网络课程

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网络课程范文第1篇

一、网络课程的概念

网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程，因此既要考虑课程的一般特性，又要考虑作为网络教学的特性。课程是指在学校的教师指导下出现的，学习者学习活动的总体，其中包含了教学目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。网络课程首先要考虑到教学信息的传播方式发生了改变，其次还要考虑由此而产生的教育理念、教育模式、教学方法等的改变。因此网络课程涉及到了与教学活动相关的一切因素，如探究性学习的基本过程，学生的自主性和交互性等。

二、我国网络课程的现状

在教育部召开教育部启动新世纪网络课程建设工程研讨会上，与会专家讨论提出了《现代远程教育资源建设技术规范（试行稿）》，为网络课程的开发提供了一个方向。但由于网络技术发展异常迅猛，教师与课程开发脱节的问题比较突出，教育界对其技术应用还不够深入，加之网络教育应用历史太短，可资借鉴的经验有限等客观因素的制约，在对网络课程的认识和课程建设等方面还存在着不少的问题

三、网络课程建设中存在问题的分析与探究

与传统的教学课程相比，在学习环境上网络课程打破了传统课堂教学的封闭性，变得更加的开放，教学过程上要比传统的课堂教学变得复杂多样，在网络课程中教与学的角色几乎发生了革命性的变化。

1.网络课程内容呈现形式。目前许多网络课程的内容都是以简单静态页面和链接的形式呈现给学习者的，或者就是一些教师上课时的现场录像。内容的组织形式也是线性的，缺乏灵活性和互动性，这只是传统课堂教学的一种迁移，将教材电子化到WEB页面上来。对学习者而言无疑是另外一种填鸭式的灌输，学习者在学习这种没有老师引导的网络课程时会失去学习的兴趣和注意力而转向其他更具有吸引力的东西，如聊天，听歌、看电影等等。要想最大限度地调动学习者的积极性，使其能主动的对课程产生兴趣全身心的投入到网络课程式的学习中，就要增强网络课程的互动性、趣味性、灵活性，要改变静态页面的呈现方式，多一些动态的能激发学生主观能动性的内容，抓住学生者的心理，让其能参与其中，寓教于乐。

2.网络课程中的教学设计。网络课程的教学系统设计是将现代教与学的理论与网络教学实践相联系的桥梁。教学设计是教与学的钮带，其目的是通过精心设计的教学系统为学习者提供最佳的教学条件，用以解决教学问题，完成教学任务，取得最优的教学效果。

1）“教”与“学”的转变。在我们传统的教学过程中，最常见的教学模式是以教师为主，教师讲、学生听，它是一种单向沟通模式。这种模式有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。

而网络课程弱化了教这个活动，将教的过程变成了引导，学习者在引导下变成了主动的学。因为网络课程教学与传统课堂教学相比，学生主动学习的兴趣更加明显。除了要体现网络课程是以学习者为主的特点外，还需要创建出一个虚拟生动的“老师”，能让学习者感受到与老师交流。以防止学习者在网络学习环境中“迷路”。

2）网络课程面向对象的定位。网络课程的开放度高，学习者的层次也是千差万别，如何能吸引众多不同层次学习者的兴趣就成为网络课程教学设计的关键。一门网络课程不可能做到让每一个学习者都感到满意，所以在教学设计之时首先要对网络课程进行定位，要考虑到网络课程所面对的主要群体是谁，要充分考虑到这些群体对所学知识所具有的知识水平，社会背景、心理状况，以及学习者的学习风格和他们想要通过网络课程所达到的学习期望，而这些都应当是教学设计之前进行调查分析的，通过分析要使网络课程的设计不仅能考虑到学习群体的共性还要考虑到学习者的个性。

3）网络课程资源的选择与建设。在分析过学习者的特征之后，要有针对性地选择课程的资源。一门网络课程的资源应当是非常丰富的但绝对不是资源的拼凑与堆集。而应当是系列，系统，风格多样的。现今的网络课程资源，以素材、试题库、视频资料为主，资源与资源之间缺少紧密的联系。网络的最大好处就是实现了资源共享，但资源共享不等同于照搬。要根据学习者的特征有选择地对资源进行舍取、更新和整合，使资源更能适合自身网络课程需要。

资源的组织和呈现方式多样化，会有利于不同的学习者能进行自主探究性的学习。当然要根据课程的自身特点来组织资源，要使学习者学习课程时不至于感觉学习吃力，不至于感觉课程内容混乱无序，就要根据学习者的情况分类制定多种资源组织策略，并以不同风格的呈现方式，给予学习者正确的引导。

4）网络课程学习环境的设计。网络课程打破了传统课程教学在空间上，时间上学习的局限性，学习者在全球任何一个地方只要有能与INTERNET相联的计算机，随时可以在线学习网络课程。总体来看网络课程中的学习环境主要包括自主学习式与协作学习式环境两部分。（1）自主学习式环境的设计。自主性是网络学习的一大特点，为了能吸引学习者对网络课程的学习兴趣，便利选择要学习的内容，页面组织形式至关重要，当然对学习者恰当的导航指引也是自主学习环境不可缺少的组成部分。为了帮助学习者控制学习的进度及对已学知识的回顾，浏览历史记录可以发挥更大的作用。学习者在学习过程中会碰到问题或是想要了解一些相关内容时，那么就更有必要在站内设置搜索引擎。（2）协作学习环境设计。协作学习是网络教学活动的又一大特征，学习者在认知过程中，通过与人协作，包括学习者之间的协作和学习者与教师之间的协作，可以更进一步地培养其高级认知能力。网络课程中学习者与学习者之间，学习者与老师之间主要通过BBS，QQ群体，电子邮件，在线答疑等方式来进行协作学习，有了这样的设计可以让不同时空的学习者在该环境中通过协商、会话共同完成特定的学习任务。

网络课程范文第2篇

一、倾情网络，挑战传统

随着信息时代的到来，网络凭借其快捷、便宜、先进、大量的优势走进了人们生活，走入课堂。网络知识的学习过程是一种主动的信息追求，是一种双向甚至多向的知识探讨、辩论及总结的过程。它改变了书本学习的被动、单向的知识传授过程。在不断发展学生探究、自学能力的今天，如何有效运用网络教学手段，优化科学课堂教学已成为当前的重要任务。

信息化环境中，教师作为知识传授者的地位被削弱，学习者的主体地位被充分体现出来，信息技术作为教学辅助工具以及强大的认知工具，正在革新传统的教育理念，研究性学习、探究性学习等正在冲击传统的课堂教学模式。信息技术与学科课程的整合，充分体现了学生学习的主体性，既有利于学生智能的发展，又有利于学生创造性思维的培养。学生可以根据自己的兴趣、爱好和能力来选取信息，选择学习途径，确定学习内容和数量并随时调整自己的学习过程。教师的作用在于组织、引导、点拨。网络教学改变了以往小学科学教学中教师的照本宣科，讲科学太多，学生探索、思考科学太少的课堂教学格局。

多媒体网络教学使学生自主学习、独立思考获得知识的能力明显提高，探究能力增强。如火山、地震等一些自然现象，小学生不可能进行直接观察，可以通过多媒体课件、形象材料和网上资源，让学生自主学习，独立思考获得知识，增强探究能力。课程资源的物化载体不再是单单的书籍、教材等印刷制品，也包括网络以及音像制品等。学习者可以通过信息技术的通讯功能与专家、教师等交流，扩大了课程资源范围。

二、释放时空，发掘潜能

学生学习科学知识是接受的过程，更是发现和创造的过程。科学课程的开放性表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。网络教学突破了时间和空间的限制，引导学生自己去发现，主动去探索，体验未曾经历的独特经历。

例如，教学《保护大自然》一课时，教师可以提出以下问题：为什么要保护大自然？怎样保护大自然？然后引导学生结合课本内容到网上查找相关资料。学生有的访问网站，找到“显示绿色地球村――环境保护”专页，里面有环保信息、环保知识等内容；有的访问本校网站里面的“学科资源库”中的资料，查看了环境科学图片、视频动画等；了解到“北极气候”、“杀人雾”等有关大气污染和保护的内容；有的观看了滚滚的黄河水面上漂着许许多多污染物的视频动画；有的看到了乱砍滥伐森林的图片；有的了解到“全国1/3的水体不适于鱼类生存，1/4的水体不适于灌溉，90%以上城市的水域污染严重，50%以上城镇的水源不符合饮用水标准，40%的水源已不能饮用”等数据。教师运用多媒体教学网络的监控功能，随时监看学生的学习情况，用教学网络的辅导功能给予学生必要的提示。学生在教师的指导下跨越时空，自主探索，了解到人类对大自然造成的严重破坏，感受到环境保护的必要性、紧迫性。

教师不应把上下课铃声当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。例如，教师发现学生对早已灭绝的史前动物――恐龙的兴趣特别浓，一些学生已通过阅读课外书籍等途径获取了不少关于恐龙的知识，但知识是零碎的，不完整的。为了激发学生的学习兴趣，教师可以借助网络组织学生自己整理恐龙知识，圆学生的“恐龙”梦。先让学生到中国少年雏鹰网中的“恐龙世界”访问，然后将学生分成若干小组布置任务：寻找更多有关恐龙内容的网站，一周内去各网站领略一下恐龙世界的奇妙，每个小组考察5种恐龙的生活，从网上下载有关的文字和图片。一周后，同学们将准备好的资料带到学校，在课堂上交流。因为有了准备，整堂课中学生争先恐后发言，介绍的内容丰富多彩。这样就教给了学生获取知识的途径，让他们主动地获取知识。

在学习过程中，学生凭借信息技术有效地获取信息，批判性地评价信息，创造性地使用信息，有个性地探索和创建信息，多方面有效地培养了信息素养，促进了学生的全面发展。

三、网上交流，优化合作

科学课程要让学生接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，感受生命的丰富多彩，从而激发学生热爱生命的情感和探索生命世界的乐趣。这一点对农村孩子比较容易实现，可对于城市孩子来说就难了。在现代教育技术环境中，网络技术使教育突破了地域和时域的限制，使学习者自主地选择学习内容、学习方法、学习时间、学习地点、学习条件，改变被动的、被支配的、受监控的地位。资源共享，大大扩展了学习者的信息来源。

网络课程范文第3篇

一、建构主义学习的特征

1988年，夏尔(Shall)曾提出建构主义学习应具备积极性的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习四个核心特征。1998年，Roben-JanSimons在此基础上又提出建构主义学习还应具备学习的诊断性和反思性两个核心特征。此后，高文又指出建构主义学习还具有探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性学习、内在驱动的学习等特征。概括来说，建构主义学习特征主要包括以下几点：

(一)是基于真实环境的、积极的学习

学习者处在一定复杂的、真实的环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

(二)是目标指引下知识建构的学习

学习者自己设定学习目标，在既定学习目标的指引下，将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时与其他信息相联系，在保持原有简单信息的同时理解更为复杂的信息。只有当既定的学习目标实现后，学习者的学习行为才被认为是成功的。

(三)是以学生为中心的学习

学习的主要目的是为了满足自身求知的需要。在学习过程中，学习者用发现、探索等方法进行学习，主动搜集和分析有关的信息，并对信息进行加工处理。同时，可进行自我监控、测试、检查，判断或检测其学习行为和效果是否达到预期的目标。在整个过程中，学习者始终处于主导地位，而教师则处于从属地位，起着引导、辅导、支撑、激励等的作用。

(四)是社会性的学习

当学习者遇到问题时，可与其他学习者进行讨论，或请教教师。在整个学习过程中，学生都处于与周围环境发生着密切的联系，因而是社会性的学习。

网络课程主要由网络课程教学环境、课程教学内容、课程导航系统等功能模块组成，用建构主义学习理论指导网络课程建设，并采取适当的技术来表现或支持建构主义学习特征。

二、网络课程教学环境

网络课程教学环境是网络课程得以运行的必要条件，是为学习者提供的能够方便快捷地访问教学资源、完成学习、达到学习目标的辅助环境。目前网络课程主要为学习者提供两种不同的学习环境：一是提供一个类似现实世界的虚拟环境(如虚拟教室、虚拟实验室等)；二是提供一个可以与他人进行通信、交流的社会环境(如：聊天室、专题论坛等)。

(一)虚拟环境

在网络课程的设计中，借助于虚拟现实技术可以创设出一个与课程内容相符、与现实环境相似的虚拟环境。与现实环境相比，虚拟环境既能保留与课程教学内容相关的场景，也能排除现实环境中会对学习者学习的干扰因素。更为重要的是，虚拟环境能将与课程内容相关的、现实世界处于不同时空的场景置于同一环境下，也能创建现实世界中不可能出现或不能到达的环境，使学生处于更加形象逼真的环境中。虚拟环境的创建满足了建构主义学习对真实环境的要求。

虚拟现实技术创建的虚拟环境允许学生对其中的对象进行符合规则的操作，虚拟环境系统能自动地对学习者的动作或行为做出相应判断，并根据实际情况对整个环境做出相应的调整。这一技术特征可以使学生积极参与学习的整个过程，使网络课程满足建构主义学习的积极性要求。

(二)通信、交流环境

借助于网络通信技术，可以给网络课程添加一些帮助学习者学习的网络通信交流工具，如，电子邮件、论坛、BBS、聊天室等。借助于这些工具，学习者可以与其他学习者或教师一起进行讨论，或对某个问题发表自己的见解。通过这些活动，学习者可以获得更多的信息。对于教师，可以主持在线讨论、回答学习者提出的问题，充分发挥教师辅导、指导、激励的作用。通信交流环境为网络课程的使用者提供了方便、快捷的通信交流方式，使学习者可以进行协作式学习，使网络课程具有社会性学习的特征；另外，这样的环境能帮助学生方便、快捷地提出、讨论并解决问题，能帮助学生进行积极主动的自主式学习，使网络课程满足一定自主学习的要求。

三、网络课程的教学内容

教学内容是网络课程的主体部分，是学习信息的主要来源。根据建构主义学习特征，网络课程应能满足学习者自主性学习的要求，因此，网络课程应设置有以下的主要内容：内容提示、主体教学内容、参考文献资料、测试评价等。

(一)内容提示

是为了帮助学习者能够顺利完成教学内容的学习而专门设置的提示性内容，如前导课程、学习者必备知识和技能、课程内容简介等。这些提示性的内容一方面可以帮助学习者确立学习目标，另一方面也有助于学习者在学习过程中更快、更准确将当前的学习内容与原有的知识建立联系，从而使网络课程的学习体现累积性、目标指引等特征。

(二)主体教学内容

应按知识点进行组织，并遵循充分发挥学习者主动性的原则，配以教学活动、学习时数、学习进度、学习方法及参考文献资料等。从内容来看，主体教学内容给出了学习每一知识点所需要的各种资料及参考性的学习方法等信息。这些内容的有机组合能促使学习者将原有的知识与将要学习的内容建立横、纵向的联系，有利于学习者的知识建构，但如何完成知识单元的学习，要根据个人的情况来确定。从学习方法来看，学习者既可以根据课程所提供的学习方法、进度等辅助信息进行学习，也可自定学习步调、方式，但无论采取哪一种，整个学习过程要求学生不断的分析各种资料，从中提取出自己需要的信息，即学习者必须用发现法、探索法等学习方法从各类资料中获取有益的信息，来完成课程的学习。在学习过程中，学习者能根据个人情况自行选择学习单元，如果遇到疑难问题，可以查阅课程所提供的参考资料或通过与他人协商的方法解决。总体来说，主体教学内容这样的选择和组织既能满足学习者主动性地位要求，也能体现教师的辅导性地位。

(三)参考文献资料

与传统课程相比，网络课程最大的优势在于能方便快捷地访问大量相关的学习资源。就一门课程而言，其参考资源可能是无限的，但在课程的具体建设中，教学参考资源的选择和组织应根据建构主义学习理论的指导，要能帮助学习者发挥学习主动性。面对无限的信息资源，网络课程不可能也没有必要将所有的资源都包括到课程内容当中，应根据教学需要，选择典型性、代表性的资源加入到课程内容当中。这一方面有助于课程的建设开发，另一方面有利于学习者在学习过程中进行探索性学习。

参考文献资料的内容涉及课程内容的各个方面，能辅助学习者将当前学习内容与原有的知识进行建构。相互联系的参考文献资料还具有一定的提示功能，可以引导学习者思考用那些知识来解决当前问题。所以，有效的选择和组织参考文献资料，可以为学习者自主学习提供了一条高效的学习途径，同时也使网络课程表现出累积性、社会性的学习特征。

(四)测试评价内容

根据建构主义学习理论，学习者一方面要能自主地选择学习内容和方式，并控制学习进程，另一方面还应能自行评定学习行为。为此，网络课程应设置测试评价内容，在评价系统的支持下，测试评价内容可以帮助学习者评定学习行为和学习过程，并能对学习者做出必要的指导。根据学习过程，测试评价内容应包括：课前测试、单元测试和课后总结测试的内容。课前测试内容用于在学习者进行学习前的测试，以此确定学生的知识水平和结构，并为学习者提供学习过程的建议；教学单元测试内容用于学习者完成一个知识单元的学习后，自我检测其学习行为是否达到单元学习目标；课后测试内容用以测定学习者在完成整个课程的学习后是否达到课程学习目标。针对单元、课后测试内容，评价系统允许学习者将自己的测试结果与他人的测试结果进行比较，确定自身在整个学习群落中的状况，以便及时的调整学习目标；也可以将现有的知识与课程学习前的知识进行比较，进一步激发学习者学习的信心。同过网络课程测试内容及测试系统能帮助学习者完成自我监控、测试、检查等活动，使网络课程具备建构主义学习的诊断性和反思性的特征。

网络课程上述四项内容是相互联系的有机整体，只有将他们有机的结合在一起，才能满足学习者自主学习的要求，才能使网络课程充分体现出建构主义的学习特征。

四、网络课程的导航系统

网络课程的导航系统主要用于引导学习者学习行为，帮助学习者顺利的完成课程内容的学习，它与网络教学环境、教学内容、学习者的学习行为有密切的联系。在具体的网络课程中，导航系统是联系教学内容与学习者之间的主要纽带，学习者的学习过程要由它来帮助完成，因而对于导航系统的设计也应以建构主义学习理论为指导。

根据建构主义学习理论，对于课程的学习，学习者应该可以自定学习方式、自定步调、进行个性化的学习，这些都需要有导航系统提供必要的技术支持。为实现这一目的，可以使用超文本、超媒体、动态网页编程和网络数据库等技术构建网络课程的导航系统。借助于超文本和超媒体技术可以将教学内容以网状结构进行组织，在网状的知识体系中，学习者可以自由的选择学习内容，根据个人情况自定学习方向，实现发现式学习；借助于网络数据库技术，可以对学习者的学习进度、学习过程进行跟踪、记录，学习者可以在不同的时间和地点获得其学习的进程状况，形成自定学习步调的学习过程；借助于动态网页编程技术，使课程能及时的对学习者的学习行为进行反馈，实现交互式学习；借助于网络通信技术，可以实现不同的学习者之间的协作学习，实现社会性学习。

网络课程范文第4篇

The professors have dubbed the class a SMOC―Synchronous Massive Online Class―and their effort falls somewhere between a MOOC， or Massive Open Online Course， a late-night television show and a real-time research experiment. The professors lecture into a camera and students watch on their computers or mobile devices in real time.

The class is emblematic of just how quickly the once-static business model of higher education is shifting as technology gives students more options and forces schools and professors to compete for their attention.

“We’re not business people， we’re not entrepreneurs， but we know we have a first-rate class， and now the question is how we go out and sell our course，” said Prof. James Pennebaker， the chairman of the UT psychology department who is teaching the class with Samuel Gosling， also a tenured professor.

Unlike Massive Open Online Courses， which can be watched whenever， the SMOC requires students， professors and teaching assistants to be online at the same time.

MOOCS， which burst on the scene about two years ago and are generally free， have attracted more than 5 million students around the world and prompted dozens of top univer- sities to launch classes in conjunction with companies such as Coursera and EdX. However， no one has figured out how to monetize the model.

The class offered by Profs. Gosling and Pennebaker offers an alternative approach that draws from both traditional online education and modern MOOCS. The course is run entirely in house and any money generated from students outside the UT system will be split between the psychology department and the school. The cost is $550 for anyone not enrolled at UT. By comparison， full-time in-state students who are enrolled at UT would pay about $900 and out-of-state students would pay about $3，000 for attending a traditional， in-person version of the course.

The pair has a long way to go. On this， their first venture， the class has brought in about 1，000 UT undergraduates but fewer than 50 from beyond the campus―generating about $20，000. Reaching the goal of 10，000 non-UT students， the class would bring in $5.5 million.

Whether the model sticks， the class marks a new age of experimentation， said Clay Shirky， a professor at New York University and longtime observer of the Internet’s potential to disrupt higher education.

“I think we’re in for a pretty extraordinary next five or ten years，” Prof. Shirky said. “People are going to try a million new things； 990，000 won’t work， but in the end we’ll be left with 10，000 things that do.”

美国得克萨斯大学奥斯汀分校的两位教授推出了他们在临时摄影棚中拍摄的“心理学入门课程”。他们的最终目标是招收1万名学生，并向他们每人收取550美元的学费，以此为学校创收数百万美元。

两位教授将这种课程命名为“同步大规模网络课程”，课程建设将结合“大型开放式网络课程（MOOCS）”模式、夜间电视节目和实时研究实验的模式。工作人员用摄像机拍摄两位教授的课程，学生们就在电脑或移动设备上实时观看。

科技的飞速发展让学生们有了更多的选择，也迫使学校和教授们竞相争夺学生资源，这同时标志着曾经单一的高等教育盈利模式正在经历着快速转型。

作为得克萨斯大学奥斯汀分校心理学系主任，詹姆斯・潘尼贝克教授指出：“我们不是商人或企业家，但我们知道我们拥有一流的课程。现在的问题是，我们如何走出去销售我们的课程。”他和终身教授萨缪尔・格斯林一起讲授这一网络课程。

同步大规模网络课程并不像“大型开放式网络课程”那样可以随时观看，它要求学生、教授和教学助理同时在线。

“大型开放式网络课程”早在两年前就已经出现，而且大多都免费，吸引了全球500多万学生用户，并且吸引了数所全球顶级高校陆续与Coursera和EdX等公司合作推出网络课程。不过，谁也没有找出将这一教育模式进行商业化的有效途径。

格斯林和潘尼贝克教授推出的课程总结了传统网络教育和现代“大规模公开网络课程”的经验，为学生提供了另外一种选择。该课程全部在室内拍摄，面向得克萨斯大学以外的学生开放，收取的学费将在心理学系和学校之间进行分配。非得克萨斯大学学生购买该网络课程的费用是每人550美元。与之相比，被得克萨斯大学录取的本州全日制学生接受该课程面授的费用约为每人900美元，而外州学生的面授费用更是高达每人约3000美元。

两位教授还有很多工作要做。作为两个人的首次尝试，该课程目前仅录取了约1000名得克萨斯大学的本科学生，其中校外学生还不到50名，由此带来的收入也不过2万美元。如果能够实现在线录取1万名非得州学生的目标，那么该课程将会带来550万美元的收入。

网络课程范文第5篇

关键词:网络教学平台;网络课程;设计

2007年,广东技术师范学院计算机与网络中心在多方调研并参考国内外各种网络教学管理系统的基础上,利用目前流行的基于J2EE架构的开源轻量级开发框架技术Struts+Spring+Hibernate,自主开发了广东技术师范学院网络教学平台。利用该网络教学平台,教师可以在不具备太多网络编程知识的前提下有效编写并管理自己的网络课程,大大缩短了开发和管理网络课程的时间,可以较轻松地开发和从事具有成本效益的网上教学。

该教学平台共有3种用户角色,管理员、教师用户和学生用户。管理员拥有最高的系统权限,可以管理网络平台的所有用户信息,并且对教学过程进行监控。教师用户只能在自己创建的课程或被授权参与的课程中进行相关教学活动,干扰和修改其他课程信息的行为都是非法的。学生用户也只能限于在被教师授权进入的课程内进行相关学习活动。

2008年,笔者在网络教学平台上参与建设大学计算机基础网络课程。以下就来谈谈我院基于网络教学平台的网络课程设计,以期为同行提供参考与借鉴。

1大学计算机基础网络课程设计

根据网络课程的特点,结合大学计算机基础课的需求,笔者对大学计算机基础网络课程系统作了如下设计。

1.1网络课程的功能

1) 网络教学系统。

教师通过登录网络教学平台进入网络课程,在准备阶段和修改学习任务及内容,管理学生分组;在实施阶段查看学生的学习进度,跟踪学习过程,以答疑、在论坛留言、公告的方式为学生提供指导;在反思阶段查看学生的学习结果、自评和互评的内容、分析系统记录的学生合作学习过程的数据,如发言次数、学习次数、在线测试的正答率等,了解学生自主学习与合作学习的历程,实现对学生的多元评价。

2) 合作学习功能。

基于网络的合作学习(Web-based Cooperative Learning,简称WebCL),主要指利用计算机网络以及多媒体等相关技术,由多个学习者针对同一学习内容进行交流合作,以达到比较深刻理解与掌握教学内容的目的[1]。开展基于网络的合作学习,可以使学生学会运用网络技术促进交流与合作,提高解决实际问题的能力和综合应用的能力,加强合作意识,为适应未来学习型社会提供必要保证[2]。

大学计算机基础网络课程为合作学习的开展提供了强有力的支撑环境。网络课程可以问卷,提供问卷统计数据,以便教师划分学习小组。网络课程设有在线答疑、常见问题库和讨论区,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互合作和支持,开展合作学习。此外,根据合作学习的需求,笔者在课程中设计了“分组讨论区”,每组讨论区必须是本小组组员才能进入,为组内合作与交流互动提供便利。

3) 电子学档功能。

对学生合作学习的评价,教师不仅要关注结果,更要关注过程。网络课程的学生日志栏目具备电子学档功能,能如实记录学生开展网上合作学习的所有数据,记录的内容有登录次数、在线测试次数及答案、课程学习与课后练习的时间与内容、电子日记内容、小组讨论次数及内容、合作学习阶段结果、合作学习最终结果、学生的自评和合作小组成员间的互评、教师对学生的评价及反馈信息等,使学习成果可视化。

4) 自主学习功能。

大学计算机基础网络课程搭建了一个在线自主学习的平台,学生可以根据自己的进度,在任何时机进入课程学习。课程信息模块提供了课程性质说明、课程目标和任务说明、学习内容及学时安排、课程内各种形式的学习资源、学习视频、扩展链接、学习方法建议及学习评价方法等,使学生明确课程的定位和自己的努力方向;在线学习模块提供各章节的课程学习内容,学生可以利用每一章的课后练习及在线自测题目,提交结果后由系统进行自动评判和反馈,学生随时掌握自己的学习情况,检测自己的学习水平,以对学习作出相应的调整。学生还可以使用电子日记反思自己的学习过程。

1.2网络课程的框架

该课程的框架分两大部分,一部分是面向学生的学习界面,另一部分是面向教师的管理界面。图1为学生学习界面框架。

1) 学生界面模块。

(1) 课程信息。

课程简介栏目详细说明了课程性质和教学任务,帮助学生准确把握教学目标;教学大纲栏目提供了详细的教学内容和学时安排,以及开展自主学习与合作学习的要求,介绍了将要开展的合作学习的组织形式及对评价方法;授课教案、教学录像、教学资源等栏目给学生提供了下载相关资源的途径,为学生提供大量的学习资源,有图片类、视频类、音频类、Flash类、文本类以及教学PPT讲义;扩展链接提供一些扩展课程知识的链接网址,便于学生自主学习。

(2) 在线学习。

课程学习栏目以章节为线索,为学生自主学习提供了详尽的学习内容;课后练习栏目提供了每个章节对应的练习题,学生可对整门课程知识进行综合测查,选择教师的练习题,如单项选择题、多项选择题、判断题、填空题、主观题等,还可以核对答案;学习日志栏目提供了学生对课程学习及课后练习栏目学习的统计数据,包括每次的学习内容及学习时间;家庭作业栏目包括每次作业的标题、作业上交截止日期、是否提交、评分情况等,便于学生查看作业提交情况;学生还可通过问卷调查栏目填写问卷,通过电子日记反思学习过程。

(3) 师生交流。

师生交流模块有4个栏目,分别是分组讨论、答疑中心、拓展交流、收件箱。分组讨论便于学生进行组内交流,非同组的成员没有权限浏览讨论内容;答疑中心是教师与学生之间的交流栏目,学生对教师的提问可以在这里得到回应,其中常见问题库是常见问题的集合,罗列了部分学生的经常性问题及答案;拓展交流栏目能够实现师生间和学生间的交流,教师能够组织学生开展对某一个主题的讨论,学生也能够发表话题,展开讨论;收件箱栏目提供了“发送内部邮件”功能,教师或学生可以方便地发送内部邮件,并可通过“查看收件箱”及“查看发件箱”查看本人的已收及已发邮件。

(4) 考评中心。

自测考试是任课教师自主进行的阶段或综合测查。每套考试题可以有3种题型,即选择题、填空题和判断题。学生提交考试结果后,系统能实时给予反馈,除了显示所得分数,还提供正确答案和学生答案,方便学生对照分析。

图2为教师管理界面框架。

2) 教师界面模块。

教师界面是为了实现对整个网上教学活动进行管理监控的功能,对它的设计应用了学习管理系统的理念。教师登录后进入教师界面,选择相应的课程,对网络课程内所有资源和内容进行管理,包括对资源的添加、删除,对课程内容的修改和,对合作学习内容的调整和。在课程教学管理模块中,教师除了能对包括合作学习成果在内的学生提交作品进行浏览和评价,还能通过问卷调查栏目问卷,进行各项调查。系统还提供学生的网上活动记录,如登录次数、提问次数及内容、讨论次数及内容等,监控学生的整个网上活动。

教师界面主要分两大部分,一部分是实现对网络课程所有内容的管理,包括课程信息管理、课程教学管理、考核测评管理、师生交流管理等模块,与学生界面各模块互相对应,如表1所示。

通过以上模块,教师可以实现对学生网上活动的全程监控,特别是对学生网上合作学习过程的全程跟踪。教师可以查阅每个学生的作业和在线测验结果,对学生的合作学习成果进行评价。系统还提供学生个人网上活动的数据资料,如提问次数及内容、讨论次数及内容、对别人的评价内容及次数等,方便教师对学生进行整个评价。此外,教师还能够以小组为对象,查阅小组内部的交流内容,浏览并评价小组作品。师生交流管理模块是教师对学生合作学习进行监控和评价的重要手段,也是使用得最频繁的一个模块,是合作学习最重要的支撑环境。

第二部分是学生用户管理,用于单个添加、批量导入、审核注册学生,可以实现对学生个人信息的查阅、对学生学习情况的管理,教师可以查看学生在网上学习的统计数据。

2结语

在传统学校教学中,基于校园网的网络教学可以与传统课堂教学有机结合,形成课堂教学的重要补充,使课堂教学从教室延伸到“任何”地方,更好地完成课程教学任务。网络教学是网络环境下的教学,是以计算机为工具,利用多媒体技术和网络技术以及其他现代教育技术手段进行教学活动的一种先进的教学形式与方法,是使教学资源从教室扩展到局域网(校园网)乃至互联网上的共享教学[3]。

基于网络教学平台的网络课程是师生开展网络教学的重要载体,而设计高质量的网络课程是开展网络教学的保障,相信更多的大学教师会逐步采用网络教学改革课堂教学。但网络课程的设计不是一蹴而就的,网络课程需要在教学实践中不断优化和完善,从而更好地为教学服务。

参考文献:

[1] 何克抗,李文光. 教育技术学[M]. 北京:北京师范大学出版社,2002:153.

[2] 秦安兰. 基于网络的合作学习与传统合作学习的比较研究[J]. 电化教育研究,2004(6):27-30.

[3] 郭桂枫,杨洁. 浅谈网络教学的重要意义及其教学模式[J]. 中国科技信息,2010(1):191-192.

On-line Course Design Based on Network Teaching Platform

LIN Ping

(Computer & Network Center, Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou 510665, China)