建筑力学论文

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建筑力学论文范文第1篇

“建构主义”（constructivism）也称为结构主义，是瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（JPiaget）最早提出来的。建构主义教学理论反对以教师为中心的传统的教学方式，提倡以学生为中心的教学方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。建构主义教学理论认为学习是由学生的内部动机，包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。由此可见，建构主义教学理论主要强调学生自主学习能力和学生协作能力，教师主要提供学习情境和指导作用，这能充分发挥学生的主观能动性，提高学生学习的兴趣和解决问题的能力。因此，我们提出在我校医学生物学教学过程中进行建构主义教学理论的探索和应用，以促进学生学习医学生物学及其他相关基础课程的兴趣。

二、建构主义在医学生物学教学过程中的应用

1.教学改革的对象

目前我校设置了中西医结合专业的八年制招生，这个专业的特点是临床和科研相结合，培养具有综合素质的高水平人才，以促进现代中医药的发展。首先我们对该专业学生特点进行分析，目的是对我校医学生物学的教学方法进行改革和探索。我校中西医结合专业七年制的学生具有如下特点：

（1）入学之前均为理科生，在高中学习过生物学的基本理论知识。如果我们课堂上只讲解基本理论、基本概念，会使他们觉得大学的医学生物学和高中的没有多大区别，学习该门课程的兴趣不大。

（2）均为中西医结合专业，该专业培养能运用中医诊疗思维与技能和一定西医学知识，掌握必要的现代生命科学理论和研究技能，从事中西医结合医疗、预防、保健、康复以及基础和临床医学研究、教学等工作的高级中医临床专业人才。这就要求必须掌握生物学的基本理论和实验技能，并能将生物学很好的和中医药相结合。

（3）均为硕士毕业，要求培养具有较高发现问题、分析问题和解决问题的科学研究能力，要求具有一定的科研素质和创新能力。

2.建构主义教学理论在教学中的应用

针对以上对医学生物学教学现状、建构主义教学理论及中西医结合专业八年制学生特点的综合分析，以中西医结合专业八年制学生为建构主义教学理论的研究对象，其他专业的学生为研究对照，以基于教材基本知识教学为指导，结合学生自主课堂、知识竞赛等方法，进行医学生物学构建主义教学理论的探索和应用。具体实施过程如下：

（1）课程设计及安排：根据建构主义教学理论进行医学生物学教学大纲的改革，将医学生物学中教学内容进行调整，其中基本知识、基本概念进行课堂教学；教师进行讨论，将每个教学章节中与临床密切相关的内容挑选出来，作为建构主义教学的“学习情境”，如在“细胞膜基本特性”一节中提出“细胞膜的基本特性如果出现问题细胞会怎样”，“有机体会有如何的改变”等问题，然后请大家去查阅相关的一些文献，看看何种过程改变会对细胞及机体造成哪些影响。

（2）学生自主和协作学习过程：给学生两周的时间，自由分组，每组6个人，分成5组，利用图书馆的文献、期刊和网络资源去查阅相关资料，就其中自己感兴趣的一个或几个问题，将自己查到的有关资料进行整理、总结，进行分组讨论，完成自主和协作学习过程。

（3）学生自主课堂过程：每次课堂教学过程中抽出15分钟的时间，进行学生讲解、提问及归纳总结。然后学生从不角度进行评分包括：讲解的过程、讲解的内容以及资料的前沿性等方面。

（4）知识竞赛：学生自己就课堂所学内容及自主学习获得的知识进行总结归纳后，每组出一份知识竞赛题目，教师进行监督管理，组织知识竞赛。经过两个学期的教学探索，我们发现运用这样的教学方法，学生学习的兴趣很大，不仅锻炼了学生主动学习的能力，而且了改变了他们思考科学问题的方式，很多同学因此申请了大学生科研课题，并取得了较好的成果。

3.建构主义教学理论教学改革的效果

建构主义教学理论应用到医学生物学教学后，课堂效果较好，实验班级的学生课堂积极性较高，随时会有同学举手提问，在老师回答问题的基础上，学生们也会从不同角度回答问题，并接着提出问题及质疑，有不同意见时，课后学生会主动查询相关文献解决问题，课堂气氛及学习气氛较好。此外，学生问卷调查结果显示90%以上学生认为该教学方法可以扩展他们的知识面，在文献检索、获得前沿知识的能力以及增加对中医药治疗疾病的了解等方面有很大的进步，在有效地提高学生学习的积极性和主动性的同时，促进学生及时了解目前生物学发展的动态，主动抓住前沿知识，培养其科研兴趣。

三、结语

建筑力学论文范文第2篇

论文摘要：文章探讨了建构主义学习理论对学习者学习策略的要求，提供相关的可选学习策略，并结合实际提出大学生运用学习策略时要注意的问题。

近年来，国内外学者在建构主义学习理论的研究探讨方面，取得了一大批反映外语教与学规律的新成果，也因此引发了外语教学界关于教学理念、课程设计、课程实施、课程教学模式、教学材料的选择、学习者自主学习及测试与评估等课程体系的大变革。学习者从传统的依赖教师和课堂，被动地接受what，到自主地思考和探索why和how，从而实现了知识体系的建构，提高了自主学习能力，培养了良好的学习习惯。我们认为，建构主义不仅带来课堂教学模式的变化，而且促使我们将自主学习者语言学习能力的培养作为另一个重要的教学目标。

一建构主义学习理论的发展

从建构主义学习理论的发展来看，其思想源颇为复杂，它主要源于心理学，又与哲学、社会学密切相关。瑞士心理学日内瓦学派的代表J．Piaget(1972)的发生认识论认为的发生认识论认为，儿童在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于对外部世界的认识，而儿童的认知结构通过同化和顺应过程逐步建构起来，并在平衡一不平衡一新的平衡循环中得到丰富、提高和发展。二十世纪八十年代前苏联认知心理学家Vygotsky的语言习得理论对原有的建构主义学习理论进行了补充和发展。他认为“在学习过程中．人的社会活动是人的知识内化和外化的桥梁”．提出了“最近发展区”理论，“对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义”(张建伟陈琦，1996)(12)，揭示了教育对心理发展的重要性，强调了他人在主体知识建构中的显著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)则提出了“学习生成过程”假设，认为“在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息．而是主动地建构对信息的解释”。“学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合”．“并借助信息加策略，对信息进行主动选择。”Rogers(1988)(4)则提出合作学习成为建构主义在课堂上构筑“社会活动桥梁”的主要教学途径。

近十年来．建构主义学习理论引起了更多国内外学者的关注和兴趣．并从各个角度进行了深入探讨和研究，丰富和发展了这一理论。集各家之言．其核心内容就是：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构而获得。由此可见．建构主义学习理论强调了学习者的自主学习，而在外语环境下，自主学习的有效性，在很大程度上取决于学习者是否有意识地、科学合理地使用学习策略．与他人合作则自始至终贯穿整个自主学习及学习策略的使用过程。

二学习者学习策略

1．学习策略的定义及分类

学习策略及其培养机制是80年代来二语习得研究领域的热点之一。研究者们从认知过程或学习过程等不同角度解释学习策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解释和分类更具有代表性，得到广泛的认可。他们认为，学习策略是学习者在学习过程中采取合适的学习方法和思维方式以帮助理解、学习或记住新的信息。策略可以划分为：

认知策略：直接学习新内容所采取的策略，包括记笔记．联想，重组，分析，归纳及将所学内容内在外的策略。

元认知策略：关于如何学习即计划、管理、监制、评价一个人的学习技巧。

社交中介策略：与人打交道的策略即与本族、非本族语交际、交往的策略，合作的策略。

2．英语学习策略的功能

近年来，教育教学中对智商的关注转移到对学习者的学习策略的指导和培训上来。认知心理学和教育心理学的发展及其研究成果．强调了学习策略指导应成为教学活动的必要的组成部分，应成为重要的教学目的之一。Oxford(1990)指出使用学习策略可以帮助学习者提高语言学习的效率。当其他条件相同时，英语学习策略的差异对学习成绩有决定性的影响(文秋芳，1995)。

众所周知，外语学习受年龄、性别、个性、需求、态度、学能、动机、情感因素、学习方法、思维方式等影响．而学习过程中科学、合理的思维方式和学习方法可以帮助学习者加强自我管理，克服困惑和忧虑，端正学习态度，保持学习兴趣和热情，强化学习动力。以达到更好的学习效果。

Vandergrift(1996)认为，元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程．确立明确的目标，制定完善计划，预见困难，控制错误．自我管理．自我监督，自我评估。学习策略因人而异．应根据学习者的个性，动机．需求，认知风格，学习水平等提供可行的、高效的学习策略的建议，以期培养其自主学习能力，争取事半功倍的学习效果。

毋容置疑．在建构注意学习理论下，要提高学习者的英语综合应用能力．与他人合作策略贯穿与学习过程(词汇、听说、读、写)和策略使用过程至关重要。

3．学习策略的应用

下表列举了一些提高英语语言技能及运用能力的行之有效的学习策略，学习者可根据自身需求灵活运用。

O''''Malley(1990)研究了不同类的学习策略对不同语言技能的影响，发现学习策略对说的能力有显著的效果，而对听的能力则无效。而且将听、说分别训练对听、说能力的提高有害而无一益。听、说本应同时训练。

4、元认知策略

帮助学习者在学习过程中激活相关元认知策略成分，学习材料和课堂教学应引导学习者认识和运用元认知策略，并为其提供机会参与学习活动计划、监控、调节和评估。如教材上可以各种形式提供学习者自我检测和评估的机会，教师指导和组织学习者之间对学习过程中和学习效果形成督促和监控。研究表明，元认知能力是可教的。教学活动过程中，应适时地对学习者进行元认知意识和相关知识的培训，让学习者对外语学习规律、学习任务的特点及自身的个性、学习动机、认知风格等形成正确的认识，并知道在何时何地如何使用相应的学习策略。学习者只有在不断地学习、实践、评估、反思、纠错、再实践、再评估、再反思中最终形成有效的知识建构。

计划策略:计划策略是十分重要的元认知技能。成功的外语学习决不是被教材和教师牵着鼻子走，他们会主动地对学习过程、学习环境、语言技能的特点进行思考、预测，无论是学习新知识，还是完成作业、应付考试，都会在内容、目标、时间的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。

监控策略:有计划就得有监控。学习过程中不时地检查计划是否仍在实施之中?进展如何?监控策略可以保证计划的顺利完成，使学习者朝既定的目标一步一步迈进，监控可以有自我监控，教师监控，学习伙伴监控。

评估策略:通过诊断性和形成性评估就学习者学习过程及学习成效即是否强化了学习动机，产生了学习兴趣，养成了良好的学习习惯，有效地使用了学习策略，提高了自主学习的能力，实现了计划中的目标等进行评估，经过反复的反思，调整和完善，最终形成更加有效的知识建构。可以采用自我评估，教师评估和学习伙伴评估等多种形式。

三指导大学生运用学习策略值得注密的几个问题

1.课堂教学成为学生课外自主学习的样本

实现建构主义学习理论的可选途径—任务型教学，即建立以学习者为中心，通过教师和学生之间，学生与学生之间的互动，完成意义的交际。在传授知识技能、传递信息的同时注意帮助学生形成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法，以提高其获取、处理、加工信息的能力而受益终身。

2.加强形成性评估

学习者在学习过程中的表现，所取得的进步，及所反映出来的情感、态度、策略的使用等方向的发展比考试成绩更有惫义。充分尊重学生英语水平、认知风格、个性和要求，加强学习过程中学生的表现和进展的监控和评估，能够增强其学习的自信心，调动学习积极性，使之成为自主的语言学习者。

3.强调合作学习

与他人合作是有效的知识建构的关键，也是学习策略应用的核心。也可以通过多媒体提供生动活泼的近真实情境，利用人机互动进行合作学习，同时网络教学的使用能帮助学生更好的运用元认知策略，如监控和评估。合作学习可以活跃学习气氛，交流学习经脸，扬长避短，分享学习乐趣，共同解决困难，培养合作精神，学会为人处事，提高学习效率，全面发展素质。

建筑力学论文范文第3篇

20世纪90年代，建构主义理论开始在西方教育界形成，其中最为杰出的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（J.Piage）t及前苏联教育家维果斯基（Vygtsky）。在皮亚杰对于儿童认知规律研究基础上形成的认知结构主义认为，人类的认知和学习活动是自我主客体间动态平衡的双向建构过程。学习者在学习的过程中，不是被动地接受，而是主动地在已有认知经验的基础上构建起新的认知，从而使自己的认知结构得到发展。而以维果斯基的主要观点的社会结构主义则强调社会环境对学习者的重要影响，并提出了“最近发展区”理论。

二.建构主义理论在大学英语阅读教学中的应用

在以构建主义理论为框架的英语阅读教学中，课堂教学的中心应该是学生，教师只起到导向作用，充分地调动学生的积极性，把课堂教学组织好。教师可通过创设情境、展开对话、促进合作学习等方式，给学生提供平台来拓展自己对事物的认知。教师既要在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也要在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误，从而真正地发挥主导者、向导者和组织者的作用。学生则必需通过合作学习或者对话交流，激活自身原有的对世界的认知结构，并使自己对事物的认知更加丰富和充实，找到新旧知识的不平衡点，从而实现新知识体系的主动构建。

1.读前创设情境

在教学开始前，教师可根据每个单元设定的题目，创设类似的情景，使学生能将原有的信息结构和新的知识点联接起来，激活学生原有的认知结构。学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就越小。在具体教学实践当中，可以通过“brainstorming”或者“discussion”环节来实现。由教师引导学生对相关话题进行积极思考、讨论，并激活学生大脑中原本储藏的相关的背景知识。背景知识对阅读起着重要的作用。背景知识不仅指文化背景、作者生平、人物介绍、相关的英美文化教育、社会生活以及风土人情，还指人们掌握的各种知识，包括语言知识本身及已有的各种生活经验、经历，可统称wordknowledge教学过程中，激活学生背景知识，并适当地穿插新的知识，有助于学生更好地构建新的知识系统。学生也可通过其他方式掌握背景知识。如可依靠大量中、英文阅读积累，多读有关两方国家文化背景、风土人情的读物，特别是希腊、罗马文化和圣经故事。或者可以通过查阅有关工具书参考了解有关背景知识。同时，学生应该积极主动进行课外阅读。阅读的文章应体裁多样，可以包括叙述、说明文、议论文等等。阅读中应注重实用性的材料，例如广告、词典、产品说明书、商品目录、火车时刻表、外贸信函等。通过日积月累的学习，掌握阅读所需的各种背景知识。

2.读中自主协作学习

在阅读的过程中，要求学生利用已掌握的阅读技巧，自主对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括，并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。自主从宏观的角度分析语篇结构，全面领会整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点，准确把握其主旨。在这个过程中，教师并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，学生自主解决问题。阅读完课文之后，可以把学生分成若干小组进行讨论，这是构建主义提倡的学生与学生之间的社会性相互作用，即合作学习。讨论过程中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的认知结构。由于各自知识建构的不同，发言也各异。在各自的发言中，可让学生了解学习到问题的各个方面，全面认识文章内容，构建更加全面的知识体系。

3.读后及时反馈

读后反馈环节中，可由各小组派代表发言，汇报该小组的讨论结果。教师在这个环节中应充分发挥主导者、向导者和组织者的作用。适当启发和鼓励发言不积极的同学，同时防止代表发言成为某个同学的个人秀。既在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误。帮助学生找到新旧知识的不平衡点，实现新知识体系的主动构建。

三.其他阅读技巧的辅助

在以构建主义为框架的英语阅读课堂中，学生也需要掌握相对应的阅读技巧。首先学生应积极扩大个人的词汇量。因为词汇在语言中占有特别重要的地位，是语言的主体。英国著名语言学家D.A.Wilkins曾经说过，“事实上，没有语法不能传达很多东西。而没有词汇就不能传达任何东西。”因此，词汇在部分程度上决定了学生阅读的速度和质量。在学习词汇的时候，学生可借助下列方法猜测词义，逐步扩大词汇量。例如：借助词缀法、合成法、词义转换法、同义词与反义词的关系、词与词之间的关联、文章中的定义和举例猜测词义。通常所解释或说明的部分常以从句形式出现，其关联词是who，that，which。因此，在识别和确定这一类词的正确含义时，应首行识别这一类词的使用范畴，再根据其使用范畴确定其含义，必要时也可查阅词典。其次，阅读过程中可使用寻读和扫读的技巧，加快阅读速度。应用语言学和心理语言学研究证实：“不仅加深理解可以加快阅读速度，而且加快速度也能加深理解。”因为读速快的人视幅较宽，意群较长，善于组读或连读，因此能够较快朗读全句．容易抓住句子的主要意思。而且有时候阅读的时候看一两句并不能明白其意。当看完整段或者整篇文章时，便恍然大语。而读速快的人正是利用这一窍门，避开语言难点，迅速读完整段，根据上下文推断出某些不易看懂的词汇或句子，加深理解。再者读速快．阅读所需的时间就短．从而缩短整篇文章的阅读时间，对文章内容记忆清晰，利于再认。做题不易出错。最后，学生应积极主动扩大知识面，熟悉不同体裁的文章。大学英语阅读常涉及有关经济学，心理学，法律方面的文章，以及东西文化对比方面的文章。阅读文章时应注重看形式和内容。要注意文章的情感方面，体会作者的写作情感。

四.结语

建筑力学论文范文第4篇

论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’

(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。

(一)化学教学方法变革

在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。

(二)从学生已有的知识经验出发

在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。

(三)重视创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:

(四)重视互动的学习方式

建筑力学论文范文第5篇

论文摘要：音乐教学模式的发展是音乐教育改革的一个重要内容。传统的音乐教学模式已经不能适应新的发展要求，而建构主义学习理论对构建新的音乐教学模式有很大的启发。

法国社会学家涂尔干认为，教育的目的在于实现人的社会化。教育的功能就是把宏观的社会文化结构转化为学生微观的个体心理结构，而转化必然要通过学生的内化才能有效达成。因此，教育必须要以发挥学生的主体性为前提，从而促进个体的发展。

传统的音乐教学模式过于重视知识的传授，忽视作为个体的学生情感、主体性、创造性的培养。教学模式的单一，使学生的主体性没有得到有效地发挥，更不用谈潜在于学生身上的个性、意志、情感的培养。在新时代的背景下，音乐教学必须不断更新观念，从培养学生主体性、促进自我发展的角度构建新的教学模式，以适应新时期的教学要求。

一、构建主义对音乐教学模式的思考

音乐教学模式和整个音乐教学改革的发展正着眼于培养学生的主体精神、创新精神和实践精神，着眼于培养学生的自我发展能力。传统的教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的传授，因此不能有效达成上面所述的目标，而现代建构主义学习理论则为此提供了新的理论指导。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。由于个人的经验不同以及对经验的信念不同，对外部世界的理解便也各不相同，所以应该更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为墓础来构建知识。从这个角度出发，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性，强调学习过程中学习者在已有经验墓础上的主动建构，强调发挥学习者的主体意识，从而促进人的整体发展和可持续发展。这种思想正体现了音乐教学模式发展和音乐教改的价值取向。

作为学校素质教育的重要组成部分—音乐课堂曾经以其丰富的内容、活跃的气氛、多变的形式而傲视诸科、独树一帜。随着教学改革的推进和深入，各科教学都已上升了一个层次，而音乐学科相对显得滞后，在很多音乐课堂上仍然演绎着我教你唱、我说你听、我动你跟的陈旧方法，导致了学生音乐知识贫乏，创造能力差，学习方法被动，缺乏自主意识的现象。

长期以来，教师始终把自己看作一个“教者”的形象，认为自己的职责就是“传道、授业、解惑”，就是教知识，“教书”、“教师”、“授课”这些词语一方面显示了长久以来的课堂状态，一方面则又使这种思想得以根深蒂固地延续。其实，这种“行为主义”的做法就是把学生当作了灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识和经验的存储器。在这种理论指导下的教学，教师不自觉地成了课堂的主体，学生便自然形成了“从教师那儿学音乐”的思想意识。实际上，这种课堂教学是没有充分尊重学习主体、忽略学习者的音乐潜质和成长的能力、甚至可以说是扼杀他们“创造力”的课堂。

20世纪90年代以后发展起来的建构主义理论则给陈旧的音乐课堂带来了新的活力。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，要求学生由被灌输的对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而教师的角色则由“传授知识者”转变为学生学习的“帮助者”、“促进者”。

二、音乐教学模式的构建

首先，建构主义认为学习者要主动参与知识建构的过程，以自己的方式建构对事物的理解。个人有独立的理解，同时又通过合作获得的全面理解。音乐学科具有独特的灵活性和模糊性，有足够大的空间让学习者发挥主观想象。同样的学习内容往往会因个人经验、经历、价值观的不同而产生独到的见解。在教学中，音乐教师要尊重该学科原有的开放性和灵活性，在教学模式设计中要设法让学生主动参与其中，学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色，他们把教学看作是“自己”的责任，而不光是教师的事情。从教的主体而言，为了使学生主动性参与教学，教师通过一系列的设计安排尽可能地调动学生的积极性;从学的主体而言，学生主动参与教学会满足学生的各种求知需求。“主体一发展”为特征的音乐教学模式的构建，应立足培养学生的主体性，并以促进学生发展为最终目标。

作为人的本质所在的主体性，实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中，并只有在生命活动中才得以生成和提高。学生主体性在学习上主要表现为态度积极和行为积极，能自觉地参与、交往与合作;在行为方式上主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。“主体一发展”音乐教学模式侧重在教学活动中，突出培养学生的主体性意识，在丰富的音乐教学活动中收获自己的学习心得，促使学生形成良好的发展意识，能自觉地提出自我发展目标。

其次，建构主义情境教学模式使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。学习者在情境中模拟实际情况并试图找到解决问题的方法，从而获得实际中面对问题和解决问题的能力。教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。

情境性的学习呈现了知识的生存力和学生对知识的运用能力。建构主义认为，知识若是有助于解决具体问题或是能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适应的，就是有“生存力”的。音乐是一门实践性很强的学科，生活中处处可见音乐的运用，它涉及情感、人生，又包罗一切学科。社会生活中与音乐相关的问题也非常多，如对某一历史人物、事件或者某一种文化传统如何评价，如何透视、分析和评价某一社会现象等等，这一系列紧密联系社会、实用性极强的问题本身具有复杂性和挑战性，势必会激发学生学习音乐的欲望。查阅资料、调查访问、填密思考，不断从书本、社会中汲取文学、文化、历史和科学等各方面知识，再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题，这就必然会大大提高他们学习的主动性，增强他们的音乐运用能力，培养他们的创造力。构建音乐情境教学模式，将音乐的学习放到各个有趣而有意义的活动中，在问题的解决中掌握音乐知识，一定比课堂上简单的讲授更容易培养学生的能力和创造能力。这种情境化的教学可以不只依赖独立的测验来评价学生的表现，对间题的解决本身就反映了学生的学习效果，或者仅仅对学生在解决问题过程中表现出来的能力进行功能性评估。以每一个学生的相对进步来作出评价，既有积极促进进步的意义，同时也能减轻学生的考试压力，把学生从书本中解放出来。

再次，建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这个“必要的学习资料”不是支持“教”的，而是为了支持“学”的。鉴于这样的出发点，在音乐教学中构建信息技术教学模式，不仅有利于丰富音乐教学环境本身，同时对培养学生的信息搜集、处理能力，扩大自身周围的学习资料范围，促进主动学习有非常积极的作用。

音乐学科在广义程度的理解上，其知识的来源为一种工具和手段自然而然地渗透到学科的学习中，既优化了学科教学的教学过程，提高了教学质量，同时又加深了学生对信息技术的理解和应用的层次，使信息技术与音乐教学在整合的过程中相得益彰。墓于信息技术的音乐教学模式目前主要有教师运用投影、图片、录音磁带和计算机多媒体制作的课件等手段，学生墓于计算机和网络技术的自主性学习和研究性学习。

最后，建构主义学习理论强调增强个人合作的能力，主要关心这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等。他们还认为，学习首先是进入某一实践共同体的文化进程，这包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。在建构主义教学中广为采用的合作学习、交互式教学模式同样也为音乐教学开辟了一个新的领域。