听力技能
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听力技能范文第1篇
【关键词】 视觉注意；听力障碍；视觉搜索；对照研究
中图分类号 ：R779.7、R764.43 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2007)012-00812-05
The Visual Attention Skills Comparison between Children with Impaired Hearing and Normal Hearing
ZHANG Xing-Li1,2, SHI Jian-Nong1,LI Ming3, et al.
1 Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences,Beijing 100101
2 Graduate University of Chinese Academy of Sciences, Beijing 100039
3 China Rehabilitation Research Center, Beijing 100068
【Abstract】Objective:In this study, using the visual search task to investigate the difference of visual attention between children with impaired hearing and normal hearing. Methods: Psychometric intelligence was measured using Test of Nonverbal Intelligence (TONI) before the experiment. The two groups of participants were matched in age and IQ. The experimental material was adopted on the standard visual search paradigm, and the stimuli were presented and the participants' reaction was recorded through the DMDX system. Results:The comparison was mainly focusing on the processing speed and the processing patterns of the participants in the visual attention task. Hearing impaired children searched the target significantly slower than that of the normal hearing children (1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001); there was significant interaction effect between set size and participants hearing status（F（2，29）＝5.863，P＝0.005）; there was a three way interaction of hearing status, set size and search feature（F（4，29）＝3.14，P=0.017）. Conclusion: The speed of the processing of the hearing impaired children is significantly slower than that of normal hearing children; the two groups search the task in a similar processing pattern: parallel search for the color, and serial search for the conjunction features.
【Key words】 visual attention; hearing impairment; visual search;control study
自20世纪50年代认知心理学兴起以来，注意就一直成为实验心理学中的一个关键主题。注意机制的成熟是自控发生与进一步发展的重要基础［1，2］。视觉注意技能的发展对听力障碍儿童具有重要作用，对听力障碍儿童的注意研究有更为深刻的实践和理论意义 ［3］。
目前，听力障碍对视觉注意影响的研究存在两种基本假设：缺陷假设（deficiency hypothesis）和补偿假设（compensation hypothesis）［4，5］。缺陷假设认为整合过程对正常发展非常必要。按照这个观点，多个感官的整合对每个感觉通道的完好发展非常重要，一个感官的剥夺必然导致其他感官的缺陷。相反，补偿理论认为一个感官的缺失可能更加需要依赖剩下的感官，因此剩下的感官也就得到补偿［6］。支持缺陷假设的研究表明注意的发展依赖于多感觉通道的信息整合，听力障碍儿童的视觉注意技能差于听力正常儿童。如Quittner等人、Mitchell 和 Quittner研究发现听力障碍儿童发展的视觉注意策略可能更加分散［5，6］，其研究提供了听力障碍儿童不能保持注意与他们在家及在学校表现出的行为问题之间存在关系的证据；Rietveld等人的研究发现听力障碍者在觉察视觉信息的时候不比听力正常组好，相反可能要更差一些［7］。相反，支持补偿假设的研究表明听力障碍被试在视觉注意任务中的成绩好于听力正常被试，如Stivalet等人研究发现，听力重度受损的成人在分心刺激中辨认目标刺激的速度快于听力正常的成人［8］；还有研究发现听力障碍被试的边缘视觉注意得到提高［9-13］。出现这些矛盾结果的原因可能与各研究者考察的视觉注意内容不同有关，支持缺陷假设的研究都集中在保持性视觉注意技能上，其被试大多数为儿童；而支持补偿假设的研究集中在视觉注意的空间分配上，其被试大多数为成人。保持性注意任务主要考察的是注意的集中性，而指向性是由脑对信息的选择或过滤功能实现的。但目前针对注意的指向性研究少见，并且缺少对智力因素的控制。本文选取智力正常儿童为被试，比较听力障碍儿童和听力正常儿童的选择性注意技能，对已存在的两种假设提供实证证据，并提出假设：听力障碍儿童和听力正常儿童的视觉搜索速度没有差异，听力障碍儿童在混合特征搜索中表现出平行搜索，而听力正常儿童表现出系列搜索。
1 对象与方法
1.1 对象 听力障碍儿童选自北京市某聋校的五、六年级学生，听力正常儿童选自北京市某普通小学六年级学生。用托尼非语文智力测验-2评定儿童的智力［14］。从30名听力障碍儿童中筛选出智力商数在100±15之内者16名，平均年龄11.8±0.8岁，男生9名，女生7名。16名听力障碍儿童的听力障碍都在3岁前产生，其中12人为药物或者发烧致聋、3人为先天性聋、1人原因不明；同样，从30名听力正常儿童中筛选出智力商数在100±15之内者18名，平均年龄11.4±0.2岁，男生10名，女生8名。两组被试的视力或矫正视力正常，无色盲或色弱。在最后的结果分析中，删除反应错误率大于10％者，平均反应时在三个标准差之外的数据。最后有效被试分别为：听力正常儿童18名、听力障碍儿童13名（男7名，女6名）。
1.2 方法
1.2.1 工具 托尼非语文智力测验-2（Test of Nonverbal Intelligence，TONI）［14］ 是以非文字的方式评价被试者的问题解决能力和智力水平的一个智力测验。测验内容偏重问题解决和图形推理，可以按照中国常模直接评分。该测验具有较高的信度（内部一致性系数为0.89）和效度(与瑞文标准推理测验的相关为0.65)，符合心理测量学的标准。同时，有人指出该测验在评价特殊儿童能力方面具有独特价值［14 ］。
1.2.2实验材料 视觉搜索是注意研究中的一个基本范式，它是了解视觉注意机制的一种途径，也是研究视觉选择性注意中的知觉和认知因素的理想范式［15-18］。为了使听力障碍儿童和听力正常儿童对材料的认识有公平性，实验材料根据经典的视觉搜索范式改编，采用小的蓝色、绿色或粉色的长方形条作为刺激材料（每个长方形条所占空间为5.5mm×2mm，竖直和水平视角分别为0.6°、0.2°），填充在黑色计算机背景上呈现的边长为5cm的白色方形视窗中，一个竖直的蓝色小方条作为目标刺激。每个系列都包括相等数目的两种分心物。在颜色特征搜索中，分心物是垂直的绿色和粉色条；而在方向特征搜索中，分心物是转向左边或右边60度的蓝色条。四种分心物混合就是混合搜索。在有目标的试验中，目标在系列中的位置是随机的，目标和分心物的安排也是通过计算机在电脑上随机产生。一半有目标，一半没有目标。在各条件中的试验数目为24个，所以总的试验数目为216个。
1.2.3实验程序 采用DMDX系统控制材料的呈现和记录被试反应。刺激材料在17英寸CRT显示器上呈现，分辨率为1024×768，刷新频率为75Hz。在安静的房间里由一名熟悉手语的老师对听力障碍儿童进行个别施测，并同时在计算机屏幕上给出指导语。指导语要求被试判断目标是否在系列中呈现，要求反应既快又准确，被试进行按键反应。每个试验一直呈现在屏幕中央，被试作出反应之后就开始下一个试验，或者超过5s被试还没有反应也进入下一个试验。正式实验开始之前有20个练习试验使被试熟悉任务，保证被试理解指导语。正式实验按照系列大小分为3组，三组呈现的先后顺序由程序随机控制，并且组内的各试验随机出现，被试每完成一组休息一次，整个试验过程持续时间大约为7-15分钟。
1.3统计方法 采用3（分心物特征：颜色、方向、颜色和方向混合）×3（系列大小：9、16、36）×2（被试听力状态：听力障碍、听力正常）重复测量的方差分析，分心物特征和系列大小为被试内因素，听力状态为被试间变量。
2结果
听力障碍儿童和听力正常儿童在视觉搜索任务中的平均反应时见表1。
两组儿童听力状态主效应显著(F（1，29）＝13.869，P＝0.001)，听力障碍儿童的平均反应时长于听力正常儿童（1272.4±60.3/977.6±51.3，P＝0.001）。搜索特征和被试听力状态的交互作用显著(F（2，29）＝5.617，P＝0.006)， 对于听力障碍儿童在各特征上的搜索时间的两两比较显示：搜索混合特征的反应时长于方向特征，方向特征的反应时长于颜色特征（1590.9/1365.0/860.4）；听力正常儿童在各特征上的搜索时间表现出与听力障碍儿童相似的趋势（1261.2/970.3/701.4）。项目大小与被试听力状态的交互作用显著(F（2，29）＝5.863，P＝0.005)，显示系列36的搜索时间显著长于系列16，系列16的搜索时间长于系列9（1431.5/1064.8/878.7）；被试听力状态、搜索项目大小和搜索特征的交互作用显著(F（4，29）＝3.14，P＝0.017)。图1显示有听力障碍的被试，在搜索特征为颜色时，项目大小的主效应不显著，系列36、16和9的搜索时间没有显著差异（884.2/896.1/801.1）。图2显示听力正常的被试表现出类似的模式（F(2,17)=1.482，P＝0.241），三个系列大小的搜索时间没有显著差异（713.4/706.1/684.7）；当搜索特征为方向时，对于听力障碍儿童来说，项目大小的主效应显著（F(2,12)=34.67，P＝0.000），表现出随着项目数目的增加，反应时明显变长（985.3/1196.7/1915.0）；听力正常儿童也表现出相似的模式（781.2/874.9/1254.7，F(2,17)=38.908，P＝0.000）；听力障碍儿童和听力正常儿童一样在颜色和方向的混合特征上表现出相同的加工模式即系列加工。
3讨论
本研究结果显示听力障碍儿童在视觉搜索任务中的反应时长于听力正常儿童，表明前者的视觉注意技能差于后者，这给缺陷假设提供了部分证据。但是从图1可以看出，在搜索特征为颜色时，所得结果与视觉搜索的特征整理理论提出的预期一致，听力障碍儿童和听力正常儿童的反应时曲线都较平缓，表明两组儿童的搜索时间都不随搜索项目的多少而改变。但当分心物的特征为方向或者方向与颜色的混合特征时，两组被试的搜索时间都表现出随项目数目的增加而变长的趋势，表明听力障碍儿童和听力正常儿童对混合特征表现出注意加工（系列加工）。提示尽管听力障碍儿童的搜索速度慢于听力正常儿童，但是听力障碍并没有影响他们的加工方式。
从图1和图2可以看出，听力障碍被试的搜索速度慢于听力正常儿童，而对各种特征的搜索方式与听力正常儿童相似。这与已有研究结果不一致，如，Stivalet等人也从加工模式的角度出发来研究听力障碍成人的视觉注意，结果表明听力障碍和听力正常成人表现出不对称的搜索模式，并得出结论：先天性听力障碍成人的视觉注意加工比听力正常成人更加有效［8］。产生不一致的原因可能和被试的选择有关，因为Stivalet等人的被试为成人，也许随着年龄的增长，听力障碍儿童的视觉注意技能会得到提高，可能在两种条件中都会表现出平行加工，从而表现出视觉技能的提高，但还需要进一步研究来证实。
Quittner等人、Mitchell & Quittner研究发现听力障碍儿童注意的发展依赖于多感觉通道的信息整合［5，6］。在本研究中，听力障碍儿童表现出的反应时延长，可能就是由于听觉刺激输入的缺少，导致他们必须用视觉来监控环境，从而影响了视觉注意速度。从表1可以看出，听力障碍儿童的标准差大于听力正常儿童，表明他们反应中的变异性非常大，这可能就是先前有关研究中所指的听力障碍儿童的保持性注意技能受到限制，他们在注意当前的任务时还需要来监控周围的环境。但是，需要指出的是，本研究中采用视觉搜索范式，除了能从加工速度方面来考察，还能从加工方式来考察，结果表明听力障碍儿童对视觉注意任务的加工方式与听力正常儿童一样。
Rettenbach等人的研究结果表明听力障碍儿童和青少年视觉加工能力要差于听力正常儿童，但是到成人的时候获得部分补偿［19］；Proksch和Bavelier的fMRI电生理研究表明［11］，与听力正常成人相比，听力障碍成人对边缘视觉刺激的加工提高，并且在更广的视觉范围分配视觉注意资源，也就是说，听力障碍被试的视觉注意更多的向边缘分配，从而减少了中心视野的注意资源。如果根据Mitchell和Quittner提出的听力障碍儿童可能发展一个更为分散的视觉注意［6］，那么这种分散的注意策略是否就是注意向边缘分配，还是平等地在整个视野进行分配，并且这种分散的策略是否会随着年龄的增加而改变呢？本研究中没有专门考察视觉资源的分配问题，听力障碍儿童是否真的将注意向边缘分配从而使得边缘视觉注意技能提高，还需要进一步研究。
总之，目前的研究结果表明听觉障碍对视觉注意技能的发展会产生一定的不良影响，以儿童为被试的结果部分支持了缺陷假设，但是结果并没有支持本研究提出的听力障碍儿童在混合特征搜索中也表现出平行加工的假设，相反听力障碍和听力正常儿童具有相似的加工方式。那么这种在反应速度上的慢是永久的慢还只是发展上的一个延迟，这需要进一步考察。因为在选择被试的过程中发现，与同龄的听力正常儿童相比，听力障碍儿童的年级都要延迟2~3年，在心理理论方面的研究也表明，听力障碍儿童在心理理论这种重要的认知发展方面延迟了约3年［20］。另外，本研究只涉及一个年龄段，而且被试样本较小，因此，对于听力障碍儿童的视觉注意技能的发展还需要进一步研究。从以上的分析可以看出，今后的研究需要集中在以下几个方面：听力障碍儿童的视觉注意技能的发展、视觉注意资源的空间分配，以及注意资源空间分配的发展变化等。
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听力技能范文第2篇
摘要：对于英语作为外语教学的英语课堂中，英语听力技能的提高对于该课堂老师是最难的。这是因为要达到成功的英语听力技能需要很长的时间以及大量的训练。听力教学不像语法教学一样有很多明确的规则，也不像说与写一样通过确切的联系就可以显著提高，但仍然有方法来提高听力教学。本文将从几个方面浅谈如何提高听力技能。
关键词：英语听力；技能；听力教学
1.为什么学生认为听力很难
1.1试着理解每一个词
当人们用自己的母语在嘈杂的大街上对话时，错过其中一整块信息都不影响理解，但是他们却不能把这种技能转换在外语上。当英语作为外语学习时，学生们试图理解每一个词的意思。实际上不需要这样，英语对话中的重要信息通常都在语气强调的部分（声音放大或者语速放慢的地方）。
1.2听到后面时试图想出前一个词的意思
对于所有学习外语的人来说都或多或少地经历过这一点。这种一般发生在当你听到某个你好像认识又不认识的词语的时候，人们就会试图找出该词是否与之前看到过很多次的词相似，然后尽力猜出它的意思。然而，当你尽力想出该词的意思的时候，说话者又已经讲到其他部分了。听者就会错过很多其他信息。
1.3不知道很多重要词汇的意思
英语作为外语的学习者应该注意，在英语中某些词语是话语中的重要词语，比如某些名词和动词，如果不知道这些名词和动词的意思则会影响对整个语句的理解。这就是词汇量的问题，必须要增加词汇量，并且知道该词的正确读音。这样才能听到该词时知道其意思。
1.4不能听出已知的词汇
如果你阅读理解分数很高的话，或许比起根本不认识这个词语来说，听不出认识的词语是一件更常见或者可以说更悲哀的事。在听力进行中，不管是因为向其他事情或者错过了单词，学生没有听出认识的单词的普遍原因是：1，不知道该词的正确发音是什么；2，不能听出英语中的连读和弱读。所以正确的发音是听力理解中十分重要的部分。
1.5对不同的口音不熟悉
英语是世界通用语言，而各国又均有自己的语言，这样就产生了各种各样的英语口音。然而，现如今多数教材及网络音频都使用美式发音，而在听力材料中，美音、英音或是口音不明显的英语发音皆有。一旦学生的听力口音练习单一，则当其听到不熟悉的口音时就会连原本知道读音的词语也听不出来。
1.6不习惯没有图像
现如今很多学校都有多媒体教学设备，很多学生从一生下来就接触各种各样的媒介，而单一只听得媒介很少，电视和网络都配有图片甚至影像。很多学生不能适应没有多媒体和图像。大多数学生学得没有肢体语言和其他线索，他们很难从听这种单一途径集中注意力和听出主要内容。
听力是四种技能中最难的技能，找出听不懂的原因所在就能帮助我们探索出怎样有效地提高学生的听力能力。那么接下来就会谈到如何提高学生的听力技能。
2.提高学生听力技能的途径
2.1创造良好的听力环境
听力是一个需要人高度集中的一件事，有时候任何一个很小的噪音都可能让人分心，因此创造一个低噪音的良好的听力环境十分重要。除了确保录音本身没有大量的嘶嘶声或更糟的声音，没有街道噪音等等，你还需要减少录音内部和教室内外的噪音。减少噪音后为了建立他们的信心，可以让他们用监听耳机听录音，当他们听出答案觉得容易时信心就回来了。为了训练其适应噪音的能力还可以创造噪音下听音的环境，比如：边放嘈杂音乐边对话。
2.2认真挑选听力材料
挑选材料时，应注意以下几点：选择从易到难逐步深入的系列材料。也就是说，从短句到长句，从句子到短文，从短文到现场对话，逐步深入；选择针对性、操作性较强的材料。通过此类材料，既能使学生习得实用的交际语言，又能培养学生在真实语境中的应变能力。
2.3正确读出所学词汇
听不懂录音的原因之一在于读不准所学词汇，一旦不知道词语的正确读音，当录音播放出正确读音时，也就听不出来。所以，从音标开始就应正确读出所学单词，这样才能在做听力测试时听出所学的词汇。读正确是听懂的关键。
2.4注意英语为母语国家的读音习惯
我们之所以听不懂英语录音的原因之一在于我们不懂英语为母语国家的读音习惯。在普通话中，各个字都是单独读出来的，而在英语中，有很多的弱读、连读，如果不能识别这些弱读的和连读就会听不懂地道的录音。教学听力录音带是专家们为英语教学精心准备和筛选出来的规范的学习材料，我们要充分地加以利用。学生在练习时应有意识地聆听录音材料中的语音现象，注意同化、弱读、连续、失去爆破等现象，还要注意句子的重音、语调、语气等。
2.5头脑中不进行语言翻译转换
这不是一件容易的事。在学习语言的初期，最常做的事就是在头脑中做到语言翻译。而听力本来考察的就是瞬时记忆的能力，如果还要花时间进行语言翻译的话那么就会花费更多的时间，当头脑进行语言翻译时，录音又已经进行到下个语块了，这样就更不利于听出文章大意和细节了。而做到这一点需要大量的联系和语言知识的积累，当到达一定程度之后自然而然就不会进行语码转换了。
3.关于听力教学的建议
3.1开始听之前预猜
在听录音材料前，教师有必要先将标题或提示写在黑板上，让学生根据标题分组讨论，猜测该材料所述的大概内容和事情发展的过程及结果，让学生在心理上处于一种听录音前的准备状态。如果学生通过对标题或提示的猜测能猜出作者要说的话，他就能更好地理解材料。
听力技能范文第3篇
论文关键词：英语听力教学基本任务听力技能
论文摘要：听力在语言习得中的地位占有十分重要的地位。传统的英语听力教学方式更偏重于学生对听力材料的理解，更像是一门传授知识的课程，很难真正有效地提高学生的听力水平。笔者通过学习相关理论以及总结听力教学的经验，认为听力课更应该像一门技能课，听力教学的基本任务应该是有针对性地培养学生的听力技能，即有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力。
一、引言
外语教学的目的是培养学生通过外语获取、交流信息的能力。根据第二语言习得理论，语言的习得主要是通过获得大量的可理解输入来实现的。而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因而，听力作为一种输入型技能在学生的语言习得中占有十分重要的地位。
英语教学的改革以及各种英语能力考试的改革，使听力教学得以推广和普及。英语教学中对听力的要求日益强化。如何有针对性、有实效地提高学生的听力水平，或者听能，便成了英语教学中师生共同关心的问题。作为一名英语专业听力课教师，笔者通过学习相关理论以及总结教学实践经验，发现“讲单词—放录音—对答案”的训练方式很难真正提高缺乏语言环境的中国学生的英语听力水平。然而要知道如何更有效地组织听力课堂教学，首先必须明确听力教学的基本任务。
二、听力教学的任务
听力理解是一个极其复杂的过程。根据解码理论，听力理解的过程是听者对说者所传来的编码讯息进行解码的过程——接受、理解声音信息的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素，还对听者的听能有所要求。
提高学生的听能即是英语听力教学的目的。听能即听力技能。概括地讲，听力技能是一个综合技能，包括对单词、句子、语篇等各方面的理解能力、判断能力、逻辑思维能力和概括能力。可以说听力课的实质是一门技能课。而具体地说，在听力教学过程当中，应着重训练培养学生的以下三种技能：有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力。
1.有选择地集中注意力的能力
据调查，学生在听音过程中普遍存在的心理状态是：力求听出每个词、每句话；对话语的每个词赋予同等注意力，惟恐漏掉一点儿信息。在大多数情况下，这是办不到，也是不必要的。
英语听力训练其实是以记忆，确切地说是短时记忆为基础的。但是人类的短时记忆容量有限。心理学家认为，一般来说，一个人一次只能记8个不相关的数字，或7个不相关的字母，或6个不相关的单词，留存信息的时间也短，仅有10秒。因此听音时听者必须有所选择，即将注意力重点集中在主要内容、主题思想及关乎上下文内容的关键词上。
因此在对学生进行听力训练之前，教师首先要帮助学生从认识上摆脱“不漏掉任何信息”的想法。帮助学生辨别重要内容与次要内容、主题思想与支撑材料；指导他们筛选关键词的技巧；提醒他们重点留意含有when，where，why，who，how等的句子，它们往往载有重要的信息；至于遇到个别听不懂的词或句子，可暂且放过，坚持听完全文。另外，鼓励学生不必因为遗忘某些内容而有负疚或沮丧心理，以免影响听时情绪从而降低之后对语音的感知、辨别、分析推理能力。
在课堂上，教师应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用三言两语概括总结要点或主要信息，然后再让学生精听，以便了解有关细节。听力练习可采取解决问题或完成任务的方式进行。在练习中，学生必须从录音中筛选必要信息去解决某个难题或完成某项任务。
2.预测和推理能力
预测推理能力也是一种极为重要的听力技能。在日常交际中，人们往往可以通过语境对说话者将说出的话及其含义作出预测或推理。
英国著名心理学家Barlett在《记忆》（Remembering）中提出了图式理论。Barlett将图式定义为读者头脑中的知识储存。语言图式指听者所掌握的语音、词汇与语法等基本知识。内容图式是指听者对世界的认知，是与听力材料话题相关的背景知识和文化知识。形式图式则指涉及不同题材与不同主题等语篇结构方面的知识。
预测过程实际上是听者激活头脑中与听力材料内容相关的各种图式并据此对即将听到的材料作初步猜测的过程。
有了预测这一步骤，听者能更快地把感知到的声音符号与已有的语音、词汇与语法等知识相结合，从而更迅速地反应出声音符号所代表的意义。不仅如此，由于人所表达的思想都有一定的逻辑关系，听者还可运用自己的大脑中的图式，以及从前文中得到的信息，对下文进行预测；同样从下文获取的信息又可用来纠正、补充前面获取的不准确或不全面的信息。
除此之外，听者亦可基于脑中已有图示，根据上下文关系、用语含义及语调等的变化，对某些没听懂的信息进行合乎情理地推理。也可以根据文中已知信息对某些未知因素进行推理判断。预测和推理应始于听力开始之前，并贯穿于听音全过程之中。
笔者曾在课堂上做过一项实验：准备题型题量相同、难度相当的两套题，分两次（时间相隔一周）测试同一个班学生的听力水平。第一次不给学生任何准备时间，发卷后立即放音；第二次要求学生拿到试卷后先根据问题和选项预测推理，作出答案，然后放音。结果显示，全班28人，除1人外，其余27人第二次测试的正确率均高过第一次。排除偶然因素，实验结果说明，在听音过程中预测和推理能提高解码的准确姓，对促进学生听力的提高起到不可忽视的作用。
预测能力的培养包括多个方面。既包括扩大学生语言与非语言的知识面，刺激他们将所听材料与已有知识相联系的敏感性，还包括训练他们的逻辑推理能力。具体到听力课堂中，教师应为学生设计相应的听前准备活动。例如，学生听音前，教师可首先向学生提出相关问题，继而展示与文章内容相关的图片或数据，从而激活学生头脑中与文章内容相关的图式，并让学生对即将听到的内容作初步猜测。学生听音时，教师应鼓励其积极利用高层次的图式，通过文章题目、问题来把握文章的语篇结构，建立或激活相关的形式图式，进行自上而下的预测。听音结束后教师应及时采取措施帮助学生巩固图式，例如要求学生回答多项选择题、进行概括推理、复述提纲或寻找某一特定信息，等等。另外学生亦能通过这些任务回顾思维过程、总结思考方法。这一过程能帮助学生将刚听过的信息转化为背景知识，在大脑中建立更多新的图式，从而能在以后的听力中更有效地预测，形成良性循环，真正提高听力水平。
3.笔记能力
前文提过，英语听力训练以短时记忆为基础。而人类的短时记忆容量有限。要在听音结束后单凭回忆完全再现已听内容，即便只是要点或关键词，几乎也是不可能的。因此做笔记是听力训练中的一项重要环节。教师应训练学生养成边听边记的习惯。适时适量地做笔记不仅可以避免在听完后答题时顾此失彼的情况，还能在听音结束后对所接收的信息进行分析和归纳，以帮助经短暂记忆处理的信息转化为长期记忆储存，成为学生知识系统的一个部分。
好的笔记最突出的特点是简洁、明白、实用。在听力教学中，教师不仅要培养学生及时记录与问题相关的细节，特别是回答when，where，why，who，how等的关键词的习惯，更应训练学生在作笔记时分清主次信息，使记录的内容逻辑条理清楚，层次分明，主题明确。另外，还应指导学生依照个人的书写、记忆、思考习惯拟定一些速记符号，归纳一些常用重点单词词组的缩写形式，以帮助记忆与回想。
教师可以用中等长度的较口语化的片段，训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节和例证的速度；可以通过新闻体文章或短文，训练学生抓关键词的关键内容；可以通过长篇演讲、专题报告，训练学生分清主次信息。除此之外，还可以训练学生针对不同文体和内容的材料采用不同的形式或格式记录信息。如对话可分别记录不同说话人所说的要点；采访应将问题与答案一一对应；实验或调查报告则可通过听前预测设计表格，预设表头，听到相关信息及时填空；对于长篇演讲、专题报告等，可列出树形提纲，分行书写要点，并以不同的项目符号区分不同的层次；有时甚至可以使用线条、方框、箭头等绘制简单的图表等。
听力技能范文第4篇
关键词：高中英语；听力教学；现状
一、英语听力的基本概念
对于听力教学的研究首先要从对听力这一概念的理解入手。听力是对于一个学习第二语言或一门外语的人对于语言的理解过程，这个过程包括对语音的识别及意义的理解，它是通过人的听觉来感受信息，需要听者通过感受不同种类的语言符号从而理解它所表现的不同含义。根据语言学家的研究，听力理解能力是人的记忆能力、概括能力、预测能力、语言转换能力的综合体。可以说听力课的实质是一门技能课。明确了听力教学的这一本质问题，就会减少教师在课程设计上的盲目性。因此，听力教学必须彻底改变以往那种讲单词、放录音、对答案的单一教学模式，代之以有系统、有重点的听力技能训练。这种技能训练方法的设计要遵循听觉系统解码的规律。
二、影响听力理解的因素
影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。概括地讲，听力技能是一个综合技能，包含以下几方面：
（一）听力材料的选择直接影响听力理解的程度
在听力材料的选择下，教师和教材编写者应注意材料的难度，并且要着重根据语言习得的规律，选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时，教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。听力材料要难易适中，从易到难，逐步深入。
（二）情感因素影响听力技能的发展
学习者特征对听力教学的影响十分明显，教师在教学过程中除了要提高学生的兴趣和积极性之外，还要从各个方面挖掘学生的知识潜力并培养学生的思考能力和推理能力。在课堂上，教师要创造一种有利的学习氛围，减少学生的心理压力和紧张情绪。
（1）情感策略训练。在听力教学过程中，教师要注意培养学生控制和调整自己的兴趣、态度、动机、信心、意志等情感因素，帮助学生形成以下情感策略：①认识听力理解在英语学习和实际交际中的重要性；②对听力训练持积极的态度，充分利用每一次接触“活”英语的机会；③克服对英语听力理解的畏惧心理，树立坚定的信念。
（2）管理策略训练。教师应帮助学生学会对自己的听力学习进行计划、反思、调整和恰当评价。具体地说，就是指导学生：①明确听力训练的阶段性学习目标。例如：听懂教师的英语授课；听懂同学的英语对话；能应付一般的听力测试；能听懂难度适当的电台和电视英语节目等。②进行反思，找出自己听力理解中的薄弱环节。例如：辨音能力差；词汇量小；语言知识基础不牢；短时记忆能力不强；背景知识缺乏等。③制定详细的训练计划，包括听力训练材料的选择和时间的安排等。
（3）认知策略训练。学习者应知道如何利用他们已经具有的母语听力能力和有效的思维方法，有目的、有选择地获取必要的信息。①根据不同的目的或要求去选择相应的听力策略，如整体听、选择听或精听等。②培养良好的听力习惯。如记笔记，边听边记下关键词和重要信息，或在听懂一段话之后概括其主要意思并记录。③根据语境或一些其它的线索进行预测。如测试时，借助图例、标题或问题的选项，对听力材料的话题或下文进行预测。
三、探索提高听力技能训练的方法
基于以上说明探究有效的合理的方法提高学生的听力技能成为教师的重要任务。教师在教学过程中应根据教学的实际情况制定教学计划。
（1）在课堂教学过程中，采用“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）两种模式相结合的方式，“自上而下”（top-down）模式固然重要，但是“自下而上”（bottom-up）模式也不容忽视，这种模式是听力的基础，能够帮助学生夯实辨音基础，英语与汉语语音截然不同，所以对于学生来说，辨音不是一件容易的事。另外通过对语句的理解能够帮助学生更好的理解文章的意思，它也是培养学生更好的运用“自上而下”（top-down）模式的基础。而对于“自上而下”（top-down）模式的课堂运用则更具价值，它能帮助学生从总体上理解整个篇章，帮助训练学生更好的记忆所听内容，进尔更好的理解全文内容甚至是更深层次的意思，对于提高学生的听力技能，增强语感都起到积极的作用。
（2）教师应采取多种多样的训练方法并应根据实际情况随时对于听力内容进行调节。比如碰到较长的篇章，教师可适当分解或随时按暂停键，然后帮助学生理解，以维持学生的兴趣。另外选用各种不同题材的练习也是非常必要的。如果练习太难，则达不到预期的效果，也容易打消学生学习的积极性；如果材料过于简单，学生又达不到提高听力水平的目的。所以教师应该成为听力材料的选择者，如果手头的材料太难，就把它换成简单一点的，反之亦然。
（3）教师也可通过其它技能的训练，带动听力训练的进展。因此口语训练和阅读训练也可以成为听力训练的辅助手段。第一，指导学生课后做精听和泛听。精读可以是听写或做记录的形式，目的是使学生理解所有提供的信息。这不容易做到或坚持不懈。教师可布置精听作业，并在学生完成后检查。另一种方式是泛听，可以通过看电视，听英文歌曲等方式，在听的过程中，不必理解全部，有时甚至仅仅打开录音机就可以，帮助学生辨音，建立听辨能力。第二，鼓励广泛阅读，丰富知识；实施有效的听力需要图示，上下文及系统的知识。这种语言的习得基于大量的阅读。许多学生之所以听力能力欠佳是因为知识的缺乏，获取知识的阅读是听力提高的必要条件，当然阅读不仅仅是为了获取知识，同时会丰富词汇量。不时出现的生词会破坏听力的连贯性。阅读另一方面是会帮助读者形成阅读习惯。阅读能力同时可以帮助学生更好的理解听力练习的问题和选项，从而帮助学生更好的理解听力内容。快速的理解会帮助学生在听力考试中获得好成绩。
参考文献：
[1]何宝洁. 高中生英语听力障碍及对策[J]福建教育学院学报， 2005，（02） .
听力技能范文第5篇
关键词：英语听力教学基本任务听力技能
一、引言
外语教学的目的是培养学生通过外语获取、交流信息的能力。根据第二语言习得理论，语言的习得主要是通过获得大量的可理解输入来实现的。而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因而，听力作为一种输入型技能在学生的语言习得中占有十分重要的地位。
英语教学的改革以及各种英语能力考试的改革，使听力教学得以推广和普及。英语教学中对听力的要求日益强化。如何有针对性、有实效地提高学生的听力水平，或者听能，便成了英语教学中师生共同关心的问题。作为一名英语专业听力课教师，笔者通过学习相关理论以及总结教学实践经验，发现“讲单词—放录音—对答案”的训练方式很难真正提高缺乏语言环境的中国学生的英语听力水平。然而要知道如何更有效地组织听力课堂教学，首先必须明确听力教学的基本任务。
二、听力教学的任务
听力理解是一个极其复杂的过程。根据解码理论，听力理解的过程是听者对说者所传来的编码讯息进行解码的过程——接受、理解声音信息的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素，还对听者的听能有所要求。
提高学生的听能即是英语听力教学的目的。听能即听力技能。概括地讲，听力技能是一个综合技能，包括对单词、句子、语篇等各方面的理解能力、判断能力、逻辑思维能力和概括能力。可以说听力课的实质是一门技能课。而具体地说，在听力教学过程当中，应着重训练培养学生的以下三种技能：有选择地集中注意力的能力、预测和推理能力及笔记能力。
1.有选择地集中注意力的能力
据调查，学生在听音过程中普遍存在的心理状态是：力求听出每个词、每句话；对话语的每个词赋予同等注意力，惟恐漏掉一点儿信息。在大多数情况下，这是办不到，也是不必要的。
英语听力训练其实是以记忆，确切地说是短时记忆为基础的。但是人类的短时记忆容量有限。心理学家认为，一般来说，一个人一次只能记8个不相关的数字，或7个不相关的字母，或6个不相关的单词，留存信息的时间也短，仅有10秒。因此听音时听者必须有所选择，即将注意力重点集中在主要内容、主题思想及关乎上下文内容的关键词上。
因此在对学生进行听力训练之前，教师首先要帮助学生从认识上摆脱“不漏掉任何信息”的想法。帮助学生辨别重要内容与次要内容、主题思想与支撑材料；指导他们筛选关键词的技巧；提醒他们重点留意含有when，where，why，who，how等的句子，它们往往载有重要的信息；至于遇到个别听不懂的词或句子，可暂且放过，坚持听完全文。另外，鼓励学生不必因为遗忘某些内容而有负疚或沮丧心理，以免影响听时情绪从而降低之后对语音的感知、辨别、分析推理能力。
在课堂上，教师应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用三言两语概括总结要点或主要信息，然后再让学生精听，以便了解有关细节。听力练习可采取解决问题或完成任务的方式进行。在练习中，学生必须从录音中筛选必要信息去解决某个难题或完成某项任务。
2.预测和推理能力
预测推理能力也是一种极为重要的听力技能。在日常交际中，人们往往可以通过语境对说话者将说出的话及其含义作出预测或推理。
英国著名心理学家Barlett在《记忆》（Remembering）中提出了图式理论。Barlett将图式定义为读者头脑中的知识储存。语言图式指听者所掌握的语音、词汇与语法等基本知识。内容图式是指听者对世界的认知，是与听力材料话题相关的背景知识和文化知识。形式图式则指涉及不同题材与不同主题等语篇结构方面的知识。
预测过程实际上是听者激活头脑中与听力材料内容相关的各种图式并据此对即将听到的材料作初步猜测的过程。
有了预测这一步骤，听者能更快地把感知到的声音符号与已有的语音、词汇与语法等知识相结合，从而更迅速地反应出声音符号所代表的意义。不仅如此，由于人所表达的思想都有一定的逻辑关系，听者还可运用自己的大脑中的图式，以及从前文中得到的信息，对下文进行预测；同样从下文获取的信息又可用来纠正、补充前面获取的不准确或不全面的信息。
除此之外，听者亦可基于脑中已有图示，根据上下文关系、用语含义及语调等的变化，对某些没听懂的信息进行合乎情理地推理。也可以根据文中已知信息对某些未知因素进行推理判断。预测和推理应始于听力开始之前，并贯穿于听音全过程之中。
笔者曾在课堂上做过一项实验：准备题型题量相同、难度相当的两套题，分两次（时间相隔一周）测试同一个班学生的听力水平。第一次不给学生任何准备时间，发卷后立即放音；第二次要求学生拿到试卷后先根据问题和选项预测推理，作出答案，然后放音。结果显示，全班28人，除1人外，其余27人第二次测试的正确率均高过第一次。排除偶然因素，实验结果说明，在听音过程中预测和推理能提高解码的准确姓，对促进学生听力的提高起到不可忽视的作用。
预测能力的培养包括多个方面。既包括扩大学生语言与非语言的知识面，刺激他们将所听材料与已有知识相联系的敏感性，还包括训练他们的逻辑推理能力。
具体到听力课堂中，教师应为学生设计相应的听前准备活动。例如，学生听音前，教师可首先向学生提出相关问题，继而展示与文章内容相关的图片或数据，从而激活学生头脑中与文章内容相关的图式，并让学生对即将听到的内容作初步猜测。学生听音时，教师应鼓励其积极利用高层次的图式，通过文章题目、问题来把握文章的语篇结构，建立或激活相关的形式图式，进行自上而下的预测。听音结束后教师应及时采取措施帮助学生巩固图式，例如要求学生回答多项选择题、进行概括推理、复述提纲或寻找某一特定信息，等等。另外学生亦能通过这些任务回顾思维过程、总结思考方法。这一过程能帮助学生将刚听过的信息转化为背景知识，在大脑中建立更多新的图式，从而能在以后的听力中更有效地预测，形成良性循环，真正提高听力水平。
3.笔记能力
前文提过，英语听力训练以短时记忆为基础。而人类的短时记忆容量有限。要在听音结束后单凭回忆完全再现已听内容，即便只是要点或关键词，几乎也是不可能的。因此做笔记是听力训练中的一项重要环节
。教师应训练学生养成边听边记的习惯。适时适量地做笔记不仅可以避免在听完后答题时顾此失彼的情况，还能在听音结束后对所接收的信息进行分析和归纳，以帮助经短暂记忆处理的信息转化为长期记忆储存，成为学生知识系统的一个部分。
好的笔记最突出的特点是简洁、明白、实用。在听力教学中，教师不仅要培养学生及时记录与问题相关的细节，特别是回答when，where，why，who，how等的关键词的习惯，更应训练学生在作笔记时分清主次信息，使记录的内容逻辑条理清楚，层次分明，主题明确。另外，还应指导学生依照个人的书写、记忆、思考习惯拟定一些速记符号，归纳一些常用重点单词词组的缩写形式，以帮助记忆与回想。
教师可以用中等长度的较口语化的片段，训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节和例证的速度；可以通过新闻体文章或短文，训练学生抓关键词的关键内容；可以通过长篇演讲、专题报告，训练学生分清主次信息。除此之外，还可以训练学生针对不同文体和内容的材料采用不同的形式或格式记录信息。如对话可分别记录不同说话人所说的要点；采访应将问题与答案一一对应；实验或调查报告则可通过听前预测设计表格，预设表头，听到相关信息及时填空；对于长篇演讲、专题报告等，可列出树形提纲，分行书写要点，并以不同的项目符号区分不同的层次；有时甚至可以使用线条、方框、箭头等绘制简单的图表等。
三、结语
英语听力教学是一个复杂的过程，制约和影响听力教学质量的因素是多样的。只有明确了听力教学的基本任务，教师才能减少在课程设计上的盲目性，有效地组织听力课堂教学，达到听力教学的目的。要全面提高听力水平，就不能把每周两学时的宝贵时间用于“讲单词—放录音—对答案”的简单机械操练。听力教学课堂并不是一个传授知识的过程，而是教师为学生提供科学理论和方法的指导并以例示范，培养学生听力技能的过程。因此，教师还应指导学生利用课外时间运用课堂所学的理论和方法不断实践，总结规律，逐步提高听力技能。
参考文献：
［1］ShuBaimei.MondernForeignLanguageTeachingMethodology［M］.ShanghaiForeignLanguageEducationPress，2005.
