生物科学导论论文

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生物科学导论论文范文第1篇

一、选择《生命科学导论》研究型教学方法

《生命科学导论》涉及基础生物学、生物科学史、细胞生物学、遗传学、分子生物学、生态学、现代生物技术与伦理学等多学科内容，知识面广博、热点问题颇多、综合性较强、更新速度快；而我院非生物专业的学生理论基础知识参差不齐、生物知识结构不完整，因此，选择研究型教学能有效地提高教学效果。经过多年教学经验的积累，在教学中，我们将《生命科学导论》课程的教学内容以专题的形式结合学生的基础和专业进行展示，即“生命系统与生物科学史”、“生物与营养健康”、“生物多样性及其保护”、“生物与环境”、“细胞与细胞工程”、“基因与基因工程”、“生物信息与生物芯片”、“仿生学与生物材料”、“生命科学伦理”。以专题形式将教材内容的主要知识点进行提炼和概括，结合学科发展的全过程动态，把相关的基础理论知识和最前沿的东西展示给学生。每个专题都有一条线索，以这条线索创设情境，让学生进行各种形式的探究、讨论来学习掌握这一线索穿起的生命科学的理论知识及相对应的生物技术。这样不仅可以照顾到各个专业不同层次的学生，而且能在教学过程中很好地将不同学科融会贯通、交叉渗透，容易形成培养学生科学素养和创新意识的教学环境，促进学生全面发展。

二、利用网络资源辅助研究型教学

研究型教学改变了学生单纯地、被动地接受知识传授的学习方式，在传统教学的基础上，更加注重发挥教师的主导作用和学生的主体作用，构建了一种开放的学习环境，为学生提供了一个多渠道获取知识并将学到知识综合应用于实践的平台。随着生命科学的快速发展，为让学生更好、更多地了解和掌握生命科学前沿和热点问题，便捷的互联网便成了研究型教学的好帮手。学生可以通过网络获知国内外生物学最新科研成果，关注生物学发展的最新动态。在教学过程中，授课老师可结合容易引起学生关注的有关课程知识点（战胜癌症、学习和记忆、基因工程、保护生物多样性、生命伦理学等）设立专题，让学生通过网络查阅国内外相关文献，然后由授课老师指导学生进行综述和汇报查阅的结果。这样不仅提高了学生的学习兴趣，加强了师生之间的交流，而且开拓了学生的知识面和研究思路，锻炼了学生阅读和分析文献的能力，培养了学生自主学习的能力，提高了学生思考和归纳能力。在课后，授课教师还可利用网络教学平台，将所讲专题与相关网站进行链接，或把学生感兴趣的话题通过精美的图片、FLASH和3D动画等方式展示，与学生继续进行讨论，交换信息，从而取长补短，促进研究型教学的深入开展。四、运用科学的方法进行多层次考核研究型教学的考核制度要体现研究型教学的过程，要运用科学合理的方法对教师和学生进行全面客观地评价。以往《生命科学导论》课程以期末考试的形式进行考核，在平常上课时间不组织任何形式的考核，考查结果只能体现学生对基础知识的掌握，这样忽略了学生学习兴趣的激发，不利于学生灵活运用基础知识能力的培养，制约了学生创新意识和创新能力的提高。实施研究型教学后考核制度实行多样综合性的评价，考核评价包括两部分：平时考查成绩（50%）和期末考查成绩（50%）。平时考查主要包括学生学习态度（20%平时考勤和上课纪律）、课堂表现（30%回答问题、上课讨论及提出问题）和平时作业（50%写小论文、课程设计、案例分析、实践操作、总结报告）；期末考查以闭卷形式考核学生基础知识、素质能力和情感价值观。考查结果不仅能体现学生对基础知识的掌握，而且也促进和提高了学生运用知识，自主地发现问题、研究问题和解决问题的能力。对学生考核结束后，教师在学生中可以进行访谈或者问卷调查，查缺补漏，不断反思，从而摸索出利于学生积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学及考核模式。对学生进行多元化、综合性的评价，不仅能真正全面地评价学生的综合能力，而且对教师的教学态度、教学内容和教学手段也是有效的评价，这样，不仅调动了教师工作和学生学习的积极性，而且促进了研究型教学正常有序地深入开展。实践证明《生命科学导论》课程采用研究型教学，能引起学生学习的兴趣，激发每个学生的潜能，培养学生创新意识、创新思维和创新能力。但在《生命科学导论》课程实施研究型教学的过程中，授课教师不仅要对该学科具有深刻的理解和宏观的调控，而且对学生的基础必须进行准确地把握，才能与学生真正进行交流，并能很好地掌握课堂上生成性的问题，做到真正启发、引导、指导学生进行研究型学习。因此，研究型教学的实施对授课教师的教学水平提出了新的、更高的要求，所以我们应不断进行积极探索与实践，并总结经验教训，循序渐进，不断地提高自己的研究型教学水平。

作者：武林芝 单位：太原大学教育学院

生物科学导论论文范文第2篇

关键词：多媒体；教学；课程；生命科学

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）23-0247-02

生命科学与我们的生活密切相关，其本质是研究生命现象、揭示生命活动规律和生命本质的科学。它的研究对象既可以是组成生命现象的生物大分子，也可以是生物个体本身，甚至可以是生态系统和生物圈，生命科学的飞速发展对人类的日常生活和社会的发展建设均产生了巨大的影响[1]。目前人类面临的一系列重大问题，如人口膨胀、食物短缺、能源危机、环境污染及疾病危害，等等，这些问题的解决很大程度上将依赖于生命科学和生物技术的进步与发展。因此生命科学被誉为21世纪最活跃的学科之一，自然科学的前沿学科[2]。生命科学素养也是大学生综合素质的一个重要组成部分[1，3]。目前，越来越多的高校开始为全校的各个专业的大学生开设生物类的课程，包括世界一流的大学，如麻省理工学院，就将生物导论等生物学基础课程开放给全校[2]。通过在大学课程中普及生命科学知识，增强生命科学素养是提高大学生综合科学素质的手段之一。《生命科学导论》是高等院校面向全校各类专业，尤其是非生物科学类专业学生开设的基础课程。由于生命科学涉及面广、内容丰富，而且发展十分迅速，不断增加新的内容，同时学生的专业差异均进一步加大了生命科学导论的教学难度。随着多媒体技术的日益发展和成熟，在现代教学中，多媒体技术教学手段的应用已成为教学改革和发展的热点[4]。运用多媒体技术，通过PowerPoint、动画、视频等多种多媒体形式和生命科学相关的专业知识进行结合。将原先大量复杂的知识更形象地呈现在学生面前，与传统的板书教学相比，具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，可以更大程度地的活跃学生的学习情绪，激发学生的学习兴趣，增强课程的教学效果，促进课程教学发展。

一、多媒体在《生命科学导论》课程中的应用

生命科学导论课程涉及了植物学、动物学、细胞生物学、遗传学、分子生物学、生态学及现代、生物技术等众多的学科和内容，涵盖的信息容量大、知识更新速度快、综合性强[3]。作为一门全校通识类的选修课程，《生命科学导论》所面向的是全校不同专业的学生，不同专业学生对生物学的知识具有不同的实际需求，教学过程中需要兼顾不同专业学生之间的基础差异性，因此在授课时针对不同专业的学生提供不同深度的教学内容。目前的多媒体教学的最主要方式体现在PPT教学，与传统的板书教学相比，PPT具有图文并茂，便于讲解和记忆的优点，对于生物专业知识接触较少的工科和文科专业的学生在学习非专业知识时也可以节省很多精力[5]。采用PPT进行授课，可以将学生的精力集中在听课而非记笔记上，提高了教学的效果，同时也方便学生在后期随时进行查阅和回忆之前的课程内容。对于有一定生物基础知识的农科和理科学生，具有一定生命科学相关基础的学生，应当适当地增加一些知识的深度，需要对基础的知识点进行讲解的基础上引入一些新的技术和研究，激发学生对于生命科学领域进一步进行探索和了解的欲望。然而，PPT的平面图像对于一些较为抽象和复杂的技术原理无法很好的进行展现，可能会增加学生的学习负担，丧失学习兴趣。教学动画在国外生物方面的课程中已有不错的发展，许多优秀的教材中附带有大量的与教学内容相关的动画，同时一些研究者也渐渐开始在论文中利用动画或者影像来更为直观地表述自己的结论，或是将制作的动画或影像连接到自身的主页上，帮助其他研究者进行了解[4]。在常规的平面图像中，筛选、引用和制作生命科学导论相关的教学动画可以帮助学生更好地了解和吸纳教学内容，提高教学质量。此外，目前国内外媒体制作了许多精美的纪录片，比如中央电视台制作发行的《森林之歌》系列、英国广播公司（BBC）制作的《生命》系列、美国公共电视网（PBS）制作的《自然》系列等，这些纪录片或介绍了自然生态的伟大，或展现了生命的神奇，或介绍了快速发展的新兴技术，均可以与专题内容相结合。通过观看纪录片，学生可以更直观地去了解新的研究进展，提升学生的兴趣，拓展学生的视野。

二、多媒体在教学中应用的优势

多媒体的应用在《生命科学导论》的教学中具有很大的优势。随着科技的发展，越来越多的课堂脱离了原先的板书模式，授课模式逐渐由文字化走向图像化，而图像化也开始脱离原先静态的模式，走向动态。例如，在进行动物免疫系统的介绍时，仅用文字配合图片的讲解的时候，对于有一定生物学基础的学生来说或许较易于接受，但是对于一些文科类的学生，较多专业信息的涌入和单一的过程示意图很容易使他们失去学习的兴趣，而如果将各类免疫细胞，如T细胞、白细胞、巨噬细胞等免疫细胞用卡通的形象描述出来，表述成为人体内的士兵，将免疫细胞对病原体进行防御的过程用动画表述出来。短短的几分钟的动画就可以将原先枯燥乏味的原理化虚为实，帮助学生对于人体的免疫系统有了一个简单的了解。鲁迅先生曾说：“用活动电影来教学生，一定比教员的讲义好，将来恐怕要变成这样的。”在《生命科学导论》的教学中，纪录片的应用也是如此，特别是在生态环境方面的介绍中，由于课堂的局限性，许多学生对于生态环境的接触仅仅限制在了书本上的介绍，在对“生命多样性”一章进行讲解之时，文字和数据大段地标示出了目前生物多样性所面临的严重威胁，对于不少学生来说，因为没有切身的体会，很难感受到这些数据的冲击性。由于生态环境问题的日益严重，许多国家都制作了精美的纪录片向公众展示保护环境的重要性，对于学生来说，在进行教学的时候适当地引入这些纪录片比单纯的罗列数字更能够让他们理解环境保护的意义。例如《最孤独的动物》这部纪录片，表述了包括孤独乔治在内的若干种已灭绝或濒临灭绝的生物的困境，这些生物的日常生活、生存环境以及那些为保护他们而努力的生物学家的工作都通过摄像机直观地展现在了学生面前。引发他们的思考和对环境保护的意识。此外，生命科学作为21世纪的领军学科之一，其发展日新月异，通过书本进行知识传播的更新频率有限，学生无法通过书本的学习了解到新兴研究的发展。多媒体则不同，新的信息影响可以通过网络和电视平台进行传播，将其适当地引入到课堂中，不仅丰富了学生的知识储备，也扩展了教学内容。

三、多媒体在教学应用中的弊端

虽然多媒体在教学中的应用优势明显，但是仍然存在一些不足。首先是幻灯片、动画等影像的使用，其原始目的是使学生能够将精力集中在听课而非记笔记上面，但是也会导致部分学生上课不认真，在课堂上不去记录笔记和听课，下课后直接拷贝课件，这反而失去了学习的积极性。其次，过多地引入动画和视频有可能分散学生的注意力，让学生有一种走马观花的感觉，相较于文字，影像固然更能够吸引学生的注意力，然而学生会存在抓不住重点，难以对影片中的专业知识点进行归纳总结的状况。导致无法达到教学目的，教学质量反而下降的情况[4]。同时，引入影像进行教学有可能会使学生忽视了教师的主导地位[6]。在课堂上，教师的主要工作是引导学生去理解和吸纳新的知识信息，多媒体作为一个辅助工具，应该起到帮助学生理解、掌握知识的目的，但是并不应该取代教师的作用。若是教师过于依赖于多媒体的帮助，反而会丧失了其在课堂中的主导地位，导致无法正常地与学生进行交流，从而致使无法完成教学目标。

四、结论

综上所述，在进行《生命科学导论》的教学中，适当地引入多媒体形式的教学更有助于学生学习和理解生命科学知识以及熟悉生命科学技术。相较于传统的板书模式，多媒体的应用可以帮助学生更好地理解所需接受的知识，调动学生的学习积极性，提升教学质量。然而，凡事有利则有弊，过多地引入多媒体动画、影像等资源则容易使学生失掉重点，在学习理解上存在偏差。而教师如果过度地依赖于多媒体，则会导致无法进行正常的教学活动，丧失其在课堂上原有的主导地位，多媒体的应用反而会带来负面的效果。因此在使用多媒体教学的时候应该遵循适度原则，教师应当及时地帮助学生进行归纳总结，从而保证教学质量，提高教学效率。

参考文献：

[1]李娜，毛永强.“生命科学导论”公选课的教学改革初探[J].长春理工大学学报，2011，（10）：120-1.

[2]李遂焰，吴坚，李萍.生命科学导论课程建设与教学改革的几点体会[J].教育教学论坛，2014，（29）：94-5.

[3]陈阿琴，陶贤继，刘其根，等.关于生命科学导论课程教学改革的思考[J].教育教学论坛，2013，（06）：42-3.

[4]厉建中，胡振林，邱磊，等.多媒体在专业课《基因工程药学》教学中的应用[J].陕西教育（高教版），2009，（10）：333.

[5]高勇，陈建民，王汉林.多媒体动画在基因工程教学中的应用[J].教育研究，2015，25（2）.

生物科学导论论文范文第3篇

1科研素养是基础医学专业学生能力培养的核心

基础医学是现代医学的基石，基础医学的专业人才立足于医学，以科研为手段，运用科学方法，解决医学问题，推动医学进步。复旦大学基础医学专业的培养目标中明确指出该专业将培养学生具有宽厚的科学基础和扎实的医学基础理论，并且富有创新思维，是具有基础医学教学潜质和科学研究实践能力，具备开展医学教学和科学研究独立工作能力的高级医学人才。由此可见，科研素养是基础医学专业学生能力培养的核心。科研素养以科学知识为基础，科研能力为架构，科学精神和创新意识为内涵，科研道德为保障。培养学生的科研素养是专业的需求，也是本科教育的重要内容，只有学生个体具备良好的科研素养，才能适应基础医学领域不断的变革与突破，甚至成为推动学科发展的栋梁之材。

2科研素养是基础医学专业学生的主观诉求

2015年1月，复旦大学基础医学院在2014级基础医学专业新生中开展关于本科生科研基础的问卷调查，并选取与该专业相同学制，一年级合并授课的法医学专业进行比照。调查提示基础医学专业学生对科研素养的培养有更强烈的主观诉求。

2．1基础医学专业学生对于学位有更高的要求，而科研能力正是医学研究生培养的核心

根据入学后第一学期末在2014级大一新生中的调查，关于个人的学位规划，基础医学专业的学生中仅有3%选择学士，有16%的学生选择硕士，高达53%的学生选择博士，另有28%的学生尚未能做出决定，但就此问题尚未考虑的学生数为零。而在法医学专业中，选择学位规划为学士、硕士或博士的同为17%，38%的学生未能做出决定，另有11%的学生尚未考虑此问题。相比可见，基础医学专业的学生自入学之初就在学位上有很高要求，明确希望进入研究生阶段学习的近70%。

2．2基础医学专业学生对科研的热情是培养科研

素养最有效的动力与保障在调查中，基础医学专业有53%的学生已经参与过各类科研讲座，而同期法医学专业学生仅有39%的参与率。同时，不论哪个专业的学生听讲座后都表示有所收获，选择没有收获或其他选项者为零。SCI论文是国际公认的进行科学统计与科学评价的主要检索工具。在调查中，53%的基础医学专业学生表示对此有所了解，在法医学专业中，该比率为33%。此外，两个专业的学生对于各类本科生科创项目的知晓率都为94%。

2．3基础医学专业学生良好的科研理解能力是提升科研素养的前提

本次调查的对象都是大一新生，并且第一学期的课程设置除通识教育外，其余课程集中在高数、物理和化学，并无专业的文献检索与阅读课程。但在尝试过阅读SCI科研论文的学生中有55%的学生表示能部分理解文章内容。对于阅读中文科研论文，75%的基础医学专业学生表示有过经历，其中高达88%的学生表示能部分甚至基本理解文献内容。

3科研素养培养方案因对象因阶段而异

科研素养的培养不可能一蹴而就。随着学生入学后专业知识的不断积累，根据年级不同，学生特点和能力不同，培养方案在不同阶段也有不同的目标和内容。

3．1自入学伊始，敞开科研大门，感受学术熏陶

依托复旦大学丰富的学术资源，每学年都有来自各领域的专家、教授来校开展多种学术活动，而调查也证实在入学的第一个学期，基础医学专业有半数学生参加了各种讲座。尤其各国院士和学术大师，其讲座除涵盖专业领域知识外，更注重科研思维的培养和构建。这些成功者的经验分享对于初学者而言虽未必能体味其中的深刻，但在开拓视野，接触世界顶尖学术成果同时潜移默化的熏陶却必然影响着这些选择基础医学为专业，以成为医学教学与科学研究双重人才为培养目标的学生，有助于学生形成与之相适应的科研思维方式。

3．2从低年级开始，设置相关课程，展开系统培养

第一学年开设现代生物科学导论，使学生直面科学最前沿，在科研与学生个体间建起桥梁;第二学年开设医学生综合素养、医学文献检索与利用等课程，系统教授科研实践所需的思维方式和基本技能;第三、四学年开设医学科研思维训练与科研实践系列课程，使学生在已有一定专业知识的基础上，理论联系实际，认识并理解做好科研既需要有扎实的知识、活跃的思维、乐观的态度，也离不开辛苦的实践，枯燥的重复和严谨的探索。此外，复旦大学在一年级新生中全面推进的通识教育和本科生培养中的书院模式都更利于培养学生具有开阔的视野、独立的思考和丰富的想象力，而这些也都是科研素养的重要内涵。通过课程的系统培养与课堂内外的各种熏陶，基础医学专业的学生在本科阶段早期即可树立起科研意识，形成良好的科研习惯，为日后获得较高的科研成就打下扎实的基础。

3．3二年级起，配备科研导师，体验课题实施过程

基础医学专业学生入校以后，复旦大学基础医学院即根据学生不同阶段，配备各类导师。自二年级起，学院按每三名学生为一小组，配备一位科研导师，组织学生开展多种学术活动，包括有主题的文献检索、阅读和汇报;通过组会活动，介绍学术进展，组织学生开展学术讨论;指导学生参与科研导师所在的课题组活动，与研究生一起，学习实验设计，尝试实验操作，分析实验结果，体验课题实施过程。科研导师本身都是具有博士学位，负责各级科研项目的教授、副教授、研究员、副研究员或高年资讲师，而所在的课题组往往是国家重点学科、重点实验室的组成部分。学院还制定了《导师组活动记录手册》，使导师组活动规范化，也利于反馈和评估。通过严格的导师组活动，帮助学生熟悉并学会科研论文的查阅，培养学生的科研思维方式，使学生了解基本的科研项目运行模式，自然而然地参与科研项目的多个环节。同时，学生间自发的交流又便于其了解不同领域、不同课题组的运行，一方面避免了日后选择科研方向时的茫然或冲动，另一方面，学科交叉也是当今科学前沿发展的方向。

3．4水到渠成，设立科创项目，实践所学所想

大学生的科创能力是衡量学生综合素质的重要标准，国内各高校、学院对此都格外重视。以复旦大学基础医学专业学生为例，其可申报的科创项目就有复旦大学设立的君正、望道和曦源项目以及基础医学院设立的正谊学者等本科生科创活动。这些项目鼓励学生独立申报课题，申请参加同一项目的学生可来自不同院系。为保证教师有足够时间对学生进行科研指导，学校或学院都明确一位教师一次只能担任一个项目的指导。项目由学生在导师的指导下自报课题，通过竞标获得立项资格和获取科研经费。经费直接拨入学生账号，由学生全权支配使用。此外，学院在课题实施过程中组织中期考核，课题结束时进行汇报，并由专家进行评估，这些也是项目能提高学生科研相关能力的关键环节。通过项目设立和实施全过程中有的放矢的指导，帮助学生在课题实施中发现问题、面对问题、解决问题，通过实践不断培养科研能力，提升科研素养。以学生为主导的科创项目的创立和实施极大地激发了学生的科研热情，而项目实施过程更提供了学生从提出假设、争取课题到实施、汇报、小结的各方面实践机会，使学生的科研素养在实践中大幅度加强和提升。

4展望

生物科学导论论文范文第4篇

在古典社会学家当中，只有马克斯·韦伯摆脱了历史哲学思想的前提和进化论的基本

立场，而且把欧洲的现代化理解为具有普遍历史意义的合理化过程的结果。韦伯用一般的

经验研究揭示了合理化的过程，但他并没有从经验主义的角度曲解合理化过程，没有使合

理性内容在社会学习过程中消失殆尽。韦伯留下来的著作都是一些断片；但合理化理论是

其中的一条主线，我们可以用它把韦伯的理论全貌建构起来；这些解释视角在20世纪20年

代的哲学讨论中一度占据主导地位【1】，可是，后来被严格的社会学研究（比如对《经

济与社会》的研究）排挤到了一边，但在最近的韦伯研究中又开始抬头【2】。这些观点

认为，韦伯的著作是一个整体；而由此恰恰暴露出了一些有益的矛盾。宗教历史的解神秘

化过程是西方理性主义出现的一个必要的内在条件，韦伯分析了这个过程，而且借助的是

一个复杂而含糊的合理性概念；相反，合理性概念在分析社会合理化的现代过程中可以把

有限的目的理性当作主导观念。韦伯、马克思以及霍克海默和阿道尔诺所使用的都是这个

概念。我想首先对他们的三种观点概略地加以比较，由此来阐明我的提问立场【3】。

马克思认为，社会合理化就是生产力的大发展，具体而言，就是经验知识的增长、生

产技术的改进、社会劳动力的有效动员、训练以及组织等。相反，生产关系是社会权力的

分配制度，也是生产工具的调节制度，只有在生产力所发挥的合理化压力下才会出现变革

。韦伯对资本主义经济和现代国家的制度框架则有另外一番评价，他认为，资本主义的制

度框架不是束缚合理化力量的生产关系，而是目的理的亚系统（Subsysteme），正

是在这些亚系统当中，西方理性主义才获得了社会意义。当然，韦伯也对社会关系的物化

（作为官僚化的后果）表示担忧，因为它遏制了合理的生活方式。霍克海默和阿道尔诺以

及后来的马尔库塞，都是从韦伯的角度去理解马克思的。在工具理性范畴下，统治自然的

合理性与阶级统治的非理性融为了一体，获得解放的生产力加固了异化的生产关系。《启

蒙辩证法》（DialektikderAufklaerung）消除了韦伯面对合理化进程尚还抱有的矛盾

，他们毫不犹豫地纠正了马克思的实证立场。知识和技术，在马克思看来是一种绝对的解

放力量，可它们自身却成为了社会压迫的工具。

我在这里关注的不是三种立场究竟有怎样的正确性，而是它们共有的理论弱点。一方

面，马克思、韦伯以及霍克海默和阿道尔诺都认为，所谓社会合理化，就是指行为关系当

中工具理性和策略理性的增长；另一方面，他们又都在思考，一种总体性的社会合理性究

竟是意味着一种自由生产者的大联合，还是意味着一种合理的道德生活方式，或是与自然

的和谐相处。而合理化的经验过程的相对价值，可以用总体性的社会合理性来加以检验。

但是，这样一种总体性的合理性概念，必须和生产力、目的理亚系统以及工具理性

的总体承担者处于同一个水平上。可惜，事实并非如此。在我看来，原因一方面在于行为

理论过于狭隘：马克思、韦伯以及霍克海默和阿道尔诺所确定的行为概念还不够完善，不

足以把社会行为中的一切社会合理化内容全部囊括进去【4】。另一方面，则在于行为理

论和系统理论的基本概念混杂不清：行为取向和生活世界结构的合理化，同行为系统复杂

性的增加并不是一回事【5】。

一方面，我想在开始的时候就交代清楚，韦伯是在一个科学语境中接手合理性问题的

，他摆脱了19世纪历史哲学以及带有历史哲学色彩的进化论的前提。合理化理论不属于社

会学作为科学而必须抛弃的推理遗产。社会学是踏着苏格兰道德哲学和早期社会主义的足

迹逐步发展成为一门学科的，它有着自己的问题和理论，主要关注的是现代社会的形成与

发展【6】。在此过程中，社会合理化已经成为了一个主题：在18世纪，历史哲学探讨了

这个主题；到了19世纪，进化主义的社会理论又接手并转化了这个主题。我想简略地回顾

一下社会合理化问题的早期发展历史，以便阐明韦伯所面对的实际问题。

孔多塞的《人类精神进步论》（Esquissed\unTableauHistoriquedesProgres

deL\EspritHumain，1794）一书囊括了历史哲学思想的最重要的主题【7】。合理性

模式是由计算性的自然科学提供的，主要是牛顿的物理学。它发现了\研究自然的真正方

法\；\观察、实验以及计算\是物理学揭示自然秘密的三大工具。和康德一样，孔多塞

也深信这种科学的\可靠过程\。科学成为了一般认识的范式，它把迄今为止的一切哲学

都变成了单纯的意见：\数学和自然科学构成了两大分支。由于数学和自然科学所依赖

的是计算和观察，它们的学说不受不同学派的意见的左右，因此，它们和哲学分离了开来

\【8】。

孔多塞没有象康德那样去努力揭示认识方法的基础以及科学理性的条件；孔多塞关注

的是韦伯所说的科学的\文化意义\；也就是说，孔多塞关注的问题是：依靠方法导致理

论知识的增长，这会对人类精神的进步以及整个文化生活关系产生怎样的影响。孔多塞试

图根据现代科学的历史模式，把人类历史理解为合理化的过程。他的思考主要包括以下四

个方面的内容：

（a）首先，孔多塞根据科学进步模式重新解释了至善（Perfektion）的概念。至善

不再象亚里士多德传统所认为的那样，意味着事物内在终极目的（Telos）的实现，而是

意味着一个完善的过程，这个过程尽管方向明确，但一开始目的并不具体。至善被解释成

了进步。孔多塞在他的著作中试图阐明：

\自然的完善并没有给人的能力（perfectionnementdesfaculteshumaines）设定

界限；人追求至善的能力是不可意料的……其界限只有一个，就是星球的存在时间，因为

自然让我们无法摆脱时间的约束\【9】。

人类精神的进步不受人类内在终极目的的限制，它们是在偶然条件下实现的。进步概

念与学习观念联系在一起。人类精神取得进步，并不意味着向终极目的又接近了一步，而

是意味着人类自身的智力获得了有效的证明；也就是说，人类精神取得进步，所要归功的

是一种学习机制（Lernmechanismus）。学习过程就是从知性上克服障碍的过程；孔多塞

认为，\我们的知性观念\依靠的是\一种紧张关系：一边是我们揭示真理的手段，另一

边则是自然对我们的反抗\【10】。

（b）自然的反抗包括先见（Vorurteil）和迷信。自然科学模式的认识概念似乎把

传统的宗教观念、哲学观念、道德观念以及政治观念等统统都给否定掉了。面对这种传统

的力量，科学的启蒙作用日甚一日。科学作为一种独立于神学和人文主义修辞学的亚系统

，在18世纪末获得了长足的制度化，以致于科学发现的组织形式成为了国家和社会的样板

制度。启蒙成为了一个政治概念，代表的是人类在实践中提炼科学知识，进而摆脱先见的

过程；用孔多塞的话说，启蒙是一个政治概念，说明的是哲学对公众舆论的影响过程。科

学进步要想转变成社会生活的合理化，科学家就必须承担起教育公众的使命，以便使他们

自身的工作原则成为整个社会交往的原则。科学家作为启蒙者，试图把他们享有的权利

\大声宣布出来\，这个权利就是：\任何一种意见都要接受我们自身理性的检验。……

这样，在欧洲很快就出现了一群人，他们的工作不是揭示或论证真理，而是传播真理。他

们的使命就是要直捣一切先见的老巢，因为有了先见，人们就到教士和教派、政府和传统

的社团那里去寻求庇护；他们的荣耀在于，消除民众中的谬误，而不是要拓宽人类知识的

界限\。当时还身险囹圄的孔多塞进一步补充说：\科学家的使命就是要追求知识的进步

，他们这样做既充满着危险，也蕴藏着用途\【11】。

（c）启蒙概念是一个纽带，把科学的进步观念与认为科学也致力于道德完善的信念

联系在一起。启蒙要求人们在与教会、国家等传统暴力机器的斗争过程中，拿出自己的勇

气，运用自己的知性，也就是运用自己的自主性和成熟性。此外，启蒙的激情还源于这样

一种经验，即：道德实践的先见实际上已经被科学的批判力量动摇了。\一切政治谬误和

道德谬误都是出于哲学谬误，而哲学谬误本身又是与物理学谬误联系在一起的。没有一种

宗教体系或超越自然的迷狂，不是出于对自然规律的无知\【12】。因此，孔多塞认为，

不仅要通过批判去信奉科学，而且要借助科学帮助解决常规问题：

\数学和物理学都是为了让技术更加完善，使之满足我们最基本的需求：道德科学和

政治科学的进步，对决定我们感知和行为的动因产生了影响，这点难道不是自然的必然规

律造成的？\【13】。

孔多塞所说的包括道德实践问题、学习的认知问题以及学习过程的科学组织问题。人

类有能力\获得道德概念\，同样，人类也有能力让道德科学达到自然科学已经取得的水

平：

\自然科学值得信赖的唯一理由在于：自然科学认为，决定宇宙现象的普遍规律，不

管我们是否了解，都是必然的和永恒的；可是，这个原则对于人的知性能力和道德能力所

发挥的效力，为何比其他的自然进程来得要微弱？\【14】

（d）但是，如果启蒙能够依靠人文科学，而且，人文科学的知识进步和自然科学的

知识进步一样在方法论上获得了保障，那么，我们就不仅可以期待个人的道德有所进步，

也可以指望文明的共同生活方式也取得进步。和康德一样，孔多塞也认为，文明的进步意

味着建立起一个保障公民自由的共和制度、一种确保永久和平的国际秩序，以及一个加速

经济增长和技术进步，进而消除或补偿社会不公的社会制度。孔多塞希望消灭\在两性之

间制造不平等的先见\【15】；也希望消灭犯罪和堕落，在卫生和医药方面消除贫困和疾

病；孔多塞认为，\未来一定会出现这样的局面：死亡只是外在不可抗拒力量所导致的结

果\【16】。

换言之：孔多塞以为，相对于死亡，生命是永恒的。这是18世纪历史哲学思想的典型

观念，尽管它在法国大革命的一个同时代人那里才获得完整而明确的表述。当然，也正是

这种激进的态度才暴露出了历史哲学思想中的断裂。主要有四个论断后来遭到了质疑，并

促使历史哲学的现代观发生转型。

首先，孔多塞必然会设定一些前提，因为他认为，直线性的进步概念所立足的是现代

自然科学的科学进步概念。（a）他设定，物理学历史以及把物理学当作样板的科学，可

以说有一个连续的发展脉络。相反，当代后经验主义科学理论强调，理论的形成与范式之

间没有瓜葛；后经验主义科学理论指出，科学理性的连续性不是建立在理论层面上，而是

建立在理论关系层面上，也就是说，建立在不同范式之间的复杂关系当中。更具有冒险性

的是另一个假设（b）：迄今为止，宗教学说和哲学学说所解答的一切问题，不是变成了

可用科学加以合理解决的问题，就是成为了假问题，在客观上消失不见了。孔多塞希望能

克服死亡，这并不奇怪。其中隐藏着这样一种观点，即：偶然性经验和意义问题，迄今为

止一直都是用宗教来加以解释和解决的，现在会有巨大的缓解。否则，就会留下一些无法

合理解决的问题，它们必定会对科学解决问题的能力产生很大的制约。这是韦伯的一个出

发点，他试图由此去追踪社会合理化的过程，而且依据的还不是科学的发展过程，而是宗

教世界观的发展过程。

其次，孔多塞是18世纪的产儿，他未能搞清楚，如果从现代科学合理性的角度去把握

人类历史的同一性，他所提出的普遍主义要求会有多大的有效性。孔多塞并不怀疑，总有

一天，所有的民族都会\接近象法兰西人和盎格鲁-美国人这些最开化、最自由、最没有

先见的民族已经达到的文明状态\【17】。

对于这个信念，孔多塞的论证是：和自然科学一道形成的合理性，并不是西方文明所

特有的，而是人类精神内在所固有的。这种关于普遍理性的假设，首先遭到了历史学派，

后来又遭到文化人类学的质疑；直到今天，这依然是一个有争议的话题，关于这一点，本

书导论在讨论合理性争论时已有交代。但是，对于历史哲学在19世纪的进一步发展具有深

远影响的，则是其他两个假设。

再次，正如我们看到的，孔多塞把科学进步的认知内容与成熟的道德实践内容联系在

一起；所谓成熟，就是指摆脱了教条和自然的权威。孔多塞使用的是前批判的\自然\概

念，这个概念曾出现在康德的历史哲学著作中，被用来确定理论理性与实践理性的同一性

。这种同一性在孔多塞那里没有构成问题，尽管从休谟（D.Hume）以来，人们已经清楚

地认识到，关于道德理论和国家理论的规范命题无法从经验科学的命题当中推导出来。最

初，这是从康德到黑格尔的哲学所探讨的主题。黑格尔的法哲学在理论理性与实践理性之

间建立起辩证法中介，这个中介在马克思那里进入了社会理论，而且通过双重渠道：

一方面，马克思批判了哲学反思的自足性。随着黑格尔辩证法逐步与时代合流，理论

与实践的中介成为一个永恒的主题。实践理性所涉及的问题，再也不能只用哲学的手段来

加以解决了；它们跨越了纯粹论证的界限：批判的武器需要对武器加以批判。用实践手段

来进一步发展理论，不会揭示出太多的普遍性内容；值得提及的，就是革命理论了【18】

。

另一方面，在用非批判的手段把握辩证法概念的过程中，黑格尔又引起了重视；理论

理性与实践理性的同一性深入到了政治经济学批判的基本概念当中，以致于理

论的规范基础至今还模糊不清。的模糊内容不是被回避了，就是被遮蔽了，因

而还没有得到彻底的清理：被回避了，是因为马克思的社会理论分解成了社会研究和道德

社会主义（阿德勒）；被遮蔽了，既是因为正统派用黑格尔来限定马克思（卢卡奇，科尔

施），也是由于被等同于19世纪的自然主义发展理论（恩格斯，考茨基）。这

些理论为历史哲学最初探讨的合理化主题进入社会学领域铺平了道路【19】。

对于这些理论来说，重要的是孔多塞历史哲学的第四个假设。孔多塞如果认识到，不

断改进的理论知识具有经验意义，他就会把文明的进步还原为人类精神的进步。任何一种

解释命题，一旦从合理化的角度去理解历史现象，其出发点就必然是：知识和认识的论证

力量具有经验意义。但是，孔多塞既没有深入研究学习机制和学习过程的前提，也没有解

释清楚，认识是如何转化成技术进步，经济增长以及社会合理组织的；更没有注意到，认

识会带来预料之外的副作用。孔多塞所信赖的是精神的自发作用，也就是说，孔多塞信以

为，人类的知性依靠的是知识的累积，而随着知识的不断扩散，又会反过来对文明的进步

产生影响。当然，这种自发性表现为两个相互矛盾的方面。从参与者的实践角度来看，文

明的进步是知识普及的结果，是哲学家影响公众舆论的结果，是改革学校教育和大众教育

的结果。这些启蒙实践的目的是要推动人类精神不断进步，但它们自身都是历史哲学的产

物，因为它们第一次从理论上揭示了人性的过程，以便让那些参与者能够在实践中进一步

推动这个过程。从科学家的理论角度来看，文明的进步是一些可以用自然规律解释清楚的

现象。从实践角度来看，合理化表现为一种有意志和有意识的交往实践；而从理论角度来

看，合理化表现为一个合乎规律的认知过程。这两个方面紧密相连；但是，只要我们从唯

心论的角度认为人类精神是一种权力，它有着自己的逻辑和动力，上述两个方面就可以和

谐地联系在一起。

在这个方面，19世纪的发展理论（在斯宾塞那里达到完善）对历史哲学的合理化主题

作出了重大修订：它们从达尔文主义的角度认为，文明的进步是有机系统的发展【20】。

解释渐变的范式，不再是科学理论的进步，而是类的自然进化。这样，合理化主题就进入

了社会进化领域。视角的转变，有助于我们更好地把握19世纪的主要历史经验：

--随着工业革命的兴起，生产技术成为社会进化的一个重要纬度。生产力的发展最初

并不意味着科学技术的应用；生产力的发展成为一种模式，这个模式比现代自然科学的发

展模式更有助于我们从经验的角度把握社会进步。

--政治变革也是这样。政治变革始于法国大革命，结果是资产阶级制度的建立。

进步在资产阶级自由的制度化过程中的反映，比在人文科学中要清楚得多，因为人文科学

的发展本身还是一个问题。

--最后，随着资本主义的壮大，经济发展成为一个具有独立功能的亚系统，当代政治

经济学用循环模式对此有清楚的描述。这样既形成了整体主义的视角，使得无须再把社会

分工现象还原为个体的聚合；也出现了功能主义的视角，使得我们能够把社会比作有机体

，进而看作是自我持存的系统。

前两个主题有助于我们从经验主义的角度把合理化过程解释为增长过程；第三个主题

则使得社会史更加合乎达尔文建立起来的自然史进化模式。这样，斯宾塞（H.Spencer）

就可以建立起一种社会进化理论，它剔除了历史哲学的模糊唯心论，把文明的进化看作是

自然进化的延续，进而使文明的进化彻底合乎自然规律。

科学的发展，资本主义的壮大，国家的建立以及现代管理制度的形成等，所有这

些趋势可以说都是一些经验现象，是社会系统结构分化的结果。我们无须再把它们仅仅看

作是内在精神历史（可以还原为学习过程和知识累积）的经验标志，也无须再把它们解释

成历史哲学意义上的合理化标志。

通过对孔多塞提出的四个历史哲学基本假设的考察，我们可以把维多利亚时代的发展

理论简单地概括如下：它们既没有对启蒙的理性主义，也没有对启蒙的普遍主义提出质疑

，因此它们还没有意识到欧洲中心论所面临的危险；它们还在重复自然主义的错误结论，

当然，这一点不太显著，因为它们至少提出要用关于实践道德进步的价值判断去解释关于

进化的理论命题；另一方面，它们也更加紧密地依靠社会科学，用（偏向生物学的）经验

科学的进化概念，来填补历史哲学关于历史规律的唯心主义论述所遗留下来的空白。

韦伯重新接手合理化主题，并使之成为一个社会学的问题；主宰当时科学史语境的，

是对19世纪进化论的批判。批判的焦点可以用上文的关键词来加以明确。在这里，我将从

反方向来清理历史哲学的上述基本假设：批判的焦点是进化决定论，道德自然主义以及发

展理论的普遍主义和理性主义。

进化决定论(EvolutionaererDeterminismus)：从兰克（L.v.Ranke）和萨维尼（

F.K.v.Savigny）开始，精神科学就在历史学派内部逐步形成了，而且一直伴随着方法

论的反思【21】。这些方法论的反思最迟到狄尔泰就已经发展成熟，即发展成为一种历史

主义（Historismus）。历史主义批判既针对辨证的历史理论和社会理论，也针对进化主

义的历史理论和社会理论。我们这里主要关注的是这场争论的结果，亦即否定为自然主义

文化寻找发展规律的做法。历史主义认为，文化就其本质而言，是一个由意义关系建构起

来的对象领域，表现出来的是结构主义的合规律性，而非规约论（nomologisch）的合规

律性，更不是进化的合规律性。具有反讽意味的是，历史主义把文化科学与生物科学，或

者说，与自然科学的样板区分了开来；正是历史主义的这一做法，促使了韦伯重新从非历

史主义的合理化角度，去提出现代社会发生和发展的问题。如果我们认真对待历史主义的

批判，朝向一定目标的渐变就必然会被还原为意义关系或观念的内在逻辑，而非社会系统

的进化机制；人们也必定会从结构主义的角度，而非根据社会进化的规律，来解释这一渐

变。此外，韦伯的这种历史主义遗产彻底妨碍了人们正确对待系统功能主义当中的一些值

得注意的内容。

道德自然主义(EthischerNaturalismus)：韦伯自身属于德国新康德主义西南学派的

传人【22】。就精神科学和文化科学理论而言，文德尔班（H.Windelband）和李凯尔特

（H.Rickert）同狄尔泰以及其他历史学派哲学家的立场是一致的。但在与社会科学进化

主义理论的争论过程中，新康德主义超越了其二元主义的科学哲学，发挥了一种特殊的影

响，而且是因为他们的价值理论。新康德主义在方法论层面上区分了实然（Sein）和应然

（Sollen），区分了事实的断定和价值的判断，并且在实践哲学中坚决反对一切道德自然

主义。这就是韦伯在价值判断论证中的立场背景。韦伯批判进步概念和进化概念，正是因

为它们在经验科学中发挥了潜在的规范作用。韦伯对于道德领域中的自然主义错误结论十

分敏感，甚至对于描述命题和评价命题的泛滥也十分敏感；韦伯的这种敏感受到了康德和

新康德主义价值哲学的影响，当然，这种敏感也有负面作用，它在韦伯那里和一种非康德

的历史主义观念联系在一起，这种观念就是：怀疑实践理性的论证力量。韦伯在方法论层

面上坚决反对道德认知主义和道德自然主义。

普遍主义(Universalismus)：19世纪的精神科学和文化科学更加关注社会生活方式，

传统，价值以及规范的变化范围。历史主义把自身传统和思维方式的相对性经验归纳为如

下问题：即经验科学中设定的合理性标准难道自身不是有着时空限制的文化，亦即现代欧

洲文化的组成部分，因而丧失了其普遍有效性要求。但是，对于多元文化当中是否也会出

现认识论相对主义这个问题，历史主义处理得比较草率。精神科学主要探讨的是有文字记

载的文化传统，它给人的直观印象是：不同的文明在原则上是平等的；文化人类学研究的

则是古代社会，它对古代社会与现代社会之间的发展差别轻易不会无动于衷。此外，功能

主义文化人类学当中从来没有出现过这样的危险：即一边用进化决定论批驳一切合规律性

的规约论（nomologisch）分析，另一边却得出相对主义的结论。正如我们在后文中将会

看到的，韦伯在这场争论中所持的是一种谨慎的普遍主义立场；他认为，合理化过程并不

是西方所特有的现象，尽管综观一切世界宗教，合理化只有在欧洲发展成为一种理性主义

，这种合理主义一方面具有特殊性，即为西方所特有，另一方面又具有普遍性，也就是说

，它是现代性的普遍特征。

理性主义(Rationalismus)：在历史哲学和发展理论当中，科学和技术是合理化模式

。我们有充分的理由证明它们具有范式特征，这一点韦伯也没有否认。但是，要想充当进

步概念和进化概念的范式，就必须从启蒙或实证主义的角度对科学和技术加以评价，也就

是说，必须把科学和技术看作是解决问题的有效机制，它们对于类的历史具有重要意义。

19世纪末的资产阶级文化批判以尼采以及生命哲学家为代表，他们所反对的就是这种准形

而上学的评价方式。韦伯也未能摆脱对科学文明的悲观主义评价【23】。他坚决反对合理

化过程在现代社会中脱离道德的价值趋向，而放任自流。因此，科学和技术在他的合理化

理论中失去了范式的地位。韦伯集中研究的是目的理制度化的道德-实践基础。

注释：

1.洛维特（KarlLoewith）：《马克斯·韦伯与卡尔·马克思》（MaxWeberund

KarlMarx），载其：《论文全编》（GesammelteAbhandlungen），Stuttgart，1960，

第1页及下两页。兰茨胡特（S.Landshut）：《社会学批判》（KritikderSoziologie

），Leipzig，Neuwied，1969，第12页及下两页。弗赖尔（HansFreyer）：《社会学作

为现实科学》（SoziologiealsWirklichkeitswissenschaft），Darmstadt，1964，第

145页及下两页。以及我的注释，载施塔默（O.Stammer）（编）：《马克斯·韦伯与当

代社会学》（MaxWeberunddieSoziologieheute），Tuebingen，1965，第74页及下

两页，转载于哈贝马斯，（1970），第313页及下两页。属于这个传统的还有凯斯勒（D.

Kaesler）编的文集：《马克斯·韦伯》（MaxWeber），Muenchen，1972；比恩鲍姆（

N.Birnbaum）：《对于资本主义发生的不同解释：韦伯与马克思》（Konkurrierende

InterpretationenderGenesedesKapitalismus:MarxundWeber），载塞法特（C.

Seyfarth），施普龙德尔（M.Sprondel）（编）：《宗教与社会发展》（Religion

undgesellschaftlicheEntwicklung），FrankfurtamMain，1973，第38页及下两页。

2.圣卡尔贝格（St.Kalberg）：《当代德国社会学领域关于韦伯的讨论》（The

DiscussionofMaxWeberinRecentGermanSociologicalLiterature），1979，载：

《社会学》（Sociology），第127页及下两页。

3.请参阅Wellmer，手稿，（1977）。

4.哈贝马斯（J.Habermas）：《行为合理性的几个方面》（SomeAspectsof

theRationalityofAction），载：杰莱茨（F.Geraets）（Ed.）：《当代的合理性》

（RationalityToday），Ottawa，1979，第185页及下两页。

5.卢曼（N.Luhmann）：《目的概念与系统合理性》（Zweckbegriffund

Systemrationalitaet），Tuebingen，1968。

6.斯特莱瑟（H.Strasser）：《社会学的规范结构》（TheNormative

StructureofSociology），London，1976，第44页及下两页。

7.这里引用的是阿尔夫（W.Alff）主编的德法对照本，孔多塞（Condorcet）：《

人类精神进步的历史进程》（EntwurfeinerhistorischenDarstellungder

FortschrittedesmenschlichenGeistes），FrankfurtamMain，1963。

8.Condorcet，（1963），第125页。

9.Condorcet，（1963），第29页。

10.Condorcet，（1963），第253页。

11.Condorcet，（1963），第275页。

12.Condorcet，（1963），第325页。

13.Condorcet，（1963），第381页。

14.Condorcet，（1963），第345页。

15.Condorcet，（1963），第383页。

16.Condorcet，（1963），第395页。

17.Condorcet，（1963），第345页。

18.托伊尼森（M.Theunissen）：《理性的实现》（DieVerwirklichungder

Vernunft），《哲学评论》（PhilosophischeRundschau），附刊，第6卷，Tuebingen，

1970。

19.Habermas，（1976a），导论。

20.斯克莱尔（L.Sklair）：《进步社会学》（TheSociologyofProgress），

London，1970，第56页及下两页。

21.罗特哈克（E.Rothacker）：《精神科学的逻辑性与系统性》（Logikund

SystematikderGeisteswissenschaften），Bonn，1948。

22.伯格（Th.Burger）：《韦伯的形态概念》（MaxWebersTheoryofConcept

Formation，Durham，1976；豪（R.H.Howe）：《韦伯的诸种亲和性》（MaxWebers

ElektiveAffinities），AJS，84，1978，第366页及下两页；巴克（M.Barker）：《康

德作为韦伯的问题》（KantasaProblemforWeber），载：《英国社会学杂志》（

BritishJournalofSociology），1980，第224页及下两页。

23.关于尼采对马克斯·韦伯的影响，请参母莱施曼（E.Fleischmann），De