核心是认为语言是一种社会交际的工具，因而在课堂上，教师安排具体的交际功能项目为主要线索，比如看病。在真实的情景中帮助学生恰当地使用真实、准确的语言，从而学习和掌握语言规则和句型。学生针对教师发起的各种活动，如能积极参与，学生之间的活动也是大量而有效的。

二、学生交际能力的培养

英国语言学家Dwell Hymes首先提出了“交际能力”这一概念，他认为交际能力包含两重含义：首先是对某一种语言形式的理解和掌握，其次包含在何时何地，以哪种方式对谁恰当使用语言形式进行交际的理解和掌握。语言学家Littlewood认为交际能力主要指的是达意和得体，即能够用目的语将所表达的意义表达清楚和什么人在什么场合下说什么话。

学生的英语交际能力的培养必须在课堂中实现，教师在授课过程中要注意以下几点：

1、真实场景的设置

在教学和授课的过程中，教师决不能逐词、逐句地进行，这样学生的思路是不连贯的，也不易于学生的整体理解和把握。因此，教师要把整个的教学过程放在一个恰当的情境中让学生参与并自然理解。

2、以学生为中心

所有活动的设计和实施都是应该以学生为中心，让学生成为主要的参与者，使学生在交际中学习语言，获得交际技能。

3、组织教学手段多样化

单一的教学形式和模式会使学生产生乏味、无趣的感觉，即使是多么优秀和有效的教学方法。课堂教学中，运用大量的信息转换，使学生变换方式接受不同信息；角色扮演，让学生通过真实参与对语言符号产生深刻的反馈和理解；游戏活动，提升学生的参与度和参与的有效性，各种形式的综合运用可以有效地调动学生学习的积极性。而且，不同的形式也调动了学生的不同感官刺激，产生的不同的反馈效果，比如，不同声音刺激的是听觉，颜色和形状刺激的是视觉，教师通过刺激学生不同的感官可以产生更佳的效果，也使课堂变得轻松愉快、有效。

4、教师对学习者要有容忍的态度

在授课过程中，对学生出现的错误不必有错就纠，因为这样很有可能挫伤学生的参与积极性。教师需要做到的是要善于发现学生的优点和保护学生的学习积极性，并且要用恰当的方式真实地给予鼓励，引起学生的兴趣和建立足够的信心。

三、英语口语教学中培养学生交际能力的途径

1、加强语言输入

在加强语言输入时，主要是要加强听的训练。听的过程是接收和建立的过程。其理解过程包括三个阶段：感觉，识别和领悟。学习者在学习说英语应先从听开始，而且通过以上说明，听的时候只有反复的多听才能够理解。只有听的多了，才能知道在什么场合说什么和怎么说，从而产生说话的愿望，因此开口说话是建立在大量的听力练习基础上的。

2、培养英语思维

培养学生用英语进行思维，就是指排除本族语的干扰，用英语直接进行理解、判断和表达的能力。在现实中的情况主要是，学习者首先把听到的东西在头脑中转换成母语，即我们的母语汉语，然后找到汉语的表达方式之后再翻译成英语。这种借助于母语表达出来的英语大多是Chinglish（中式英语）。比如，我们经常会说：You go first.而地道的说法是：After you！ 我们的表达方式既不地道也不自然，这样很多时候会导致交际的障碍或者失败，因此，要培养学生用英语进行思维，克服母语的干扰。

3、采取分级教学

任何知识的学习都应该遵循由易到难、循序渐进的原则，英语口语也不例外。

第一级要选择比较具体而不抽象的教学内容，最好是与学生学习和生活能够息息相关的话题，比如电视。这样能让他们掌握一些简单的套语，记住一些固定的口头话语，主要方式是背诵。

第二级是要培养学习者连贯说话的能力，内容可以是抽象点的，如爱情。可以通过复述、讨论、角色扮演来实现。

第三级是创造阶段。通过前两个阶段的学习，学习者储存了大量的语言表达，具备了连贯说话的能力，这个阶段可以扩展到对各种问题和现象的讨论，可以采用演讲、辩论等方式实现。

4、加强社会文化知识

由于缺乏文化知识的了解，语言学习者在进行实际的交流过程中，不可避免会把自己的母语习惯带入到目的语的文化中，经常会引起一些误会。比如，我们中国人的寒暄会与英语国家的寒暄完全不同，我们会根据不同的说话对象选择不同的语言和语言风格，而他们会比较简单地说“Hi！”

强化文化意识的同时也要积极地学习这种差异，这样才能准确理解。比如成语、谚语的差异，委婉语、禁忌语的应用差别等。汉语很多受佛教的影响，而英语多受基督教和古希腊、古罗马的传说和神话影响。

在口语的高级阶段教学过程中，教师要侧重导入文化知识，从差异入手，介绍中西方的思维方式、认知和语言表达等。

四、结语

交际教学法现在广受重视和研究，但是交际教学法也为教学的实施者教师提出了严峻的挑战，教师要积极探索能够有效提高教学的各种方法，积极拓宽思路、努力提高自身文化知识、加强目的语的思维习惯、处理好各个阶段层次的教学衔接和教学效果，这样才能使得交际教学法全面顺利地服务于教学。

参考文献：

[1]张淑琴，刘津开.英语教学法教学示例.杭州大学出版社