有效教学
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有效教学范文第1篇
中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0101-02
一、引言
有效教学的理念源自20世纪上半叶西方关于教学属于艺术还是科学之论的产物,是基于现代机械化大工业生产追求高效为目的的科学管理思想在教育范畴内的映射。新课改背景下的教育环境迫切要求有效的教学理念和教学行为来适应新时代的发展需要。涉及有效教学的书籍版本层出不穷,在此本文就Kenneth D.Moore与崔允主编的两本不同国度的有效教学版本作一潜在分析,对今后教师科学合理地实施有效教学策略及达成三维目标意义非凡。
二、Kenneth D.Moore与崔允的版本对比分析
(一)从编写的结构体系上比较,Kenneth D.Moore版本围绕“学”字展开,从学前、学中、学后三阶段分述以促进“教”;崔允的版本则紧扣“教”字,以3W为主线贯穿全文。
Kenneth D.Moore版本总体分为五个部分,以“学前准备设计―学中组织实施―学后反思评价”为脉络梳理全文。学前的准备设计阶段针对教学环境、教学目标及内容、教学对象作出深入分析。教学准备一块包含有效教学的概念解析、有效所体现的组织性、学校和教室的时间安排、期待与标准;教学目标及内容则细分为课程目标、单元目标及模块目标;教学对象主要注重学习者的身心发展、行为表现的差异性。学中组织实施阶段用大篇幅论述采取直接、间接与综合的教学手段最大限度地促进学习者的学习。学后反思评价阶段以测量和评价学习的异同入手,揭示测量的种类、问题及评价的性质、建构组织与测评体系。
崔允的版本采取有效教学是什么、为什么要进行有效教学、怎样才能做到有效教学这三个主题部分进行叙述。在如何做到有效教学层面,对教师怎么教、怎么教得给出了建设性意见,同时,还引入了大量的教学实践案例、并配以一些教师的教学反思和教学随想,读起来让人觉得理论与实践结合紧密、简单易懂、有一定的操作性。整本书的指导思想就像书中前言部分―致学习者和致教师教育者提到的课程规划、课时安排等让学生的“学”实现从“学会”到“会学”的转变,如同用专家的视角去思索。也使教师的“教”体现出设计、实施、效果的有效一体化。透过整本书的脉络,会给人一些言外的思考空间。譬如:如何将教学问题进行还原与扩展?此外,对于学习者来说,如何统筹教育教学的大观念来实现有效筛选与连接在当下十分重要。此书围绕的有效教学问题的理念大致概括为:一方面,强调学习者的身心发展。引导教师要跳出灌输的思维,形成对象意识。教师必须树立“学生为主体,教师为主导”、“一切为了学生的全面发展”的教学思想。另一方面,积极关注教学的效益。指导教师要有时间与效益的观念,不能单纯地将效益等同于“教师花最少的时间教授最多的内容”。重视综合把握学生在单位时间内的学习效果与学习过程中的表现。书中还说到要讲定量与定性相结合,全面反映学习者的学业成就与教师的教学表现。教的同时还要进行反思,关注“教”的量化与质化的统一。
相比之下,两种版本以不同的视角审视教学的有效性,前者以“学”促“教”;后者以“教”促“学”。对于学习者而言,前者侧重点鲜明。相反,对教师而言,后者比较容易把握主脉络,解决“两张皮”的教学困境。
(二)从教材内容方面透视,Kenneth D.Moore版本更为重视阐述系统理论,强调学生对隐性知识的体验,助于培养学生的情感和文化意识,夯实其人文素养;崔允的版本则更偏重实践教学经验,在案例分析的基础上进行阐述,显性知识的获取尤为明显。
Kenneth D.Moore版本从某种程度上说属于知识学习型教材,较为强调系统教学知识的学习。在谈到“什么是教学”时,直接运用教学属于艺术还是科学之争展开概念解读,用理论来引入话题。当然,书中比较完善地提供相关理论连接、显著的关键词句的标注以及每部分相关问题的扩展性思维训练题,将教学的起源、发展讲述得较为全面,逻辑性强。诸如:“Teaching as an Art and a Science.”、“Teaching is both an art and a science.” [1] 通过对教学的不同认识和理解,鲜明地将两种不同的观点标注于书本左边,简明扼要地揭示教学的实质。此书过于书面理论式的描述对学习者自身的理论功底要求比较高,字里行间的隐性素材需要不断摸索才能比较好地了解清楚。
崔允的版本则更为关注现实生活,是一本生活化体裁的教材。正如书中所提到的“相信好教师是自己悟出来的而不是教或评出来的,关键是要给教师正确悟的机会。” [2] 引导教师从实际教学经验中取材、领悟“教”的真谛。同样,在第一章中谈到“什么是教学”的问题时,并没有直接用理论去阐述,而是从一些与教学有关的案例中探析,例如:“从一场教师间的对话说起” [3],呈现案例原型。在第八章关于课堂教学评价中,给出了学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四部分内容的观察维度。从几个视角分析教师教学这个维度,所提供的每个视角中的各个问题都是从其研究团队与学校紧密合作,深入实践,借助各个案例总结出每个视角的突破点,对指导教师进行深入细致地研究分析打下了坚实的实证基石。
综上所述,前者相对教师充分挖掘和利用教材内部潜在的人文素材有着巨大发展空间;后者更切合现代新课改提倡的情感、态度、价值观的人文情怀。
三、Kenneth D.Moore与崔允的版本的反思与重构
总结以上两个版本关于有效教学的论述并结合自身教育教学实际以及教育领域的改革,本人认为可以从以下四点进行反思与重构:首先,学习方式的变革―有效教学的突破口。建构主义教学理论特别注重小组活动和社交式的活动,他们认为这样的社会性的活动要比一个人孤立的活动更加有益。[4] 当今新课改倡导的自主探究、交流合作的学习方式更易于为学习者提供自由探索或与他人协作交流的空间,使其合作的意识、自主创新和实践能力不断提升。在合作学习过程中,学习者的学习时间、空间更自由了,交流实践的机会也随之增加。民主合作的氛围也让学习者感受到人人平等参与,激发其参与的积极性与主动性。其次,教与学的互动―有效教学的起始点。课堂有效互动是关键。为此,教师课前应进行多项预设、课上进行多维度多样化地互动、课下总结与反思整个活动设计与实施的效果。教与学互动效果的好坏会直接影响学习者与教学人员的相互理解与关怀,人文情怀的价值目标的实现也易受阻。此外,教学内涵的创生―有效教学的生长点。课堂教学应设计出贴近学生实际生活的活动,在活动过程中以学生的自主、自由操控为主,让学生真正动起来,使课堂焕发出生命的勃勃生机。最后,评价机制的创新―有效教学的效益点。教学得以衡量的标志便是教学评价。评价机制应注重量化与质化的统一、过程与结果的统一。评价的多层次性、多样化能潜在挖掘被评价者的内部的智慧与潜力,实现全面和谐地评价效果。
四、结语
综上所述,Kenneth D.Moore英文版本的有效教学一书对建构和培养学生基本系统地文化素养起到扎实的铺垫作用。但在经济日益飞速发展的今天,崔允的版本的有效教学比Kenneth D.Moore英文版本的有效教学更能及时调整和适应经济、政治和文化的发展,时代感强、信息含量多、实践操作多。具体而言,应针对教材使用者各自不同的特点,在扎实理论基石的同时,紧密结合实证研究的内容,更好地实现学习者全面和谐发展的教育目标。为此,本文对两本教材的对比研究旨在剖析、比较和评价教材,促使教学人员与学习者在教育教学中有效合理地使用教材,实现真正意义上的有效教学。
参考文献
[1]Kenneth D.Moore. Effective instructional strategies[M].USA:Sage Publications,Inc.,2005.
有效教学范文第2篇
一、有效的教学设计： 基于“学生研究”是前提
说到学生研究，我们当然首先关注教师对学生的研究。研究学生学习今天的数学知识，他们过去有什么？今天他们要做什么？明天他们将会去哪里？简单点说，有效的教学设计有赖于教师对学生学习新知已经有的知识经验、思想方法的深入了解，有赖于教师对学生在今天的课堂上将要实施哪些数学学习行为、经历哪些数学活动的通盘考虑，有赖于教师对学生通过学习掌握新知识以后用今天学习知识去研究掌握更新知识的未雨绸缪的规划。着眼于上述三个方面来进行教学设计，我们才能做到有效而不无效，高效而不低效，长效而不短效。以《圆的面积》一课为例，教者在课前充分了解学生学习本节课的知识和方法基础，尤为重要的是学生经过长方形、平行四边形、三角形、梯形面积的学习，已经掌握了面积计算的途径：一、通过数方格粗略的计算；二、通过转化的方法总结出计算公式进行实施精确的计算。不仅如此，教师显然也充分了解到：学生即使有了上述的知识和方法基础，但要在今天的课堂上完全自主的迁移过去的方法研究圆面积计算对他们来说依然是个全新的挑战，因为圆是曲线圆形，它的面积计算不管是用数方格还是去推导面积公式都与以前的平面图形的面积的学习有着本质的区别。因此，教师在教学设计时就注意设计了合理的、适度的教师示范、引领或暗示行为，从而帮助学生将圆转化成近似的长方形，这样就打破学生学习的瓶颈，推动了学生学习活动的顺利进行，显示了教学设计在追求有效课堂教学中的基石力量。
如果说，过去我们理解“学生研究”更多地关注教师对学生的研究的话，那么，今天我们还要关注学生自己的研究。一句话，就是要把“研究”真正交给学生，让学生去亲历研究的过程。在这其中，教师要做什么呢？我认为教师首先要做到的就是要给学生提供相对充足的研究时间和空间；其次，要做的就是相信你的孩子，相信他们发现问题，提出问题，研究问题，解决问题的能力。还是以苏教版五年级下册《圆的面积》一课的教学为例，由于两方面的原因导致本节课学生的研究活动看似进行而实际是教师示范，学生成了看客，顶多是一个操作工，而不是真正意义的研究者：一是课程设计本身导致本节课课堂教学容量太大，教师因为瞻前顾后，没能对教材进行大胆在取舍无法提供给学生充足的研究时间，二是教师过份低估了学生的研究能力，过分估计了学生可能遇到研究的难度。一句话，教师没能在学生研究这方面做适切的分析和研究，从而在教学设计的有效性方面打了折扣。
二、有效教学设计：科学提炼“核心问题”是关键
当代美国著名数学家哈尔美斯常说：“问题是数学的心脏。”由此可见问题对数学教学的重要性。而“核心问题”则是指中心问题，是教学过程的诸多问题中最具思维价值的、最利于学生思考及最能提示事物本质的问题。核心问题的成功提炼有利于学生清晰学习目标、促使他们主动思考，发展思考力，以纲举目张之势，推动课堂教学节奏分明地前进。教师怎样才能提炼出数学核心问题呢？笔者认为：教师准确把握教学内容，分析教学的重难点，理清知识之间的联系是关键。还是以《圆的面积》一课为例，一节课听下来，与会老师虽然感到课堂容量很大，但课程推进的脉络非常清楚：猜一猜，初步估计圆的面积与半径平方之间的关系；数一数，粗略验证猜想；拼一拼，实现从圆到长方形的转化；算一算，推导出面积计算公式。为什么课堂进行的如此清晰呢？在该备课组的执教反思中，我听出了他们在设计该课时准确提炼出了本节课的核心问题：要知道圆的面积，可以把圆转化为什么？如何转化？转化后又是如何推导出面积公式的？笔者以为，正是教学围绕着这些核心问题进行，才使得学生顺利掌握了圆面积公式的来龙去脉，并且为学生研究平面圆形面积的方法做了主动的整理、固化，为一类知识的学习画上了“圆满”的句号。
三、有效教学设计：合理整合教材很重要
有效教学范文第3篇
站在教师的立场，我更喜欢将“习”理解为既要练习，又要整理，更要复习，在不断地践行中习得知识，获得智慧。将“学而时习之，不亦说乎”理解为：学生学习了，然后时时练习，（教师帮助学生）时常进行整理和复习，（使学生）不断习得知识，获得智慧，这不是一件令人十分高兴的事情吗？
信息的长时记忆和保持规律及遗忘发生的规律告诉我们，要取得良好的学习效果，需要进行系统的不断复习。第一次最佳复习时间为学习刚刚结束后的5～10分钟，所以我们在新授内容后一定要及时进行学结和巩固练习；第二次最佳复习时间为学习当天的晚些时候或第二天，所以我们需要求学生按时完成课外作业；后续的最佳复习时间分别是学习一个星期和一个月后，所以，我们在每隔一段时间后，需要进行相关章节的整理和复习。
一
下面我谈谈“学而实习之”的合理性与科学性。在导学案的编写中，如何体现“学”与“习”呢？
第一，课前让学生明确学习目标与学习方法，设计好自学层进式问题，并指导好学生使用合理的学习方法。教师根据实际情况将学习目标通过不同的途径（如通过小黑板、投影、资料等形式）展示给学生，必要时，教师要督促不自觉、动作慢的学生快速进入学习状态，对学习目标进行适当解释，在学习方法上给予指导，确保学生理解学习目标的内涵，使学生对本节课“学什么？怎么学？学到什么程度？”有一个明确认识。掌握学习方法，学会学习，是数学教育的重要内容，而学习方法的掌握，不是靠学生自己摸索，主要还是靠教师教给，即我们常说的“授之以渔”，这就有一个从模仿到创新，从尝试运用到熟练运用的阶段性问题，即有一个从初始阶段到熟练运用分阶段的发展性问题。这样一来，对于学习新的数学概念课，更需要做好数学情境的创设，使学生接触的起点低，但达到效率高的效果。
第二，课中教师的主要任务是进行设疑导疑解疑并对学生进行导学诊断。设疑可从易错易混的知识中设置，从引导思维循序渐进的需要中设置，也可从思维的变换中产生。学生通过预习，会有自己的感悟，也会有自己的疑虑，要观察学生的学习情况，引导学生大声说出自己的问题，特别是要模拟情景导出问题。根据学习内容和学生的学习情况，教师要选择利用实验、类比、分析、归纳等激活学生思维的方式，利用小组讨论、多媒体课件演示、典型问题分析等教学方法解决学生学习过程中的疑问。在导疑过程中出现的分析问题、解决问题的方法，要及时地分析、归纳、总结，同时要鼓励学生积极参与问题的解决过程。把问题解决过程中形成的重要结论、解决问题的方法在课本、笔记本上面进行标注、抄录，把感悟、体会作为知识进行记忆。
第三，课后要导练达标巩固。巩固练习，要分必做题和选做题两种，让每位学生都能学有所得。
二
以上三点主要是介绍一堂课的教学从课前预习的导学情境设计开始到当堂结束的作业设置流程。体现了“学”的过程和当堂的练“习”，忽视了阶段性巩固的重要环节。为了能使学生能更牢地掌握知识，并能从整体上更好地理解和把握好各知识的结构和体系，使学生学习后不容易遗忘。我建议对导学教学模式增加一个程序――导学测评。
导学测评可以是在一小单元或一章节结束后，定期引导学生进行有效复习的一种教学方法。具体操作流程是：
有效教学范文第4篇
关键词：有效预习；有效教学；预习拓展
《义务教育数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础上。”可见重视课前预习的有效性，是实现有效教学的策略之一。要实现有效预习，必须从以下几方面来突出。
一、预习与新知有密切联系的旧知是课前预习的基本内容
课前预习应引导学生预习与新课有联系的旧知，设计一些内容符合学生认知水平的预习题，为学习新课打下良好的基础。教学四年级下册“名数的改写”时，引导学生课前预习，学过的“低级单位、高级单位有哪些，相邻单位间的进率各是多少。”又如，教学四年级上册“位置与方向”时，课前预习方位知识（东、南、西、北等八个方向）和角的度量方法。实践证明，课前预习与新知有关的旧知识，注重旧知识的适度铺垫，可为学生的新知学习扫除思维上的障碍，是自古就有“温故而知新”的教学理论。
二、探测性预习新知是重视预习有效的关键
课前引导学生看书、思考、观察，弄清“我知道了什么，我不知道什么”等探测性预习题。学生在预习时不仅可以自行解决一些简单的问题，而且学有所思，思有所疑，教师根据所疑设计教学，更能激发学生的学习兴趣了。如，在“平均分”一课的教学中，设计一个课前新知探测预习题：“你对平均分有哪些了解？”此问的目的是查探学生的认知起点，以便教学时有资源利用，然后进行调整、提升。又如，“除数是一位数、被除数是两位数的除法”预习，可设计下列探测性预习题，引导学生预习。6÷3，6里面有（ ）个3。24÷3，24里面有（ ）个3，商8应与24中的（ ）位数字对齐。36÷3，36可以分成3个十和6个一，3个十除以3，商是1个十，这个1应与被除数的（ ）位对齐。6除以3商2，2应该与被除数的（ ）对齐。
三、课前探寻生活中的数学，重视预习拓展的有效
数学从生活中来，又服务于生活、学习、工作。课前引导学生开展寻找“我的生活、我的周围有这样的数学问题吗？”为主题的活动。既为学生理解新知作准备，又拓展了教师教学时实现对学生已经“知道”的知识予以补缺纠偏这个目的的范围，提供了突破重、难点的突破口。如，教学“两种计时方法”时，课前在复习旧知和预习新知后，让学生寻找两种计时方法在生活的哪些地方用到。甲学生说：“电视台报时时说18点、19点。”乙学生说：“中央新闻是7点开始的。”丙学生说：“我们的起床时间是6点30分。”等到上课时，教师可根据“学生说的18点、19点、中央新闻是7点”等生活信息，理解24计时法和普通计时法的改写，同时纠偏：普通计时法的描述。
有效教学范文第5篇
关键词：知识结构；认知结构；有效提问；有效教学
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-0034
在刚刚结束的期考学生代表座谈会上，一份问卷调查反应了一个现象：学生喜欢师生间的互动交流方式，即“教师提出问题――学生积极独立活动――教师把学生引入下一个问题”的教学模式。由此可见，课堂有效提问对于语文教学有着至关重要的作用。学生学习的成效中有一部分就是通过问题诱发思考、激发学习兴趣，进而解决疑问的，教师应把时间交给学生自主讨论探究，让课堂真正成为学生学习的乐园。
“教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”有效的课堂提问除了能活跃课堂气氛，还有利于调节学生的思维节奏。当然如果教师只是为了“问”而“问”，结果往往会适得其反，影响教学的有效性。在本文中，笔者就“有效提问”提出几点建议，以期能对有效教学提供一些帮助。
一、紧扣学生知识结构，设计关键提问
著名教育家陶行知先生说：“智者问得巧，愚者问得笨。”每一堂课，乃至每一堂课的每一个环节，教师都应该设置较高思维水平的提问，引发学生思考，从而解决新情景之下所遇到的问题或者困境。
1. 学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，设计出关键性问题，抓准提问的契机，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“纠结”。当学生急于解开这些“结扣”时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。例如，笔者在教学《邹忌讽齐王纳谏》时，问题是这样设计的：邹忌分别对哪三种人发了哪三问？三问中的共同词语是什么？三问收到三答，三个答句有何异同，为什么？……这些问题从文章的整体理解设计，将课堂的内容贯穿起来，看似简单却又难以回答，从而迫使学生认真研读课文。这样，既调动了学生积极的情绪和探究的欲望，也解决了本文的教学重难点。
2. 了解教学内容与目标，通过“关键问题”的设计来统一一节课的设问，从而突出重点、盘活知识、形成知识网络，真正提高学生的思维力与课堂的教学效益。另外，在设计课堂提问时，教师应注意从学生的实际出发，把握分寸，让学生感到趣味盎然。如在教学“修辞手法应用”时，涉及到借喻与借代的辨析，在简单的理论阐述指明两者的区别之后，笔者启发道：你们常爱给同学、老师取绰号，其实，这之中就有意无意地运用了借代和借喻。提问：“一个人长得矮胖，你们会叫他什么？一个人长得高瘦，你们又会叫他什么？一个人耳背，你们还会叫他什么？”学生兴趣高涨，纷纷做出回答。笔者再问：“你们得出这样的结论的依据是什么？”在学生讨论回答的基础上，教师加以明确：“辨析它们的关键就是相似。有相似点的如水缸、电线杆就是借喻，而不存在相似点的如聋子就是借代。”联系生活的实例，学生在轻松愉悦的氛围中掌握了借喻和借代的区别。这样的课堂，平淡中出新奇，能诱发学生思维的兴趣点。
二、分析问题的语言表达，制定提问计划
表达清晰的有效提问不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的教育情景和精神氛围，让学生享受与教师平等对话的权利。教师让设计的问题成为对话的火种，让问题具有拓宽思维空间的力量，提高学生正确表达的可能性，这样学生才能显得才思飞扬。对学生而言，课堂以提问方式展开的对话意味着心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的解放。
我们经常会听到这样的提问，如：
例1.“通过今天的学习，我们学到了什么？”，这样的提问范围过大，对学生的期望过高，回答也是无穷尽的。
例2.“文章的写作特色是什么，怎样进行考虑？”这样的问题过于空泛，语言内涵过于丰富，设问形同虚设。
例3.“谈谈这篇文章的写作风格”，这样的问题设问难度大，提问对象过于集中，很容易挫伤差生的积极性。
还有一些提问往往使学生瞠目结舌，难以回答；或者张口即来，异口同声，这些都是不科学的，不仅难以将学生真正导入文章的情境，收到预期的教学效果，还会扼杀学生的学习积极性与思维能力。
基于以上问题，笔者有以下认识与建议：
开放式试题与复合类试题是近年中考常见的考试命题形式，但在平时的课堂教学中，尤其是新课学习中不适宜利用这类试题，其问题的要求与学生的认知水平存在较大差异，影响了提问的效率。
对于过于开放的提问，一旦涉及复杂的概念、原理或规律性的问题，教师可以设计具体的问题来代替抽象的问题；用一系列小问题来代替概括性问题；也可以在设置提问时考虑问题的层次性，抓住问题的关键，预测学生的反应和能力。
三、分析学生的认知结构，调节提问范围
同样的问题可以通过不同的提问方式调节问题的范围大小，教师可以根据问题的思维域值，将问题分为窄问题和宽问题，引导学生化整为零、化大为小，从而使问题适合学生。如在《故乡》的教学中，笔者先让学生整体感知课文，然后提问“大家认为少年闰土是什么样的人？” 这个问题比较宽，学生难以回答，于是笔者从窄处重设问题。将大问题设成几个小问题：从作者对少年闰土的外貌描写中可以看出少年闰土是个什么样的人？从作者对少年闰土的“雪地捕鸟”和“月下刺猹”这两个情节中可以看出少年闰土是个什么样的人？从作者对少年闰土的语言和神态描写中可以看出少年闰土是个什么样的人？这样分解问题的方式，可以为学生提供情景，暗含思考方向，便于学生回答。因此，在学生刚刚接触新知识时，教师可多用窄问题。在复习课中可适当用宽问题，增加思维宽度和深度。
设问的目的是了解学生是否理解问题，是否具备较为完整的思维层次。在提问中，教师应该将窄问题和宽问题同时考虑到。窄问题的好处在于有提示、有相对明确的方向，而宽（下转第38页）（上接第34页）问题则可以体现学生的思维力。
四、了解学生的思维过程，激活参与情趣
在设计课堂提问时，教师要坚持启发性教学原则，提问要力求标新立异，顺应学生求异思维的训练，在不同的知识环节上设置问题的难度应有差别、有梯度，尽量使每个层次的学生都有机会回答问题。如果有些问题难度大且答案内容比较多，教师可以举一点为例，让学生举一反三。如笔者在教学《我的伯父鲁迅先生》时，提问：本文共写了鲁迅先生的哪几件事？分别表现了鲁迅先生怎样的精神品质？并为学生提供范例：“伯父和我一起读《水浒传》，表现了鲁迅先生认真读书的态度。”在回答时，笔者强调解答的方法和答题的规范性，从而让学生举一反三，探究其余的问题。
在语文课堂上，教师有时可借助旧知识，引发学生的联想，让他们以旧推新，顺利完成对问题的解答；有时在全体学生难以回答时，教师可以向学生适当地指明思考的范围和方向；如果遇到比较抽象的问题，教师可以借助实物、插图或自己的动作、表情等来帮助学生思考、回答问题。
