教师专业
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教师专业范文第1篇
1.专业的概念及特征。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，其原始意思是公开地表达自己的观点或信仰。凯尔.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术技能之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
一种职业要被认可为一种专业，应该具备如下基本特征：（1）专业的社会功能属性。一种专门职业要具有不可或缺的社会功能，它决定了从业人员必须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责，承担社会责任。（2）专业的完整理论与成熟技能。这是一种专门职业成为专业的理论依据与技能保障。完整的专业理论为具体专业活动提供指导，指明方向。它要求从事人员必须经过训练，掌握专业知识和专业技能，否则难以胜此重任。（3）专业的自和组织性。一个公认的专业要有强大的专业组织，以保证专业权限、专业水准，提升专业地位。
2.教师职业是一种专业。缘由有三，其一是教师职业的社会功能。教育是一种社会现象，它有着几乎和人类社会同样长的历史。它是人类有意识、有目的、有组织的社会活动。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能已得到广泛的肯定。其二是教师职业的教育教学理论与技能。教师从事教学工作依据的是相关的学科理论以及教育心理学理论，运用相关学科的技能及教育教学技能。可见教师职业中具有双重的理论框架和相关技能的支撑，教师必须经过学科培训和技能训练方能担此重任。其三是，教师职业的自和专业组织。教学工作者建立了自己的专业组织，如教育协会等，教师职业有一定的自，如教师资格审核、注册权、课程、教法、教学水平评鉴权等。
二、教师专业化与教师专业化发展
1.教师专业化。专业化是一个社会学概念。其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
2.教师专业化发展。教师专业化与教师专业化发展是两个相通但又不同的概念。教师专业化主要强调教师群体外在的专业性提升，而教师专业化发展主要指教师个体的内在的专业化提高。
教师专业化发展具有两个目标取向：一是“专业发展”目标取向，即不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展。二是“组织发展”目标取向，即不断整合专业组织，争取更大的专业权力。
三、教师专业化发展的历程
教师专业发展受多种因素交互作用的影响。教师专业化发展经历了由职业经验化到科学化的曲折历程。这个过程大致可分为三个阶段：专业化初始阶段，专业化提升阶段、专业化发展阶段。
1.专业化初始阶段。制度化教育形成之前，教师是一个相当自由的职业，没有培训和考核的要求，只要有知识和兴趣，任何人都可以开馆设学。古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业就有了一个资格问题。一个人要成为教师，至少应该掌握并会使用文字，这是一个很低的要求。这种局面在教师教育机构成立以后才逐步得到改变，尤其是在第一次工业革命以后，西方发达国家纷纷实行义务教育，教育第一次成为公共事务，政府对教师教育的干预提到了议事日程上。于是一些国家通过立法或行政手段，创立培养教师的正规机构，规定教师任职资格，规范教育走向正规化、制度化。
2.专业化提升阶段。随着普及义务教育和班级授课制的实施，时代和社会的需求对教师职业提出了新挑战。教师数量增加和教师素质的提高成为教师专业发展中的一个重要内容。于是各国政府开始采用延长教师教育年限、提高教师培养规格、多元化渠道培养教师等措施，来化解这种矛盾。法国拉萨尔（LaSalle）于1861年创办了第一所正式的师资培训学校，之后德国、奥地利等开始出现短期师资培训机构。到18世纪中下叶，师范教育理论已见轮廓，并在此基础上，相继出现了师范学校并颁布了相关法规，如中等师范院校的设置、师资训练、教师资格证书等。同时，师范教育也开始注重教学方法的培训，对教师进行专门的教育训练。
3.专业化发展阶段。进入20世纪80年代以后，各国普遍重视人才培养，教育改革不断推行。在教育改革浪潮的推动下，教师专业化有了实质性的进展，教师个体专业化水平成为教师专业化运动的重心。其具体表现在以下几个方面：第一，教师资格制度化。教师资格标准是对教师专业素质的全面要求。教师资格证书制度或教师资格认证制度是国外同行的师资检测手段。当前许多国家为保证教师的专业水平，实施教师资格证书制度。通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程。第二，教师学历高层次化。目前世界上许多发达国家的中小学教师学历都有提高的趋势，大都提高到大学毕业以上程度，具有学士以上学位。一部分研究生也补充到中小学师资队伍中。教师培养机构分别培养各级教师，以提高教师的专业素质水平。
第三，教师教育一体化。一体化的教师教育应包括三层意思：职前培养、入职教育、职后提高。教师的专业发展贯穿于职前培养和职后进行的全过程。当今世界各国一方面延长中小学教师职前教育专业学习年限，另一方面大力推广教师在职进修工作。目前各国普遍通过立法保障教师继续教育，完善培训体制，并采用多样化的培训方式，实施灵活而系统的课程安排，从而保持教师的专业水平持续有效地提高。
教师专业范文第2篇
关键词：教师专业化 教师教育专业化 教师教育改革
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20
%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[j].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[m].学苑出版社,1989.553.
[3]朱旭东.专业化视野中大学化教师教育的十大观点[j].教师教育研究,2005,(1).
教师专业范文第3篇
一、目前教学中存在的问题
1.教师面对职业的态度
我们常说要把职业当做自己的事业去追求，这样才能全身心地投入进去，才会不断地进取，才会在自己的职业中创造出一定的成就。但现实中，有相当一部分教师不喜欢自己的职业，得过且过，推日头下山，当和尚不撞钟或者做一天和尚撞一天钟。他们认为教师收入不高，没有社会地位，所以没有追求，既不具备职业素养，也不具备学科素养，害人害己，影响了学生的成长和发展。
2.教师的学科素养和教学素养
许多教师从大学毕业以后，将近二十多年的教学工作中只参加过一两次有关专业发展的培训。在我们身边经常发生这样的事，因为教师学科知识的欠缺、教学方法的呆板，使学生失去了对某一学科的兴趣，进而丧失了学习兴趣；因为教师缺少对职业的爱，教育素养不高，教育方法简单，使得学生逃学、厌恶学习、仇视教师，最终影响了孩子的一生。所以，教师的专业发展和提高迫在眉睫。
二、教师专业发展的途径
1.由主管部门建立教师发展的长效机制
在知识日新月异的今天，每个教师从走出大学校园步入教师生涯的第一天起就要开始学习。而教师自身也应不断加强自身的学习，慢慢地、不自觉地地转化成一种自觉的行动。这一点我们兰州市已走在前列，校长发展学校、教师发展学校的举措，像星星之火必将燎原，它吹响了教师专业发展的号角，必将对兰州教育的发展产生深远的影响。
2.由教师自身实现专业发展
我们常说内因是变化的根本，所以，教师要真正实现专业发展还需要通过自身的努力。教师已经是成年人，有相当强的学习和思考能力，所以，要让教师理解专业发展是一种最佳的体现自我价值的途径。更重要的是要开展教学研究，加强同其他教师的合作交流，这样才能信息共享，实现自身的较快成长。
三、教师专业发展中注意的问题
1.要确立符合实际的发展目标
每一个教师从职业道德的角度讲都要成为合格教师，这是最起码的目标。当然在不同的时期随着教师的成长，要制订和调整发展的目标。在职业初期，以掌握教材，积累学科知识、学习实践教学方法为主；在职业中期，以提高课堂效率、逐步形成自己的教学风格、探究创新教学模式为主；在职业后期，以教育理论的研究和探索为主，逐步使自己成为教育家。
2.要重视教育理论的学习
要让自己的教学活动以理论为基础，在理论的指导下展开，离开了理论的指导，教学就迷失了方向，我们就会走向经验教学，这样就会是低效甚至无效教学。没有理论指导就无法开展教学研究，在低层次的状态下更无法实现教师自己的专业成长和发展。
3.要博学多才
新教材是以学生为主体的，要给学生创设特定的情境来实施自主性探究活动。以构建知识，进而达成多元化教学目标，这就要求教师对学生进行启发与引领，要创设有效的情境，对学生的探究活动进行合理的处置。而要做到这些，就要对教师的知识面提出更高的要求。从这个意义上讲，教师的专业发展在一定程度上还取决于知识的宽度。
教师专业范文第4篇
本文在对这些成果进行系统总结的基础上，简要梳理了总体研究现状，并指出了当前亟待进行深入研究的问题$为该领域的进一步研究提供参考，
关键词" 教师专业化研究现状对策建议相关问题
一、基本概念
专业的概念和衡量“专业”的标准，在国际教育界广泛运用的是利伯曼的观点。他认为，“专业”应同时满足下列概念：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是在专业的自律性范围内，有做出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这八条对“专业”与“非专业”进行了界定和标准划分。我国教育理论专家叶澜教授根据国内外研究归纳了三条标准:一是作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证，因此，必须受过专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业性要求，方能具有独立专业的资格；二是承担着重要的社会责任，有较高的职业道德要求；三是在本行业内具有专业的自，不受专业外的影响。
教师专业化，主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育工作者的专业成长过程。英国社会学家莱西认为，教师专业化是指个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。①教师专业化后，这一职业应该具备一定的专业标准，通常指专业知识和能力、专业道德、专业训练、专业自主和专业组织。教师是一个古老的职业，自从人类开始有教育活动，就产生了这一职业，但真正意义上的教师职业的专业性特征，则是在现代师范教育产生以后才开始的。②1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确规定:“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”从此教师专业化问题受到关注。
二、研究现状
（一）理论研究。
作为专题进行研究的很少，多是在论及现代教育改革或整个教师教育改革时，或是在教育学、教育社会学的有关专著中，“顺便”涉猎，研究不系统，不深入，概念很不明晰，甚至充满了矛盾。单就对“专业”的解释而言，让人目不暇接、眼花缭乱。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”吉鲁﹙1988﹚指出教师是对教师实践的反思者，是“转化型”的知识分子，是创造知识的专业人士。邓泽军﹙2007﹚认为我国不仅教育课程比例过低，而且是将学科课程与教育课程作简单拼凑，这种形式缺乏内在的教师教育理念，使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，导致学术性与师范性在教师教育中常常发生冲突，影响着教师的专业化培养。
吴永军﹙2007﹚指出我国对教师专业化的研究取得的成绩，主要表现在对教师专业化的界定、专业化内涵及其结构、专业化过程、促进专业化的因素等问题有了比较深刻的认识。朱春阳、何光全﹙2007﹚认为只有深刻理解专业、专业特点、教师专业化，才能明确教师专业发展的概念与内涵。并总结教师专业化发展主要是指在认可教师是一门专业的前提下，教师按照专业标准不断提升自身的专业水准。教师专业发展是一个动态的实践过程。教师专业化是教师专业发展的目标。陈柏华、鸥（2006）认为教师专业素质可以通过专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面形成。
西方的研究主要论述了教师专业化面临的“市场化”影响，以及“市场化”对教师专业化改进的不利因素，这从意识形态上有悖于教师职业化的基本原理。持有这种观点的学者们（Sullivan；Shain&Gleeson；McWilliam；Gewirtz&Cribb）希望引起政府、管理者和教育实践者们的高度注意，让其从根本上质疑现存的以管理体制和市场机制为特征的教师专业化标准。新西兰学者Sullivan（1999）认为，自实行“学校未来改革”以来，从教师的角度分析，新西兰的教育改革并不利于教师发展。他认为，由政府通过立法方式建立自上而下、等级森严的教育管理制度，会使教师的主导作用和服务意识向着负面方向发展，教育变成了一种商业运作，相关人员的角色被商业阶层模式替代，家长成为雇主处在最上层，中层是校长即经理，教师却在这个教师专业化的过程中被放在底层。在这种教育体制下，教师的自主性被制约，教师专业化的标准大大缩水，从而导致教师、管理者不能充分认识教学活动的复杂性和互动性。他还提出这种制度违背了建立学习型社会的理念，削弱了教师的道德标准，营造出一种不良的教师竞争文化。
美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《理论、实践和教育的专业化》一文中提出教师的6个专业特点：服务社会的职业道德、植根于学术知识的专业研究、实践的专业技能、判断力、从经验中学习的能力、学术专业社团。
（二）政策研究。
教师专业范文第5篇
关键词：教师专业；发展研究；专业知识
中图分类号：G635.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）34-0047-01
一、教师专业发展的主要内容
教师专业是一种专业性很强的职业，其专业化水平决定了他在发展的道路上能够走多远。笔者认为，教师专业发展的主要内容涵盖了四个方面：道德素养、知识结构、教育情怀、精神境界。
1.道德素养。它是一个人的立身之本，更是一个教师教书育人的精神力量所在。教师，在某种意义上说就是一种道德的化身，他的思想、言行，对于学生而言就是一种示范和榜样。没有高尚的道德水准和情操，教师很难获得学生的认同，更谈不上被学生爱戴。古往今来，人们一致赞誉的优秀教师，无一不是靠优秀的道德品质和诲人不倦的治学精神赢得人们的交口赞誉。从做学问、搞研究的角度看，教师的德行还体现在其治学的严谨和务实上，举凡大师级的学界精英，其学问的精深与其德行的造化是成正比的，人们常说的“学如其人”、“文如其人”就是这个道理。
2.知识结构。教师要履行好教书育人的职责，必须有良好的知识结构。它主要包括三个方面：一是普通基础知识。这个范畴的知识属于广闻博见，文理交叉与渗透，是通识教育的内容，是一个人的素质和修养的综合体现；二是专业知识。这是教师之所以称为人师的根本体现。从专业知识的特性上讲，应该是宽、深、新三位一体的完整结构。所谓宽，是指在专业领域有着广阔的学术视野，洞悉相关学科知识的流变和新生；所谓深，不仅是指掌握专业知识深度，更是指在自己的专业领域的研究上达到一流的水准，甚至是该学科领域的专家，有着较高的学术造诣，甚至引领学科发展的潮流；所谓新，是指在专业知识的了解上要追踪学术前沿，对国际国内最新的学术进展了如指掌，保证自己的思考和研究始终站在时代的前列。
3.教师情怀。一个教师成功的基本条件是要热爱教育事业、热爱教师职业、热爱学生，这三者是缺一不可的。没有对教师事业的认同和理解，很难有献身精神和坚持不懈的奋斗精神。而热爱教育事业来源于对民族、国家和人类命运的关注，因此，教师的社会责任感和历史使命感是其事业心的基本动力。热爱学生的教师一定是个好老师，他往往能寻找和欣赏每一位学生的个人价值。没有爱的情怀的支撑，教师只是一个教书匠，而不是学生成长道路上的引路人，更不是学生的良师益友。对学生的热爱，是教师职业道德的核心和教师良心的天平。古往今来，所有的优秀教师的共同特点就是将自己的一切献给了教育对象，在学生的发展和成长中倾注了教师的心血。
二、教师专业发展的主要策略
1.以专业待遇保证专业发展。目前，许多学校已深刻认识到教师专业发展的重要性，大力提倡教师校本培训，出外考察、学习，在职理论学习等，并且写进了规章制度，作为年终考核内容之一，但效果并不理想。因为教师专业发展并非光有热情就能干好，它耗时费力，要牺牲教师许多眼前利益，到头来却没有任何补偿。除了极个别的人愿意干，大多数人谁愿意干这种得不偿失的事情？尽管学校规章制度上写着，年终也考核着，但都是强迫性的，谁愿意高高兴兴地干？所以，必须要用优厚的专业待遇来吸引那些有能力、有精力、有志向的教师自愿参与到这一项目中来，绝对不让他们感到吃亏，并且使一些不愿参与的人感到羡慕、眼红，让转了行的教师感到后悔，也只有这样才能充分调动教师的积极性，他们觉得没有白干，把眼前的工作不再当作事情来做，而是当作一项有利于学生、有利于自己、有利于家庭的事业来做，就会取得切实的效果。
