语篇教学

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语篇教学范文第1篇

一、偏误分析理论的提出

最早提出偏误分析理论的是语言学家科德，他在1967年发表的论文《学习者偏误的意义》中提出偏误的概念，并将“偏误”和“错误”加以分析。他认为“错误”具有偶然性，属于语言行为范畴；“偏误”具有系统性，属于语言能力范畴。偏误分析对于学习者在学习过程中出现的偏误进行系统的分析和研究，确定偏误的来源，并以此说明外语学习的心理过程，以及偏误在学习者语言系统中的地位。

1972年L .Slinkier在论文Inter language提出中介语理论，为深入研究“偏误和习得”奠定了基础。偏误分析在语言学习理论中介语假说中发展起来。

1984年中国学者鲁健骥《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》的发表，标志着我国对外汉语教学界对这一领域研究的开始。他以L .Slinkier的中介语理论为基础首次引入“偏误”“中介语”“化石化”三个概念，区分“偏误”与“错误”的不同，总结了中介语的内涵，性质，及其产生的5个原因。

二、偏误分析研究

自偏误分析理论引入我国以来，很多学着对偏误分析进行了研究和探索，国内偏误理论分析在近30年的不断探索中，进入了一个相对成熟的阶段。笔者在认真阅读中国知网上近30篇有关偏误分析的论文后，对现阶段的偏误分析研究成果的从不同角度进行小结，大多是前人研究的成果，只是希望此篇文章能、让初学者对于偏误分析有一个系统的了解。

（一）偏误的来源即偏误产生的原因

1.语际迁移即母语向目的语迁移。学生在学习目的语的时候，通常已经很熟练地掌握了自己的母语，这样在学习其他的目的与的时候就发生了语际之间的转移，很多学生受母语的影响根深蒂固，导致不能在学习目语的时候抛弃母语的影响，就导致了这种偏误的产生。不论在语音、语法、还是词汇上都会发生不同程度的偏误。

2.语内迁移，即目的语内部规则的相互转移也叫过度泛化。学生在目的与的学习过程中，很容易产生对于目的与学习不够深入，应用不够准确的情况。有的学生在这样的情况下却过度地概括了目的与的某些规则导致了学习中的偏误。对于汉语学习语内偏误主要有一下几种情况：第一，汉语拼音使用的字母、形近的汉字、义近的词语和难以理解的句法规则所导致的偏误。第二，因为学生还没有从初级阶段的句法观念过渡到中高阶段的语段语篇观念，从而造成汉语语篇在衔接连贯上的偏误。第三，还有学者汉语的方言也能引起语音方面的偏误。

3.语外影响。语外影响这里指文化、学习环境、学习者思维、教师水平等非语言本身因素所造成的影响。预言师文化的一部分，对目的语文化不了解或者了解不够的人很难学好语言。在学习中产生偏误也是正常的。另外在学习环境如教学实施，教材质量等也会影响目的语习得。在所有这些因素中，尤以文化因素影响最大。在对外汉语教学中，为了减少文化因素产生的影响，就必须要对文化差异进行详细的提醒，避免文化冲突并找出正确理解这些文化的案例便于学生学习。

（二）偏误的类别

偏误产生有众多原因，同时由于众多原因产生的偏误也有很多种，大体上可分为以下几种：

1.语音偏误。学生学习汉语，受限于遇到的就是语音的问题。听说是学习一门语言的基础，只有准确的发音才能使学习者更好地将习得的语言应用于交流，达到语言学习的目的。不同国家不同地区的留学生在学习汉语时，主要存在声、韵、调三方面的偏误。目前我国的对外汉语教学的语音不分也是针对这方面的偏误采取相对应的手段进行教学。于此同时，语气、语调也是教学中不应该忽略的问题。通常情况下，对于汉语初学者，我们对其语音语调的要求比较低，只要在交流中能够表达出自己的意思，达到交际的目的，我们就予以承认，但是对于一些高水平的外语学习者，我们应该及时纠正其语音语调上的偏误，使其获得更好的学习效果。

2.汉字偏误。外国留学生的汉子偏误主要在汉字的书写和认读上。在汉字书写方面，要求留学生按照正字法区分汉字的错字、非字、假字、别字。外国留学生的汉字书写偏误主要是形符书写偏误和部件偏误如相似形符互相替代、义近形符相互替代、相关形符替代、形符类推导致的偏误以及形符的累加等。在汉字的认读上，主要表现在汉字声旁类推读音导致的偏误。

3.词法偏误。包括各种词类的使用，尤其是虚词的使用如副词、连词、助词等。同时也包括各种短语以及各种固定结构的使用，在教学中我们也发现各种动词使用出现的偏误也特别多。

4.句法偏误。对外汉语非常注重句式的偏误分析，外国留学生偏误也表现在句法使用这一方面。例如在“把”字句和“被”字句上出现的偏误情况。与此同时，不应该忽略的是外国留学生在学习汉语时也存在语序上的偏误。

5.语用偏误。受各民族地区文化差异、价值观念、民族习俗等方面的因素影响，外国留学生在使用汉语进行实际交际的时候就会产生一些语用偏误即语言使用的偏误，导致理解和表达不准确。

（三）应对偏误的方法

1.归类分析法。在对外汉语教学中，作为教师要收集常见的对外汉语教学中出现的偏误的实例。将这些案例加以整理、归类分析。只有这样才能找出偏误出现的根源，而不是在教学中一一纠正学生出现的各种偏误现象。通过这样的分析整理，教师更能找到出现偏误的心理机制，并以此制定教学要点和教学方法。

2.针对性教学。学习者产生的偏误从另一方面说明了教师在教学过程中的不足之处。教师要了解偏误产生的原因，然后找到围绕偏误产生的语言点进行有针对性的教学，反复操练，对学生进行有针对性的偏误预防和治疗。

3.注重文化因素影响。留学生在学习汉语过程中产生的偏误很大程度上都是由于文化因素导致的，因此教师要特别注重文化内容的教授。这样既能够提高学习和学习汉语的兴趣，也能有效地避免偏误的产生。但是需要注意的是，对于文化的教授要难以适当，不要将过难的文化知识教授给基础知识较差的学生。

4.利用理论知识将对比分析和偏误分析相结合。行为主义心理学是对比分析的理论基础。主要研究母语对目的语的干扰所产生的错误。通过语言对比可以找到偏误产生的原因和途径，根据这种发现在教学中适当的设计教学难点和重点。对比分析和偏误分析相结合，才能更好地做好汉语教学。

（四）对待偏误的态度

偏误分析理论使我们转变了对学生出现的偏误的态度。偏误分析以认知心理学为理论基础，认知心理学认为，学生的二语习得是一个创造新的语言系统的过程。在这个过程中，学习者对于他所使用的目的语形式作出假设，然后再根据假设去验证，之后发现偏误再修改，然后再假设、验证、修改，这是一个循环的过程。可以理解教师不希望学生发生偏误，但是应该正确的看待偏误的产生，因为只有偏误的产生并经过修改才能是学生更好地学习一门语言。反之，一味地控制偏误的产生，反而不利于发现学生学习过程中产生的问题。

语篇教学范文第2篇

一、“付”“负”的语义特征和搭配对象的对比

“付”在《汉语大字典》中的主要义项是：①授予，交给；②寄托，托付。许慎《说文解字》：“付，?c也。从（寸）[又]持物对人。”《汉语大字典》根据“付”的甲骨文、金文字形确定其本义是“交授，交给”，引申为“给予钱”，又引申为“寄托，归附”。其语义特征强调的是东西、情感、心血等的付出和寄托，常见搭配是：“付出（努力、心血、金钱）、托付”。“负”在《汉语大字典》中的主要义项有：①恃，凭仗；②依靠；③以背载物；④抱，怀抱；⑤担负，承担；⑥所背负、所承担者；⑦具有；⑧蒙受，遭受；⑨辜负；j亏欠。《说文解字》对“负”的解释是：“负，恃也。从人守贝有所恃也。一曰受代不偿。”《释名?释姿容》：“负，背也，置项背也。”《玉篇?贝部》：“负，担也，置之于背也。”其本义是“凭仗、背和亏欠”，后引申为“负担、所承担的东西、辜负”等义。“负”字强调的是承担、依靠（某物）或者违背（人、物），常见搭配是：“负担、背负、负债、辜负”等。

二、动词“付”和“负”的偏误类型

北京语言大学HSK动态语料库共收录“付”字偏误例句24句，“负”字偏误例句25句，具体偏误用字和各类型分析详见表1、表2①。

根据表中数据分析，动词“付”和“负”的偏误类型主要有以下几种：

（一）“付”和“负”混用

在“付”字偏误类型中，错用为“负”的比例为54.17%。在“负”的偏误类型中，错用为“付”的比例也很高。可见，动词“付”“负”混用是两者各自偏误的重要组成部分。

（1）这么说的话，现在的大部分的人都会很不满地说：“我自己付[负]了钱买的烟，你干嘛管我的事儿？”（韩国C）②

（2）再次托付[负]你们，一定保持身体健康。（韩国C）

（3）我很佩服上一代妇女，为了家庭孩子付[负]出的精神、精力及容忍的态度。（新加坡B）

（4）认为在自我的地位微然调动下，就自满地认定自己已经全然贡献，如今就等着下一代人的付[负]出了。（新加坡B）

（5）比如欺负[付]别人，偷东西，这样的时候他们应该通过对孩子的批评或教育改善这样的行为。（日本无）

（6）所以，许多人开始用还可负[付]担得起的香烟来解决此事。（马来西亚C）

（7）故事中的三个和尚没有一个领导，作为和尚，他们又没有修到放弃平常人心理的程度，所以他们也只等着别人负[付]责，不去自己着手做事。（瑞士C）

（8）舅舅每回外出公干，可怜的母亲就得负[付]起一家的起居饮食，还得照顾舅舅一群幼小的孩子。（马来西亚B）

（二）与其他同音字的混用

汉语中存在大量的同音字，这也是留学生学习的难点之一。“负”“付”虽然也是同音字，但由于?烧呋煊迷诟髯云?误数量中都居于首位，所以将二者混用单独列出来。本条主要列举与其他同音字的混用现象，包括：“复”“附”“副”“赋”。

（9）而来自男女混合式教育的学校的学生就不一样了，他们从小就有了如何应付[复]一些和他人有关的一些问题的经验。（新加坡C）

（10）在这个过程当中应该可以认识到自己的父母为了自己付[附]出了多少。（韩国C）

（11）他们不知道女生方面的性格，这会给他们长大成人后产生负[副]面影响。（新加坡C）

（12）我家的公司不算很大，但是非常忙，一个人就要负[复]担两三个人的工作。（日本C）

（13）我将会努力学习，不辜负[赋]父母的期望。（越南C）

（三）与音近字的混用

在“付”和“负”的偏误类型中，都出现了音近字的误用，所占比例分别是25%和16%。这些音近字是“服”和“符”。

（14）有一天，我的上级让我托付[服]一件事。（韩国无）

（15）在她的晚年里，我会好好地赡养她，给她一个美好的日子，给她她曾付[符]出的爱和幸福。（印度尼西亚无）

（16）但我能保证，不会辜负[服]你们的希望。（韩国C）

（17）这句话对我是非常大的负[符]担。（韩国无）

（四）与其他字的混用

“付”的偏误类型很集中，主要是同音混用和音近字混用。“负”字的偏误类型则稍显分散，除了同音字和音近字混用外，还有其他类型的别字。

（18）后果自负[员]，抽烟的人失去健康，这理所当然，但哪有权利损害不抽烟的人的健康呢？（日本C）

（19）最适合人类生存的还是这个、人类诞生、成长的地方，已经被人类伤害得千疮百孔的地球，地球已负[不]担不起人口的继续增加。（日本无）

（20）如果父母不负[责]这个责任，谁应该负呢？（荷兰无）

“付”和“负”的偏误既有一致性也有细微的差别（见图1），只有全方位地了解二者偏误的一致性和差别，才能在对外汉语教学中更有针对性地进行教学活动。

由图1可以看出：1.包括“付”“负”混用在内的同音字混用在两字偏误类型中都占据很高的比例，分别是75%和68%。所以在两字的教学中要注意两字以及两字与其他同音字的对比。2.动词“付”的偏误类型很有规律，都是同音词或音近词。而动词“负”的偏误类型则更多，其中16%的错误是由于形近或其他原因造成。在对外汉语教学中要重视“负”字的用法和写法，认真分析以往的偏误类型，防止产生新的偏误。

三、教学策略

上文对比了“付”和“负”两字的语义特征，分析了留学生在使用过程中出现的偏误类型。下文将提出针对性的教学策略，希望能对对外汉语教学实践有所帮助。

（一）根据汉字本义进行教学

现代汉语中，动词“付”和“负”的常用义均是本义或由本义引申而来的，掌握它们的本义对正确运用两字会有很大的帮助。《说文解字》对“付”的解释是：“?c也。从（寸）[又]持物对人。方遇切。”《汉字源流字典》对“付”的解释：会意字，金文从手，从人，会持物予人之意。其本义是“交给”，引申特指“给予钱”，又引申为“寄托、归附”（谷衍奎，2008）。可见，“付”更强调“付出，交出去”义。“付”字的常用搭配是“付出、付钱、交付、托付”。《说文解字》对“负”（?）的解释是：“负，恃也。从人守贝有所恃也。一曰受贷不偿。”《字源》的解释是：会意字，从人，从?。本义是背（傅东华，1985）。《字源流字典》则认为其本义是“依仗”。从字形分析，两者都说得通。所以“负”字更多地和“承受、负担、依靠”有关，其常见搭配是“负担、自负、负责”。通过对“付、负”二字本义的分析，两者的区分显而易见，所以从根源上了解汉字意义对对外汉语教学是有很大帮助的。

（二）根据汉字语义特征进行对外汉语教学

“付”和“负”虽为混用率很高的两个同音字，但是二者的语义特征有显著的差异。“付”字主要表示“交出、付出（物品、感情、希望、努力等）”。而“负”字由“背”义引申为“承受、依靠、违背”等义，如：“负担、负责、辜负”等。明确了两字的语义特征并对其加以对比分析，“付”“负”两字的偏误会得到有效克服。

（三）注意和同音字、音近字的区分

图1数据显示，在“付”“负”的偏误类型中，除?勺只煊猛猓?其他同音字和音近字混用的比例分别高达45.83%和60%。汉语存在很多同音词，有些同音词的语法特征很相似。“复”“附”“赋”“服”等字和“付”或“负”在释义和用法上是有很大区别的，在教学过程中加以比较，就会避免这种同音字、音近字混用现象。

（四）创造语境进行汉语教学

研究表明，语境对字词有导向、确认和解释的功能。在对外汉语教学过程中要重视语境的作用，尽可能为学生创造更多的语境，以便使学生的知识更系统、更全面。

（五）对外汉语教师要注重提高自身知识素养和教学水平

教师作为传道授业解惑者，首先要具备大量的知识储备，对所教授内容有系统的认知和了解。同时还要有精湛的教学技艺，能够在教学过程中发现问题并进行反思。对外汉语教师只有不断提高自己的知识素养和教学水平，才能减少学习者的偏误，提高学习者汉语水平。

四、结语

本文通过对同音词“付”“负”的偏误类型进行对比和分析，发现两者的偏误具有一致性：同音字或音近字混用现象占到86%甚至100%。而同音字混用中使用率最高的两个字，是“付”和“负”。因此，要从“付、负”二字的本义、语义特征、与其他同音字的区别等方面入手，注意创造不同的教学语境，并提高汉语教师的职业素养和知识储备，从而提高对外汉语教学水平，减少留学生汉字使用偏误。

注释：

语篇教学范文第3篇

关键词：述宾式惯用语 偏误分析 教学对策

惯用语是一种以三音节为主的固定习用格式，也称习语、习惯用语。惯用语具有形式相对固定、意义转指、语体偏低以及贬损色彩显豁等特点。在言语交际中，恰当地使用惯用语能够有效地提高语言表达的经济性，增强语言的表现力。

惯用语按结构可分为并列式、主谓式、连谓式、述宾式、偏正式和述补式等几类，其中，述宾式惯用语（VO型，如“绕弯子”“摆架子”“打球”等）数量大、使用频率高、句法实现复杂，是外国学生习得汉语的一个难点，也是对外汉语教学的一个重点。目前，对外汉语教学界尚缺乏针对述宾式惯用语习得偏误及其教学的专门性研究。

本文以述宾式惯用语（以下简称惯用语）为考察对象，对高年级外国学生（主要为韩国留学生）惯用语的习得偏误加以归纳与分析，对如何减少偏误、提高教学效率进行探讨。

一、惯用语的偏误分析

（一）语形偏误

语形偏误是指惯用语的形式偏误。惯用语是一种高度词汇化的习语，其内部结构经过重新分析后，成分之间的边界已大大削弱甚至部分丧失，内部组成部分通常不能替换、增减或随意移位①，否则便容易出现语形偏误。此类偏误主要分为替换偏误与成分残缺/赘余偏误。

1.替换偏误

（1）你现在不努力要吹西北风。

你现在不努力的话，以后只能喝西北风。

（2）他考试常常吃鸡蛋了。

他考试常常吃鸭蛋。

例（1）把“喝西北风”写作“吹西北风”，偏误在于把惯用语内部居前的“喝”字替换为“吹”字；例（2）将“吃鸭蛋”写成“吃鸡蛋”，偏误在于将惯用语内部居后的“鸭蛋”误换为“鸡蛋”。现代汉语中的“吹西北风”“吃鸡蛋”均为普通的述宾式短语，其语义真值由居前的动词与居后的名词组构而成，不具有意义上的转指性。显然，“吹西北风”“吃鸡蛋”的组构义与惯用语的专指义相违背。前面所举误例的偏误主要因为学生对惯用语形式相对稳定性特征认识不够。

2.成分残缺/赘余偏误

（3）考试的时候，他每天开车了，晚休息了。

考试期间，他每天都开夜车，很晚才休息。

（4）我回国以后要打零工作。

我回国以后要打零工。

例（3）把“开夜车”写成“开车”，少了个“夜”字，属于残缺偏误；例（4）将“打零工”扩展为“打零工作”，多出个“作”字，属于赘余偏误。例（3）的偏误可能源于过度类推。在现代汉语中，部分三音节的惯用语具有语义高度平行的双音节形式（像“吹牛皮/吹牛”“拍马屁/拍马”“打折扣/打折”“耍赖皮/耍赖”等等），这种情形会诱使学生按照自身理解将三音节惯用语统统“双音节化”，从而导致残缺偏误。在误句里，学生将“开夜车”写成“开车”，出现残缺性偏误，或许就源自此类过度性的类推。例（4）的偏误或许来自习得的随意性，外国学生以为，“工”既然表示“工作”义，“打零工”自然可以置换为“打零工作”。

（二）语义偏误

语义偏误是指惯用语的语义理解偏误。此类偏误在惯用语的各类偏误中所占比例最大，出现频率也最高。语义偏误又分为语义理解偏误和语义组配偏误。

1.语义理解偏误

（5）敲警钟以后，我们开始上课。

响铃以后，我们就开始上课。

（6）哥哥穿小鞋，弟弟没有鞋子。

哥哥穿了弟弟的小鞋子，弟弟没有鞋子了。

例（5）和（6）为字面义等同于隐喻义的偏误。惯用语的语义不是其字面语素义的直接组合，而是经由字面意义转化而来的隐喻义，具有一定的抽象性与概括性。通常，外国学生经过两三个学年的习得后，已经逐渐掌握了由语素义按照一定构词方式的组合来认识陌生语义的方法，因此当他们接触到惯用语时，便容易受以往习得“惯性”的驱使，使用语素直接加合的方式来获取语义，出现语义理解偏误。例（5）中的“敲警钟”，字面义是“使用硬物击打一种金属响器发出声音，用于提醒”，实际表示“通过言语行为等使别人警醒”。例句（6）中的“穿小鞋”指的是“背地里打击报复行为或是利用权势让人难堪的做法”，并非“穿尺码小的鞋子”。前面所举误例均为学生对惯用语语义特征认识不足，误将字面义等同于隐喻义的偏误。

（7）他总是旷课，校长已经炒鱿鱼了。

他总是旷课，校长已经处分了他。

（8）我去电影院看电影，但碰钉子了。

我请他去电影院看电影，但碰了钉子。

例（7）和（8）为隐喻义理解不准确、不全面的偏误。现代汉语中的“炒鱿鱼”适用于管理者解聘员工之类的语义环境中，偶尔也可用来表示员工跳槽，但通常不会用在学校对违纪学生的处罚方面。在例（7）里，句子的命题意义是校方对旷课学生予以处分，显然，“炒鱿鱼”与该语境的要求不相适宜。例（8）中的“碰钉子”表示“被拒绝或者被冷落”，隐含[+请求]义，而先行分句“我去电影院看电影”仅表示客观事件，并不含有“邀约”义，二者在语义要求上不匹配。要使句子成立，可以选择在原有语义基础上适度“增容”，添加“请”“邀请”之类的词语，也可使用其他词语来替换“碰钉子”，以消除原句中蕴含的[+请求]义。

2.语义组配偏误

（9）高中的时候，我不好学生，现在真吃后悔药了。

高中的时候，我不是个好学生，现在很后悔。

（10）她的男朋友真侃大山人。

她的男朋友真爱侃大山。

现代汉语中的“相当”“非常”“真”“很”之类的程度副词可以与含有[+连续]义特征的性质形容词、心理动词组配，构成偏正短语，如“相当幸福”“非常开心”“真喜欢”“很愿意”等等。在例（9）、（10）中，“吃后悔药”“侃大山”均含[+离散]义，与程度副词“真”存在底层语义的冲突，不能组配。将“后悔药”改为心理动词“后悔”，在“侃大山”之前添加心理动词“爱”，使其分别具有[+连续]义的特征，这样便可接受“很”“真”的修饰，组成符合语义要求的状中结构。

（三）语法偏误

语法偏误是指惯用语语法使用的偏误。可分为句法搭配偏误与语法标记偏误。

1.句法搭配偏误

（11）一个人做手脚我们。

有人对我们做了手脚。

（12）老师不要出难题他们。

老师不要给他们出难题。

述宾式惯用语内部居前的成分通常为二元动词②，入句后能与两个论元（主论元、宾论元）关涉，不可再为句法结构中的其他名词性成分赋格。对于那些在语义上与动词确有关涉的名词性论元成分，通常需要借助“对、把、将、向”等前置词的介引，在句法结构中以旁格的形式出现。在教学实践中，外国学生倾向于将惯用语视为动词性的整体结构，组织句子时，后加名词性受事成分充任句法结构的宾语，出现句法搭配偏误。在前面列举的例（11）、（12）中，“做手脚”“出难题”均为“述+宾”结构，后接名词性受事成分（“我们”“他们”）充任宾语不合句法。要使句子成立，可以在“我们”“他们”的前面分别添加“对”“给”，并移位至“做手脚”“出难题”之前，介宾短语（“对我们”“给他们”）分别转化为句法结构的状语成分。

（13）考试不好，庆宰一个上午哭鼻子了。

成绩不好，庆宰哭了一个上午的鼻子。

成绩不好，庆宰哭鼻子哭了一个上午。

（14）惠贞三个小时打零工了。

惠贞打了三个小时的零工。

惠贞打零工打了三个小时。

惯用语具有适度的扩展性，其扩展形式分内嵌式（动词核心与后附名词性成分之间可插入其他成分）与外置式（还分动词拷贝结构式扩展和顺序颠倒式扩展）两种。惯用语的扩展须遵循句法操作的一般规律，不然便会出现句法搭配偏误。例句（13）、（14）均为将时量成分（“一个上午”“三个小时”）误置于谓语核心（“哭鼻子”“打零工”）之前的偏误。纠正偏误时，可以将表时量的“一个上午”和“三个小时”分别内嵌于“哭鼻子”和“打零工”，与后续名词性成分“鼻子”“零工”组合为偏正结构（“哭了一个上午的鼻子”“打了三个小时的零工”），也可以将时量成分置于句末，转化为动词性的拷贝式结构（“哭鼻子哭了一个上午”“打零工打了三个小时”）。

2.语法标记偏误

（15）贤珠是爱面子人。

贤珠是一个爱面子的人。

（16）考试以后，他有开夜车习惯了。

考试以后，他有了开夜车的习惯。

述宾式惯用语充任句法结构的定语和补语具有标记性，需要在中心语前分别添加相应的结构助词“的”/“得”。从语料的排比情况看，此类偏误集中表现在关系化标记“的”的缺失方面③。在例（15）、（16）中，“爱面子”“开夜车”均为述宾结构，充任名词中心语“人”和“习惯”的修饰性成分，须分别添加结构助词“的”。误句里缺少关系化标记，违反了现代汉语词语组构的要求。

（17）老师把我敲警钟。

老师对我敲警钟。

（18）他对我们吊胃口了。

他把我们的胃口吊了起来。

例（17）、（18）为旁格论元标记的使用偏误。现代汉语中表“时间”“方所”“对象”“工具”“方式”之类的旁格论元进入句法层面，倾向于使用不同前置词的介引（例如，“在”介引“时间/方所”；“用”介引“工具/方式”；“对”介引“对象/目标”；“把”介引施事论元；“被”介引受事论元等）。例（17）中的“我”是“敲”的关涉对象，使用标记受事成分的“把”与关涉对象的“我”不适宜，应换用标记“对象/目标”的 “对”；例（18）中的受事是名词结构的核心“胃口”，并非表“对象/目标”的“我们”，在这里使用“对”是不妥当的，应改为表施事的标记“把”字。

（四）语用偏误

语用偏误是指惯用语得体性方面的偏误，可分为语体色彩偏误与感彩偏误。

1.语体色彩偏误

表现为惯用语使用方面的“低体高用”。如：

（19）政府长官打马虎眼，欺骗国民。

政府官员掩盖事实，欺骗人民。

（20）国家经济摔跟头了，缓慢发展了。

国家经济遭受了挫折，发展缓慢。

现代汉语中的惯用语“大多属于俗语语源性质”（陈光磊，1999），俚俗色彩、口语特征明显。外国学生若仅注重惯用语的理性意义而忽略其语体特征，则容易出现“低体高用”的偏误。在例（19）、（20） 中，“打马虎眼”“摔跟头”之类语体偏低的惯用语用在了高语体的语境中，整个句子显得别扭、生硬。

2.感彩偏误

表现为惯用语使用方面的“贬义褒用”。比如：

（21）这个老师喜欢钻空子，他的教学方法很好。

这位老师喜欢动脑筋，他的教学方法很好。

（22）姐姐很热心，总是管闲事。

姐姐很热心，总是喜欢帮助别人。

现代汉语中的惯用语大都具有程度不一的贬损性，仅有少数惯用语为中性义（比如“打交道”“敲边鼓”“吃小灶”“开夜车”等），个别的甚至还含有褒义（如“动脑筋”“有眼光”等）。外国学生若对惯用语的感彩认识不足，则会出现贬义褒用的偏误。在例（21）中，学生的表达意图明显包含“赞美、褒奖”的语气，可“钻空子”表示“乘隙钻营投机或利用空隙或漏洞进行活动”，含有明显的讥讽义，用于此处显然不够得体。例（22）中的“管闲事”表示“超越权限干预他人的事务”，也表贬损，与表示褒义的“姐姐很热心”不匹配。

二、惯用语教学的不足

（一）讲解方面

对外汉语教师对惯用语讲解不够全面。通常，教师对惯用语的处理存在“只顾一点”“不及其余”的缺憾，教学中仅关注惯用语的基本语义，至多再举出一两个相关实例予以说明，而对于惯用语形式方面的相对稳固性、句法实现的多样性以及语体偏低、贬损色彩显豁等方面的特点，则往往语焉不详，或干脆不予涉及。

课堂教学用语对惯用语有意回避。通常，教师为保证课堂教学进度，往往会对课堂教学用语中的词语、句式等予以“简化”，其中就包括对惯用语的不同程度的忽略。此类处理方式固然有其能够保障课堂教学进度的一面，但不足之处也很明显：由于人为地减少了惯用语的课堂复现率，因而在一定程度上使学生失去了一个在潜移默化中识记惯用语的机会。其实，教师在教学用语中适量地、分层次地引入惯用语，不仅有助于课堂教学气氛的活跃，更重要的是能够有效地提高学生惯用语的识记效率，为日后得体地运用惯用语打下基础。

（二）教材方面

对外汉语教材对惯用语的处理过于粗疏。目前，国内高校通用的几部对外汉语教材普遍存在惯用语数量不足的问题，此类情形与惯用语在真实语境中居高不下的使用频率极不合拍。有些教材甚至连教学大纲中规定掌握的惯用语都没有涵盖进去。有一些使用频率较高的惯用语在教材中虽有所呈现，但也仅仅局限于课文部分，生词表里并未单列予以说明。

此外，惯用语的练习还存在方式单一、数量偏少的缺憾。据我们粗略考察，教材中有关惯用语的练习往往局限于识记性的“完成对话”或“造句”等几种类型，且数量有限，而旨在提高学生在真实语境下运用惯用语进行交际的练习则几乎没有出现。

三、惯用语的教学对策

（一）“面”与“点”结合的讲解方式

“面”指的是惯用语的讲解要全面。惯用语的讲解应至少涵盖语形、语义、语法和语用四个方面的内容。语形上，要凸显惯用语结构形式相对稳定的特点；语义上，应重点指明惯用语语义特征的转指性；语法上，要求教师不仅应使学生了解述宾式惯用语的谓词性特点，还要让他们逐步掌握惯用语的各类扩展形式；语用上，需要强调惯用语的贬损性与低语体性。

“点”指的是惯用语的讲解要重点突出。教学实践证明，惯用语的转指义、语义组配及句法实现是外国学生的习得难点，教学过程中应予以必要的凸显。应重视惯用语的转化义，厘清其由字面义到转指义的逆向隐喻路径；要注重强调惯用语组配的语义相宜性与句法适切性。教师不妨从语义入手，借助惯用语的认知框架，给学生提供一个便于识记的“记忆槽”（例如“临时抱佛脚”“给……穿小鞋”“为……开绿灯”“给……敲警钟”“把……胃口吊起来”等等），帮助学生更为有效地习得惯用语。在语用方面，应重视惯用语低语体性与贬损性，并与成语等熟语的语体特征进行适当比较。

（二）识记性与交际性并重的练习方式

识记性练习是理解与记忆方面的练习，交际性练习是与惯用语得体性相关的练习。识记性练习是交际性练习的基础，交际性练习是识记性练习的目的，二者相辅相成，互为补充。鉴于目前国内教材中惯用语练习相对匮乏的现状，教学过程中不妨依据教学大纲和学生惯用语习得的实际水平，对识记性与交际性的练习予以适当补充。可以将针对惯用语的语义、形式以及句法结构识记的练习作为练习的引入部分，补充诸如“完形填空”“选择填空”“完成句子”之类的练习，以强化理解和记忆。在此基础上，通过设置适当的语境，强化交际性的练习。具体的方法是，教师提供“类真实”的语境，让学生尝试进行“完成会话”之类的练习，也可以利用演讲的方式，要求学生围绕一个或数个惯用语组织语段，缀连成篇，或通过提供几个语义相关的惯用语，让学生按照要求完成话语语段的写作练习，以进一步提高学生在真实语境下运用惯用语进行交际的能力。

（三）信度与效度兼顾的测试方式

信度与效度是语言测试的两个基本概念，前者强调测试的可靠性，后者注重测试的有效性。信度与效度兼顾的测试方式是对外汉语惯用语教学的一个重要环节，也是检验教学成效的一个必要手段。教师通过对测试效果的科学评价，可以及时发现学生的习得难点与重点，并据此对惯用语的教学做出适当调整，使教学目标更有针对性，教学方法更具实用性，以充分发挥测试在惯用语教学中积极的反拨作用，激励、引导学生更为有效地习得惯用语。

注 释：

①述宾式惯用语在形式上具有一定的灵活性，可适度扩展。

②述宾式惯用语内部居前的动词也有与三个论元关涉的情形，如，

“我吃了他不少苦头”，“他”与“我”“苦头”语义较实，分别与动词“吃”关涉。而在“开他三次绿灯”“出他几天风头”之类的惯用语扩展式中，动词“开”“出”仍宜视作二元动词，原因在于“他”字语义虚空，为弱读的情态标记，不是动词关涉的论元成分。

③我们没有收集到述宾式惯用语充任补语的偏误例句，原因或源于

习得者刻意回避策略的使用。

参考文献：

[1]陈光磊.中国惯用语[M].上海：上海文艺出版社，1999.

[2]马树德.现代汉语高级教程（三年级教材）[M].北京：北京语言

文化大学出版社，1999.

[3]刘正光.惯用语在第二语言习得中的作用与意义研究[J].湖南大

学学报（社会科学版），2001，（1）.

[4]李行健.惯用语的研究和规范问题[J].语言文字应用，2002，

语篇教学范文第4篇

【中图分类号】G　【文献标识码】A　【文章编号】0450-9889(2012)06A-0066-01

当前，“生本课堂”是一个热门话题。那么，何谓“生本”?“生本课堂”又有哪些特质?现以笔者执教的公开课《给予树》谈一些体会。

【教学片段一】

当教师根据学生回答，出示最令人感动的句子后。

师：读着读着，你有没有什么问题想要问一问金吉娅呢?

生：金吉娅，给予树上那么多卡片，你为什么只取下这一张?

师：是呀，是怎样的一张卡片引起了金吉娅的注意，使她这样去做呢?想不想看看卡片上写了什么?

(出示卡片，配乐朗读)

圣诞老人啊，您在哪儿?又到圣诞节了，我还是什么都没有。7岁的我从没有见过爸爸妈妈，更没有收到过什么节日的礼物，我一直盼望拥有一个穿着裙子的洋娃娃呀!

爱您的小爱丽丝

师：此时此刻，如果你就是金吉娅,你就站在给予树下，看着这张卡片，你会想些什么呢?

【教学片段二】

师：孩子们，金吉娅跟你们想的一样，(出示图片)可是当金吉娅伸出手，准备摘下卡片时，她又想了很多很多。金吉娅啊金吉娅，除了这个可怜的小女孩,你又想起了谁?又想到些什么呢?请仔细读读课文的第一、二自然段，在有发现的地方写写自己的感受。

【教学片段三】

师：瞧，给予树不仅仅在援助中心,也在我们的课堂上，还在我们每个人身边呢。

(配乐朗诵)

给予是快乐的。

给予是为白发苍苍的老人让座。

给予是给下班的父母送上一杯热茶。

给予是向遇到困难的小伙伴伸出温暖的双手。

生：给予是同学失败时的安慰和鼓励。

生：给予是父母劳累时为他们捶捶背。

【问题与思考】

“生本课堂”是追求高效的课堂，其要旨便是实实在在促进学生语文素养的提升。正如语文新课程标准指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

对于三年级学生而言，语文学习要求无论是从深度还是从广度上，都远远高于低年级。三年级学生要掌握的内容更多是以段落为主，除了掌握字、词、句以外，还要读懂词句，即理解运用语言。这对于一部分语文能力暂时弱一些的学生来说有不小的难度。而现今时代的孩子，他们大多不太懂得去爱别人，如何唤起他们心中的爱，这是笔者此前冥思苦想的一个问题，也是本文的重点与难点所在。

经过反复思考与多次尝试，根据新课标精神，结合学情，在教学流程预设中，笔者采用了以下几点做法：

(一)转换角色，进入情境

在片段一的教学环节中，课文中并没有介绍那个小女孩在卡片上具体写了什么，但为了更好地激发学生的同情心，使他们和文本的主人公金吉娅产生心理共鸣，笔者根据课文内容，补充了一张小女孩写的卡片。随后通过生动而富有感情的语句，配以令人动容的音乐，极大地激发了学生的同情心，实现了学生与文本的对话，也使学生一下子进人情境中，实现了角色的转换，此时再叫他们说说感想，自然水到渠成。

在片段二的教学中，笔者出示一张金吉娅站在给予树前伸出双手，却停在空中的画面，配以饱含深情的导语，引领孩子们去读读、划划、想想、说说。此时的学生仿佛成为文中的小主人公，他们在这反复朗读与揣摩中感受着她内心的矛盾，从而才更深刻地体会到金吉娅最后作出决定时的善良与难能可贵。

(二)以情促写，以写固情

情感的体验是表达的前提和基础，只有拥有丰富的体验，拥有澎湃的激情，才能有表达的欲望，下笔才能一吐为快。写作实践告诉我们，写作主体在体验中能更好地表达，体验式的作文需要教师引导学生运用情感化的语言，使得体验能够在习作中得以延续、升华。

语篇教学范文第5篇

通过学习偏旁与例字的字理、字形和结构，使学生的字写得正确、端正、美观。写字教学既有实用价值，也是继承和发扬我国优秀传统文化，向学生进行美育，陶冶学生情操的重要手段。对于促进学生全面发展，提高科学文化水平，具有一定的意义。下面是我对三年级第八课《偏旁与例字》这一节课的设计与反思。

教学目标：

1.知识与技能：通过本课的偏旁和例子的教学，让学生在写字中学会偏旁和例子的写法，能用硬笔熟练、规范、正确、端正、整洁的书写指定的汉字，让学生掌握字体的间架结构、基本笔画和常用的偏旁部首，能够按笔顺规则去练习字。

2.过程与方法：通过猜谜语、教师板演、图片与文字的演变等手段，引导学生去理解和观察汉字的演变和结构，并激发学生的写字兴趣。

3.情感、态度、价值观：让学生了解汉字的发展历程及汉字对世界文化发展的深远影响，感受汉字历史悠久和传承文明的特点，进而感受汉字之美。

教学重点：偏旁“月”和“舟”的写法，引导学生能够按笔顺规则去练习字，能掌握字体的基本笔画。

教学难点：偏旁“月”和“舟”竖撇的书写技巧和例字的结构，熟练掌握书写中例字的放大和缩小的技法。

教学准备：电脑及投影设备、多媒体课件、学生课前收集关书各种字体的资料、硬笔书法用纸、纸笔一套。

作业要求：

1.基本要求：学生能端端正正、美观、正确的写出本课的汉字。

2.较高要求：能熟练写出含有本课偏旁的其它字。还能选择自己喜欢的笔画和字编一些简单的笔画顺口溜。

教学过程：

教师教学活动

学生学习活动

用时

开课激趣，创设情境。教师检查学生坐姿，引导学生集中精神。

板书“偏旁与例字”，激趣导入 。板书的同时让学生注意观察老师写黑板字的笔画写法，引入汉字话题。

猜谜语：竖撇另加横折钩，

再把两横写里头;

白天不见夜里见，

缺缺圆圆照五洲。

教师给出谜语答案：月（教师请同学解释怎么样猜出来的？）

学生课前背诵笔画歌。

学生回答：“口”、“嘴巴”

3分钟

一、出示“月”的图片，引入“月”字从甲骨文―金文―篆书―隶书―楷书的演变。

（1）初步了解汉字字体的发展：

教师出示课件，指出各个“月”字的字体名称。 （教师先由甲骨文引入话题，向学生介绍甲骨文后，让学生自由选择其他字体进行交流介绍）

（2）教师根据学生发言，配以图片加以小结，指出汉字发展历经三千多年，进而让学生感受汉字的“历史悠久”。

（3）、师生共同分析“月”字的写法，教师边作范写。（竖撇、短横、折挺直。）“月”字作为偏旁时有什么变化呢？教师示范“月”字偏旁。（教师强调“月”字作为偏旁时变瘦了。）

（4）、教师提问：“月”字偏旁可以组成哪些字？

（5）教师范写“月”字，并分析“月”与“生”的组合。（“胜”是形声字，“月”字与“生”字形的比例大小、位置和字型的宽度，“生”是表示读音。）

（6）教师范写“服”字，分析“服”字的写法，解释“服”字。（“服”左右偏旁相等，两“丨”垂直相背。）

学生根据课前了解到的字体知识，向老师和同学介绍自己比较感兴趣的字体。

学生回答：“吸” 、“喂”、“喊”、“吃”、“咽”等

7分钟

二、师：下面我们一起来写刚才学的偏旁和例字，在写字之前我想看看同学们的握笔，接下来一起来活动一下手腕。

三、导入“舟”的图片，问同学们猜偏旁。引入“舟”字课件展示“舟”。从甲骨文―篆书―楷书的演变。 师生共同分析“舟”字偏旁的写法，教师边作范写。（两侧的竖垂直左短右长，末笔为提。

教师提问：舟字偏旁的例字有哪些？ “明”会意字，太阳（日）月亮（月）合起来表示光明的意思。日月并连，大放光明。“日”表示白天见到太阳，就是晴天。“青”表示读音。 教师范写“明”字，并分析“日”与“月”的组合。 教师范写“晴”字，并分析“日”与“青”的组合。

三、范写大小不一样的“吃”字，分析在大小不一样的米字格里，要注意字的笔画大小和字的结构距离的变化。

培养学生举例说理能力。

学生回答：“明”、“昨”、“时”、“晴”、“映”等。

4分钟

10分钟

四、教师巡视辅导。1、检查学生写字姿势和执笔方法。2、巡视课堂，个别辅导。3、表扬有书写认真、有进步的同学。

五. 总结。（综合评价，相互评价）

学生自由发言，谈谈本节课的认知及感受。

16分钟