社会教育论文
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社会教育论文范文第1篇
幼儿因为年龄小，知识经验少，理解能力差，容易混淆正确与错误，常常各种教育都容易接受。但是，幼儿虽然年龄小，但他们是独立的人，有自己的需要和愿望，因此，对幼儿进行社会教育，要坚持正面教育的原则。作为教育者，我们要以热爱幼儿、尊重幼儿为前提，为幼儿营造良好的教育环境，树立正面的榜样，以鼓励表扬为主，用积极的因素调动幼儿自觉接受教育的内部动力，提高认识，分辨是非，引导幼儿积极向上，逐步培养良好的社会品质。
二、注重一日生活的渗透
我国著名的教育家陶行知指出“生活即教育”。《纲要》（试行）指出：幼儿社会态度和社会情感的培养尤应渗透多种活动和一日生活的各个环节之中，幼儿的社会教育是跟社会紧密相关的，渗透在一日生活中。因此，我们必须在大量的生活细节中，在不改变生活原有的特质的前提下，将与某种生活内容或生活方式相应的社会教育目标结合起来。
（一）通过主题活动进行社会教育
主题活动，是在一段时间内围绕一个中心内容（即主题）来组织的教育教学活动。我们应依据幼儿的特点和社会性发展的水平，制定与之相应的主题教育活动内容，围绕一系列主题活动的开展，让幼儿在活动中接受社会教育，养成优良的社会品质。
（二）注重一日生活中开展社会教育
幼儿优良的社会品质，应该在日常生活中不断加以练习，进行强化训练，使良好的社会品质得以内化为自己的行为和标准。因此，教师要注重幼儿的养成教育。在养成教育中，我们要注意以下几点：要求和规则是否切合孩子实际？师生关系是否平等？是否给予孩子充分的实践机会？是否让孩子充分参与常规的制定，调动孩子的积极性？
（三）通过家园共育进行幼儿社会教育
社会教育论文范文第2篇
随迁农民工子女的教育问题和农村留守儿童的教育引起热议并逐渐成为一种现象是自上世纪九十年代后期开始。一方面关注的是随迁子女是否合理拥有城市的教育资源，另一边则是如何使受教育的程度得到稳定的实施，教育质量的保证。在我国由二元化社会向全面统一发展之间，首先应该合理地配置教育资源的分配问题。我国的有关部门也针对这些问题分别做出了相关的部署和政策出台。2008年，国办转发教育部、中央编办、公安部、发展改革委、财政部、劳动保障部“关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见”。
2013年初，教育部联合五部门下发了关于“加强义务教育阶段农村留守儿童关爱和教育工作的意见”等指导性的文件中可以看出对对政策的落实都有强制性的要求，流动人口子女的教育不仅在原籍还是流入地都应该一视同仁，不因环境的差距造成教育机会的不公平。国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知、两免一补政策的出台等。加大教育经费的投入和丰富资源配置不仅是化解由此而来的矛盾的一种手段，更是表明了我国政府对待这一问题的政治责任感。
据有关数据表明，全国义务教育阶段在校生中进城务工人员随迁子女共1393.87万人。其中，在小学就读1035.54万人，在初中就读358.33万人。全国义务教育阶段在校生中农村留守儿童共2271.07万人。其中，在小学就读1517.88万人，在初中就读753.19万人[1]。
而且随着我国对大中小城市的重新定位和新建城镇的聚合力加强，将有更多的随迁农民工子女进入到城市教育资源的份额中来。本就稀缺或参差不齐的现状将面临重大的考验。农民工子女的教育问题，也是这方面必须解决的重点之一，而能否妥善保障他们子女的教育问题才是务工人员入城后市民化的先决条件。
在我国的大中城市普遍实行的是划片就近入学的方式，这一方式的好处是赋予了地方教育部门合理的规划了户籍所在地学生就近入学的实施办法，这在我国的《义务教育法》中有了明确的规定，但是据20世纪80年代中期制定以来已经经过了20余年的时间，随着我国经济中心向东部及沿海地区迁移，人口的流动变大，更多的流动人口转移到了城市，随迁子女的数量也在变大，这也增加了城市的承受程度，这样而来的是一系列民工子弟学校和寄宿制学校的建立，也就是说进城务工人员子女在一定程度上没有享受到和城里孩子一样的教育水平，影响了“依户籍所在地入学”。
作为农民来讲，靠山吃山靠水吃水，原来在有土地的基础上，可以稳定自己的生活。进入到城市之后住房问题、社会保障问题和随迁子女的教育是主要难点。从时间上来看，从改革开放初期农民工开始进城到家属子女开始迁居城市谋求新的发展，希望通过自己的双手发家致富的愿望。这期间也经历了一个认识的过程，在大多数人的印象里城市生活新鲜，新事物多，虽然面临支出巨大、举目无亲等问题存在，但考虑到以后留给后代的可上升的空间广阔，还将有众多的外来人口怀揣梦想进入城市中来。进入到城市之中与城里孩子共处一室首先需要解决的就是沟通交流的问题。一边是见惯了高山田川，一面是整日生活在水泥楼房之中，首先沟通上就缺乏共性，难免造成农民工子女被孤立的情况发生。张跃进（2011年）认为，“农民工二代”随同父母迁居城里，但是仍长期处于城市社会体系之外，难以融入。对城市社会的的主流价值观念和体系也不能接受，甚至有的还存在着或多或少的抵触情绪。在这种背景下相同经历人群的聚集如果得不到合适的管理和引导，就容易产生社会问题[2]。在这里，我们的教育机构往往是缺乏实际的经验和成果来对外来人员子女进行辅导和咨询，使他们能够首先建立和城里孩子交流桥梁的。
早先，因为户籍政策的限制，我国原则上是按照就近入学、户籍所在地入学来制定规章制度的。而现在看来，这种原则的界限在逐渐的被松动，而且不符合我国现在人口流动的规律。在实施城镇化教育工作的推进时我们对于实际教育状况的了解更是有待提高，关键一点就是我国长期以来的城镇居民子女教育政策制定上是没有预留外来人口激增打来教育资源紧缺的相关应对措施的。一些民办或以民工子弟名义成立的学校出现就可见一斑。而这些学校因为缺少属地政府财政的支持，在软硬件上都不足以和城市学校形成竞争，孩子们的教育质量也打了折扣，成了类似“托儿所”的怪胎。总结来看，主要问题集中在。
一是农民工收入普遍较低，文化水平不高，城市生活成本较高也制约了他们将来家庭规划的步骤和合理性，子弟学校成了一种廉价的教育消费。从受教育的程度上来看，农村孩子和城里孩子一样，都要接受9年制的义务教育。由于中小学校教育制度的最终出口是通过中考和高考提供均衡的义务教育，所以解决出口问题的关键还在于农民工子女（新城镇子女）的在教育问题是否享受到了和城里孩子一样的待遇，既义务教育阶段的公平性和公正性等等。在经济社会成果显著的今天，有必要将这一政策的落实作为衡量地方政府政绩的考核指标。尤其是督促各地落实进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试的方案。
二有城镇居民教育普遍属于按照行政区划就近入学入托，对于外来人口因为户籍的限制不能够享受到这一教育福利带来的实惠，没有对教育资源的选择权。
三有外来人口为主的学校软硬件和师资的配备缺乏统筹和经费补贴，在较近的地区里显现出了教育的不公平因素。例如，徐丽敏博士（2009）[3]认为，在社会资本融入的问题上农民工子女与城市学生的社会交往较少，在心理融入上存在着对农民工随迁子女的歧视观念，由此造成了农民工子女在心理上对城市教育的融入不足。
笔者阅读相关资料发现，现在我国城市、城镇中存在这样一种现状。既城镇居民子女和农村外来人口子女教育质量有出入的问题是相当普遍的。进城务工人员子女普遍因为地方环境限制，普遍就读于农民工为主的子弟学校身份，而城镇居民子女则享受公立、民办学校教育。因为固化了“圈子”和“阶层”让很多人产生了心理上的落差，对就学儿童的心理而言是足以能够影响她们今后成长的。熊易寒博士认为（2010年），对于学生而言，前者的师资、硬件等办学条件差，且教学质量落后于后者；前者是城市中的“孤岛”，学生鲜有机会接触本地青少年，后者则或多或少的有接触[4]。原因针对外来人口相关政策的制定和落实不仅关系我国今后一段时间社会经济稳定，而且也是城镇化扎实推荐的合理布局。笔者通过分析外来人口尤其是外来农民工子女的就学状况后发现主要存在以下一些问题亟待解决。
1．入学资源的合理性没有充分顾及到这一部分群体的实际情况，缺乏整合资源的政策。
2．户籍政策的限制，当地方教育资源稀缺或紧张时更容易导致外来农民工的子女得不到公平教育的保障。公共财政的支出不能够保障服务于这一群体工作人员（例如村办、民办教师）的薪资和各项社会保障。义务教育阶段学生就学费用的减免、师资的配备、培训教育专项资金的投入、硬件设施的建设。
3．将教育贡献与投入纳入地方政府官员政绩考核的指标；受教育的支出成为一种负担，而如何能够通过收入的提高给予这部分低收入群体的人以财力支持还有待加强，尤其是不应该将这一部分的支出变成地方政府因财力负担加大而拒绝执行的理由。
4．区划问题使得学校陷入三不管的境地，推诿对相关学校扶持的责任。
5．就学人员的固化造成了阶级的再产生，影响社会的稳定。
对于进城务工人员子女的财政补助问题，笔者建议可以参考我国于2001年开始试行的“两免一补”政策，该项资助政策的初衷是对农村义务教育阶段贫困学生就学实施的一项资助政策。实行内容主要是对农村义务教育阶段贫困家庭学生免除杂费、书本费、直到逐步补助寄宿生生活费的政策，相关费用的划分主要由中央财政负责提供免费的教科书，地方财政负责免除杂费和补助寄宿生生活费等。而且取得了较为良好的效果。延伸研究可以从此政策的推出上建立一套紧贴实际的外来人口子女就学补助相关的公共政策。出台这样的政策也是促进农村义务教育持续发展的一项重要措施，鉴于务工人员和农村受教育人口的一致性问题，应该在外来人口子女随迁数量多，且具备功效的地区或城市实施相应的财政政策对这一部分弱势群体进行补贴，资金也可以实行效仿“两免一补”实行专户管理和集中支付的模式。而且有必要将此类地方支出的合理性和成效计入地方官员的政策考核加以监管。逐级的财政拨付在最终环节应该确认受助学生-学校-县一级的财政教育部门备案等。
随迁农村子女能够在城市得到良好的教育环境，不仅仅是我们所提倡的人人享有得到平等教育条件的体现，而且还能稳定农民工在城市的生活条件安心服务社会。有专家学者提出对一部分早先教育程度不高的子女可以适当接受民政部门组织的职业培训或加以补助直接进入技术学院、职业学院深造的建议笔者是很赞同的。眼下我国对职业技术人才需求越来越大，而城镇人口对待职业教育还总是一副“有色眼镜”的思想，应该通过沟通和指导使得一部分义务教育后的子女进入到这个环境中来后，这也要求我们逐步的提升公共服务的均等化，不断提高农民工子女的助学保障水平，提升他们的自身素质。能够学到一技之长在城市有一份自己的工作和天地。
社会教育论文范文第3篇
关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的传统、与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
社会教育论文范文第4篇
论文摘要：知识革命对现代教育提出重大的冲击和挑战，而建构主义学习理论为教育变革实践指明方向。知识经济社会环境下的中国会计发展，需要基于建构主义的会计教学，培养能够创造性地解决中国经济与社会改革实践中复杂的结构不良性问题的高级会计人才。
本文以中国会计发展及会计教育为例，分析现代教育在知识社会所面临的挑战和冲击，探讨基于建构主义的中国会计教育改革实践，以培养创造性地解决中国经济与社会改革实践中，复杂的结构不良性现实问题的中国会计人才。
一、中国会计教育分析
会计的发展是反应性的，为适应工业经济发展，特别是为了控制和管理大型工业组织，会计发展成为一种结构化的定量技术方法，是科学管理方法的重要组成部分。在经典框架下，政府外生于人类系统，会计师一般地以公共利益行事，会计被定义为客观地计量经济绩效的中立性社会机构，会计是一个理性的信息生产系统，以满足有效地制定决策的需要毕7，从这个方面看启挤十承担着重要的社会经济职能叭会计技术被普遍认为是客观的、中立的。这种中立性观点是经典框架的关键，由于会计涉及主观认识和判断，是基于一个特定的哲学立场，或者是政治联盟，因此，客观性和中立性成为会计的一个重要问题;承认会计数据与主观隆和相对性有关，将根本性地改变会计的社会职能;通过挑战经典经济理论基础的基本原则，以及质疑科学管理名义下应用的方法，会计作为一个社会机构，其被认可的职能将遭受怀疑眼。会计.被建立在良好结构性和数学逻辑基础之上卿;会计教育通过采用基于经典经济理论和经典科学方法的理论概念，接受了静态的均衡模型，使用结构化的、定量的方法，以明确定义的、简单的、结构良好的方式来讲授会计学科。
然而，会计准则具有“经济后果”，表明会计数据对经济活动产生重要的影响，会计准则制定是一个政治化过程。在一个政治环境中，有关会计程序是中立性的传统观点，将不再成立;会计人员在一个混乱的环境下行使会计职能，他们被自利驱动，被各种反映不同政治程序的社会经济利益诉求所捕获。由于会计准则制定和会计政策选择，涉及复杂的利益冲突，从哲学上看，这些决策属于“道德实践活动”。社会经济环境的变化，使会计哲学和政治观点发生重要变化;会计实践发展变化更加复杂，明确界定的、有因果关系链的、结构良好的问题的时代已经成为过去，大量新的复杂问题出现。在复杂的动态环境中，会计不再被视为一种独立于政治力量与社会利益的中立的、客观的职能，会计也不可能只关注经典框架下狭窄的职能，而不注意会计准则的社会和经济结果。尽管会计信息所处的相关新理论，例如，信息经济学、系统理论、控制理论、混沌理论数学等领域，及其哲学框架，在20世纪末期已经被考虑，但是会计教育却抵制了这些威胁，仍然将会计视为结构良好的技术规范，忽视了会计行为的政治化及其哲学立场。
为适应中国经济体制转轨，中国会计实现了由计划经济会计模式，向市场经济会计模式的根本性转变阎。通过中国会计学术界“外向求索”，充分借鉴西方发达市场经济国家的会计经验，建立中国会计体系哪;随着中国社会经济环境发生剧烈的变化，在会计准则国际化背景下中国会计改革30年，不断修订和完善中国会计准则体系。会计发展的因应性，决定了各国会计因其所处的社会政治经济环境不同，而存在国家差别。会计研究都是以解决会计实务中所存在的问题为基本出发点的哗。对中国会计发展而言，一方面，会计研究需要立足于中国经济和社会政治环境;另一方面，会计实务要求会计人员在充分理解、吸收西方会计经验理论的基础上，能够将它们创造性地运用于中国经济改革实践，以解决中国的现实社会经济问题。
在经济全球化及资本国际化背景下，中国历经30年改革开放，正值中国社会双重转型的关键时期，中国经济和社会环境快速变化，不断涌现新的社会经济问题，以及中国特殊的社会与经济转型问题。针对新兴经济中的会计教育与会计研究及会计实务三者的关系，美国会计学会前任会长迈克尔。戴尔蒙德(MichaelA.Diamond)特别提道，经济增长和繁荣的要求可能会使这些群体之间产生更多冲突，解决这一问题会变得更加困难和紧迫阴。中国会计教育肩负着培养高素质的会计实务和会计研究人才，以创造性地解决中国经济和社会发展中的现实问题的重要使命。因此，从某种程度上说，中国会计教育迫切需要更深层次的变革。
二、知识社会的教育改革与学习革命
(一)知识革命对现代教育的挑战和冲击
20世纪70年代，由于新科学与高技术迅猛发展，世界的运行方式发生根本的变化;信息革命和知识革命，推动了知识经济崛起和知识社会变迁。由于知识的穿透性和吸引力，这场革命迅速传播到全球，使各国的社会、政治、经济、文化教育等变化不断加快，其间依赖程度增加，相互影响越来越复杂。彼得·德鲁克(PeterDrucker)认为，这种变革的经济和社会越来越建立于知识之上，知识社会的基本经济资源不再是资本或劳动力，而且将来也会是知识，社会价值是由“生产力”和“创新”创造出来的，这两者都是知识在工作中的实际运用。因而，知识成为首要生产力，甚至伴随产生知识霸权，使知识成为民族国家在世界权力竞争中最重要的赌注。Schlechty认为，知识经济开发的不是机器的力量，而是大脑的力量—思考的力量、学习的力量、创新的力量。联合国教科文组织称之为“学习型经济”，是信息发展模式所特有的，它驱动知识爆炸式激增，知识更新越来越快，新学科知识门类涌现，并且分化和综合化趋势并存。夸美纽斯(enius)要求“把一切知识教给一切人”的教育宏愿变得渺茫，现代教育与学习方式因此而面临前所未有的挑战。教育是最大的知识产业，对各民族国家的发展具有重要的战略意义，引发各国相继掀起教育改革和学习方式变革的热潮。实际上，自1972年联合国教科文组织首次提出“学习社会”、“终生学习”概念以来，教育如何培养学习社会的公民的终生学习能力，以适应变化莫测的知识经济社会，便成为全球教育改革关注的中心问题。
同时，信息技术革命也给现代教育带来巨大冲击:一方面，它摧毁了学校教育对知识的垄断地位，网络提供全球性的、个人的、交互的、廉价的、永远在发展中的知识资源，给每个人能够获得所有信息的工具;并且打破了有关学习的神话，例如，学校是学习最好的地方，只有教学导致学习，以及同一种方式学习等。这不得不引起对学校教育定位的重新思考，最终使教师的作用发生非常必要的变化。另一方面，知识爆炸使信息充斥，产生“数据烟雾”问题，大量信息以极快的速度传递，需要依靠大脑和思维才能处理这些来自各个渠道的数据、观点以及信息交流。但是，正如尼尔·波斯特曼(NeilPostman)所说，“对于应该如何选择信息或者如何评价信息，信息技术没有给我们提供任何智慧方面和道德方面的指导”。另外，知识经济的“市场原教旨主义”(marketfundamentalism)，决定了它既可以带来经济利益，但是市场固有的超道德性局限，会引起与其他社会价值观的冲突。这表明，社会生活的信息化，更需要知识社会的教育重在培养批判性思维，以人文精神、人类智慧来引领社会发展的方向，从而实现超越知识经济。在更深层的意义上，正如WillardDaggett所说，“我们注意的是大学需要什么，而不是现实世界不断变化的需要”。也许正因为如此，拉塞克等认为，教育的内容对于这一使命的成功具有特殊重要性:一方面，它应当提供生活在一个带有科学的深刻印记的世界上所必需的知识和本领，另一方面，它还应当鼓励一些与这种科学相符的态度，以便在科学和道义之间、物质与精神之间恢复平衡。
(二)建构主义认识论与知识社会的学习革命及教育改革
自1980年代末以来，西方教育学界试图从新的建构主义的认识论出发，对仍然误导教育的客观主义的认识论作深刻的反思。尽管建构主义的各范式之间本身存在分歧，但是所有的建构主义范式都采用超越主客二元论的方式来看待知识，主张知识是在动态互动中形成的，学习是知识的社会建构，它开创了参照人脑的机制构建学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端;由此，学习理论和教育研究领域发生深刻而广泛的变化，一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起(总序)。这场学习革命与信息革命并行，是将现代有关人脑研究的令人惊异的发现与信息技术的力量相结合，其影响将甚于人类历史上的任何一次革命，将触及和引发教育、文化、人性的一系列革命，改变学习者的学习观念、学习方法乃至整个人生(导论)。这场深刻的学习革命，使有关学校教育与教育过程的看法发生重大的转变—教育具有前所未有的鲜明的服务性质，即新教育是为学习服务，为学习者服务。教育过程应该是认知和学习技能发展的源泉，这些认知功能必须在学习过程中建构起来。人脑是学习的自然引擎，“基于脑的学习”被认为能够提供有关学习过程的最好决策的基础，因而，围绕脑的自然学习方式重新创设教育实践，可能是最简单和最为关键的教育变革。迄今为止，脑作为世界上最大的尚未被发掘的领域，被冀盼着破解知识获得过程以实现真正的学习革命。国际教育改革专家麦克尔·富兰(MichaelFullan)的研究认为，关于学习理念的知识创造，一包括最前沿的脑研究、认知科学等，必须成为教学和学校教育的中心。
斯特弗等说，“对于一个建构论的教育者来说，主要的挑战是使学生加人一系列的对话之中。在这种情况下，学生的角色从被加工的客体转化为对话关系的主体。教育主要通过相互间的互换，即通过协调对话参与者的行动而产生”。建构主义在教育上的贡献主要在于在教育思想上强调认知主体的主动性，教育应该把主体性的发展本身作为目的。教育为了改变学生，使学生在主体性学习活动中实现对象与自我的双向建构，活动目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动。建构主义的中介行为的社会文化观，在很大程度上植根于维果斯基的观点。根据维果斯基理论的主要继承者之一阿莱克斯·柯祖林(AlexKozulin)论述，维果斯基洞察到教育过程对学生认知发展作出根本性的贡献，他认为，在教育中起关键作用的是专门化了的学习活动，学习活动包括了符号工具和合作学习程序，重要的是这些活动和工具要有成人中介在其中传递，最终使学生成为一个独立的动力学习来源;真正的学习主体是包括学生、成人以及社会给予的符号工具在内的互动的整体。斯特弗等论述了文本的“对话功能”(dialogicfunction)，在教学互动中的重要作用，拓展了维果斯基的观点，他们认为，文本作为有意义的符号集，具有两种功能:一种是明确单义功能，关注如何“充分地传达意义”‘第二种是“对话功能”，则考虑如何“产生新的意义”，第二种功能在于产生内部的多样化，对内化认知结构产生重要的影响。当文本的对话功能在课堂话语中占据统治地位时，学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具，并非简单地把它们当作可以接收、编码和储藏的信息;当单义的功能占支配地位时，出现相反的情形。对于建构论者来说，教育对话与实际应用环境尽可能地紧密结合;对教育过程的挑战不是在个体的头脑中存储事实、理论以及合理的探索程序，而是产生各种语境，使其中所形成的对话的价值和意义能被最充分地认识;或去创造各种条件，并使该条件下的对话能跟个人、共同体或国家当前的实际追求联系在一起。
三、知识社会的中国会计教育与学习和会计发展
(一)知识社会需要基于建构主义的教学模式
对知识的不同看法，影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识是发展的，知识具有建构性，和其他强调知识的社会性、知识的情境性、知识的复杂性、知识的默会性等全新知识观，使强调知识客观性的本质主义及其支配的中国现代教育模式中知识传授式教学和接受性学习遭受到质疑。具体地，以会计学科为例，会计实践发展变化更加复杂，而会计教育滞后于会计实践发展，仍然脱离现实地以明确定义的、简单化和结构良好的方式讲授会计学，这些预先设定的知识仅仅只能用于同初始学习时相似的情境中，从记忆中原封不动地提取。然而，经济全球化背景下的中国经济改革开放，推动了会计准则国际趋同下的中国会计改革与发展，迫切需要培养大批能够适应中国经济和社会环境快速变化，特别是能够创造性地解决中国经济与社会实践中现实问题的高素质会计人才。这些复杂的结构不良性问题，需要他们能够在新的问题解决情境中重组已有知识。显然，传统的知识传授教学模式下的会计课程体系改革，不能满足高素质会计人才培养的需要。
斯特弗等强调结构不良睦是普遍存在的。尽管在初级学习阶段，以及结构良好的问题中，按分科课程体系以知识传授为主的教学是有效的，但是存在着“简化倾向”，尤其是“分割化倾向”，使现实中相互高度依赖的概念要素被孤立地对待，而忽略了其相互作用的重要方面;这些课程内容通常只有在被纯化的、被限定的教育系统的氛围里，才能被理解和应用。他们认为，这种简单化妨碍了后来获得更高级的学习，或者导致错误的理解，因为即使在那些整体上结构良好性的知识领域，也有结构不良的方面，而且涉及到将知识应用到不受限制的、自然发生的情境或案例中的所有领域，都有着实质性的结构不良特点。因此，在人类社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型之时。‘总序’，为克服知识传授的传统模式教学，可能导致学习者不能独立地将获得的知识迁移到与初始教学条件不同的新情境之中的障碍，需要基于建构主义的教学促进认知弹性的发展，适应理解的需要或问题解决情境的需要。
(二)基于建构主义的会计教育和会计发展
在21世纪之交，学习革命风起云涌，教育过程为建构终生学习所需的认知功能的看法，为知识社会的教育变革指明了方向。基于建构主义的教学模式，其教育计划及其实施都需要“教育想象”(educationalimagination)，这成为学校教育重新定位和教师作用转变可赖以的重要资源;在课程与教学研究领域寻求情境化的教育意义，而不是探究有严格的程式、处方或规则可供遵循的普适性教育规律。因而，本文旨在尝试性地探讨基于建构主义的教学观念，希望为深人地开展中国会计教育改革实践的探索提供有益的思考。基于建构主义的会计教育，不仅旨在培养会计人员的终生学习能力以适应会计的扩展变化，而且最关键的是通过会计教育功能促进会计不断发展，在人类社会与经济发展中继续发挥更重要的作用。有鉴于此，笔者就两个问题提出个人敝见来结束本文:
第一，关于现有的会计理论体系及其发展。
建构主义的知识观强调了不同于客观性知识的有效性与社会约定性，认为知识是发展的，知识具有建构性。对会计学科而言，会计发展的因应性特点，决定了现有的会计理论体系是特定会计环境建构的产物。在建构主义者的视角下，现有的会计理论体系只是经验性的知识生成，有关课程知识体系的客观性和真理是相对的。会计作为一个社会系统，由于受到经济、政治、法律、社会文化以及科学技术等环境因素的影响，会计系统是开放的，因此，会计发展研究需要系统地考察诸多环境因素的复杂影响。通过各国会计的比较研究，以及研究中国会计在不同的特殊历史环境下的发展脉络，有利于理解、掌握和揭示会计学科发展的规律，推动会计学科在经济现代化浪潮和社会现代化进程中与时俱进地发展。会计教育对会计发展起着关键的作用，通过使用教育功能，将会计研究，特别是基础研究的成果介绍引人会计教学，在会计教育、会计研究、会计实务三者之间建立紧密的联系，会计教育既保持必要的独立性，又能够关注和解决实际问题，从而促进会计研究和会计实务的不断发展。
社会教育论文范文第5篇
提高学生的整体素质。但这项政策在一些学校却没有得到很好的执行。在一些学校，体育锻炼时间对于学生来说就是补习的时间，一些教师自然而然的占用了学生的体育运动时间，政府锻炼学生的初衷，反而加大了学生的学习负担。这在我国是很普遍的现象。
二、解决我国体育社会化与体育教育改革中不足的措施
1.发挥地方对体育社会化的促进作用
国家的体育社会化虽然存在不足，但是我国的体育社会化依然取得了巨大的成就。国家推行的国家运动锻炼标准，在我国已经有3亿人达到了指标，实施国家锻炼标准的学校和企业已经超过40万，大量的城运会、普通运动会得以举行，极大的调动了各地区百姓对运动的积极性。但是，针对我国不同地区的不同情况，就需要地方政府充分发挥作用，适时地制定政策，发挥团体和个人的优势，集思广益，保证政策的科学性。
2.提高对政策执行力度的监管能力
对于一些学校存在占用学生体育锻炼时间的情况，需要政府加大监管力度，保证政策能顺利的执行。在我国的政策中，是禁止学校组织晚课的，但在一些学校中，晚课的现象依然存在，在政府监管严时，就取消晚课计划，一旦监管过去，就继续组织晚课，与政府打起了“游击战”，这种现象在我国大部分地区，屡见不鲜。同时，学校的体育活动是我国体育教育改革的主阵地，加大对学校体育教育改革的监督是刻不容缓的。所以说，一定要提高对政府政策执行力度的监管，保证体育教育改革的平稳进行。
3.加强体育师资力量建设
体育老师是体育教学中的核心，所以说，培养新形式的体育老师是现阶段我国体育教育改革的主抓方向。提高体育老师的薪资待遇、改善体育老师的工作环境、抓紧基本体育设施的建设是我国体育教育改革中的重点。其次加强高层次人才的引进、加快改变现代体育教学中不合理结构的步伐是不能够停下的。在现阶段我国非体育学校的教师比例中，体育老师所占的比重是最小的，一般的高等学校中1—2个体育老师，往往会负责起一个年级的体育教学活动，巨大的师生比例，很难保证体育老师在体育教学中能照顾好每一个学生，更难保证体育老师能针对不同学生提出不同锻炼建议，影响了学生体育锻炼的积极性，不利于体育教育改革的深入。
4.注重体育教育改革的现代化
体育教育改革是体育社会化中重要的环节，这就对体育教育改革提出了更高的要求。保持体育教育改革的现代化，时刻注意用现代化的知识完善我国体育教育改革，保持现代化体育文化对人们的影响，将现代化印入人们的脑中，让体育成为我国现代化改革中不可或缺的组成部分。同时，将现代化引入我国的体育教育改革中，更要剔除陈旧思想，拨出落后的体育教学模式对现代体育的影响。在很多人的心中，所谓的体育课，只是体育老师带着学生在操场上跑两圈，之后就是学生自由活动的时间。这种现象，普遍存在与我国人的心中。所以说，一定要坚决取缔这种旧的思想上的陋俗，时刻用科学的、现代的体育教学思想指导体育老师的教学，保证学生在短时间内，能够接触到系统的、科学的锻炼。
5.注重休闲体育的发展
