教育叙事
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教育叙事范文第1篇
教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。
教育叙事范文第2篇
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
教育叙事范文第3篇
关键词：教育游戏；叙事；交互
教育游戏的开发者可以根据游戏的需要增删情节，而学习者则通过参与游戏过程来推动故事的发展。简言之，教育游戏叙事是一个从创造故事到寄情游戏表达教育意义的过程。
一、教育游戏叙事模型设计的叙事
1.叙事在游戏设计中的作用
学习者是第一人称的视角置身于一个问题情境中，以推动情节的发展。在整个游戏中的各种场景，学习者与系统角色（NPC）交互，从不同的渠道收集的对象，完成学习过程以获取信息。然后，学习者利用这些信息解决他们所遇到的问题。学习者结合各种对象制定过程中形成的解决问题方案。叙事故事是按照故事发生的时间过程、逻辑顺序、因果关系，推动情节的发展，引导观众理解故事的本质内容。
2.叙事分析与问题解决
教育游戏中故事主要有两种叙事类型：线性和分支。线性叙事是一种传统的叙事形式，故事按照一定的事件的顺序从开始到结束，学习者不能改变故事的结果并统一体验一系列故事的事件。分支叙事允许学习者在每次玩游戏的时候都有一个不同的体验。故事不提供一个情节线，而是根据用户的行为改变了叙述过程，即互动的叙事环境，安排多个情节和为学习者交互行为提供一系列选择。游戏的特点是解决问题的环境，把学习者放置在游戏场景中，他们必须综合分析各种信息和策略。叙事提供了两个主要功能：动机和解决问题的认知框架。在平时的教学设计中也强调了动机对解决问题的重要性，而角色的叙事过程可以推动故事的情节发展，进一步激励学习者融入游戏环境中。
3.融入学习环境叙事游戏
在学习环境中，游戏的最终挑战可能是一个问题或任务，都是吸引学习者跟随游戏故事线前进的动力，是完成最终学习目标的要求。首先学习者需要挑战的任务目标，然后完成游戏体验也就是环境的设置，它包括有时间、环境、情感以及道德等多维度因素。依据要完成最终的目标在游戏过程中设置规模较小的障碍或最小化的挑战任务。确定并建立角色，并虚构一个背景故事，切换不同的场景以提供持续的叙事环境，学习者根据场景中反馈的重要信息或情节环完成学习任务，或者设立另一个问题冲突或挑战进入下一个场景。
二、教育游戏叙事模型设计
1.教育游戏叙事设计的构成因素
教育游戏叙事的构成因素是在分析计算机游戏的关键结构因素基础上结合教育功能概括以下构成因素有：叙事规则、学习目标、交互和反馈、故事。
叙事规则：人物、动画、行为与环境元素相协调，游戏世界与现实世界保持相应的一致性。针对不同的主题内容，叙事规则应有所不同。
学习目标：教育过程以目标为导向，而教育游戏的目标应随着教学需要的变化而变化，嵌入游戏化过程中。
交互和反馈：交互性和反馈是游戏中一个重要因素，及时反馈可以修正学习者的行为，帮助学习者做出正确的判断。
故事：故事分为两个层面，即故事内容和故事结构。故事内容是人物、情节、地点、事件，它主要描述事情的发生。每个事件都有其相对固定或持续一定时间，故事结构描述的是事件在时间上的相互关联性。学习内容通过合理的安排，巧妙地渗透于故事情境当中，营造一种轻松的学习环境。
2.教育游戏叙事模型
教育游戏必须呈现一个完整的故事，教育游戏应提高学生发现问题、解决问题的能力，教育游戏应该有评估机制，有利于总结教育成果。为了给学习者提供个性化、游戏化的学习体验过程，设计如图所示的教育游戏叙事模型。该模型由两个独立却相互联系的两层组成：教学层和叙事层。
3.教育游戏叙事模型分析
（1）教学层
学生模型是教育游戏叙事模型的重要组成部分，该模型使每一个学生拥有自己独特个性的角色名称。学习模型还应该包括，如姓名、性别、年龄、爱好等数据，为以后的教学分析提供有效的数据。
教学模型的主要功能是按照教学要求选择教学目标任务，建立教学区，提供学习帮助、选择帮助的类型等知识模型，平衡学习动机和认知目标，让学生建构新的知识并获得迁移。
用户界面是处理学习者与游戏之间的相互关系。
（2）叙事层
游戏叙事即在游戏过程中发生的故事，这个故事必须包含事件，而事件中又包含发生地以及原因。游戏叙事中三个重要的叙事元素：角色、交互、场景。
角色：教育游戏中主要有学习者和系统角色（NPC）两种角色，每个角色都赋予一定的特征。交互：一个是学习者和系统角色（NPC）之间发生交互，学习者从NPC中获得信息和任务。场景：教育游戏的故事情节包括目标（教育目的）、任务（学习活动）、背景故事、场景（有不同难度的学习单位）。任务中包含问题发出时间和原因，学习者需要解决任务。一个场景可以是有一个或者多个任务。
叙事元素是教育游戏的素材准备阶段，制作游戏的前期准备工作。然后根据教学需要创设叙事环境，设计学习对象与情节的关系。最后，学习者对通过游戏交互进行学习内容的知识建构，达到最终的教育意义。
总之，教育游戏叙事模型研究是为实现教学内容向游戏情节、场景的有效转化提供一种可能。通过背景故事为学习者提供事件叙事语境，学生所需要解决的问题嵌套在事件当中，让学习者在不断的挑战中完成任务，学习者在完成任务的同时获得知识技能的提升。如何把教育游戏叙事模型真正融入现实的教学设计当中，则需要依据现实教学目标对学生模型、教学模型和叙事发生器三部分进行分别设计，利用教育游戏叙事设计中的构成因素，结合教育游戏叙事模型形成教育游戏叙事脚本设计，最终形成教育游戏叙事的教学流程。
教育叙事范文第4篇
教育叙事:老师当“黑脸”
班级里有一个年段有名的小H，三年来一直是我们老师的“心头大患”，生怕一个不注意会出事。初一刚进来的时候，情绪一个不对劲就撕作业、冲出课堂、经常性玩消失、自我捶打、不参与任何团队活动、很难接受老师的教育（只能以劝说为主）……三年来，在阳光室和任课老师的努力下，他一年比一年进步。到了初三第一个学期，已经能够做到偶尔有目的地（阳光室）的失踪，接受劝导，参加团体活动，学习上也有极大的进步，在多科联赛中取得较好的成绩。
可是到了这最后一个学期，可能是由于学习上的压力和紧张，他又有点故态萌发。返校考的时候就是由于假期晚上完成辅优作业导致休息时间太迟了，不能按时起床，情绪状态一不稳定，就不参加考试了；开学第一个月以来有好几次因为同样的原因，请假一个上午或是一整天的。在多方努力下，好不容易睡觉和起床的问题解决了；接下来就感觉自己很难适应教室里的学习氛围，并以此为由，长时间的不上课，甚至一整天都待在阳光室。刚出现这种问题时，根据以往的经验，我们都是安抚着他，以疏导沟通为主。让人意想不到的是，这次越是顺着他，越是随心所欲，到了第四周一个星期内就出现上述情况三次。无可奈何之下，只能尝试着转换路线。当星期五白天，他又借故不能进教室之后，中午赵老师和我找他聊了，并给他下了最后通牒，如果到学校却不进教室，那就待在家里，不用来学校了。在这个要求下，那天下午他的确在正常上课的，没想到班会课的上到一半，又摔门而出，直至晚读都没回教室。于是，我联系了他家长来学校，只是这次没有再“忍气吞声”的“好言相劝”，而是“提心吊胆”着用三年来一直想用的、最严厉的态度“狠批”了他一顿。之后，虽然他家长希望他可以回教室考试，我还是坚持让他拿了试卷就回家。这一次他没有紧皱眉头、双目紧闭的一直摇头，没有紧握拳头的念念有词，反而很平静的接受了老师的教育，也不用多说什么，就拿了试卷回家。当晚，他妈妈给我发了感谢短信，觉得对他很有作用，第二天他也很正常的到校上课。
对于像他一样的特殊生，当他的周边都是顺着他的“红脸”时，老师是不是也可以当当“黑脸”。当然要在他能接受的范围内，要是面对初一的他，我还是不敢的。
教育叙事范文第5篇
结束了高三的教学，我又重新登上高一的讲台。在新生报到时，同学们在家长的陪同下，大包扛，小包拎，带着新的希望，踏入安中的校园，高高兴兴，热热闹闹。但有一位同学却是一个人前来，拎着简单的行李，一副冷漠的表情，拒人于千里之外；穿着打扮，不修边幅，跟高中生的身份明显不符；学生登记边上，歪歪扭扭地写着“杨凡龙”三个字，更奇怪的是，在家长信息栏内，他填的是爷爷奶奶的名字和联系方式（在仅有的几句交谈中得知）。不知怎的，我预感到他可能会给班级带来一些麻烦。
晚上，我通过电话走访的方式，与他的爷爷进行了长谈。我才发现杨凡龙是一个多么令人同情的孩子呀！父母感情不合，已经离婚四年了，并且双方都已经成立了新的家庭，都无暇照顾到杨凡龙，他只能跟着年迈的爷爷奶奶生活；还有一个相依为命的妹妹，同时被接到爷爷奶奶家，但接着就查出了白血病，没有读过一天书，前年也离开了人世。杨凡龙同学年纪虽小，却饱经磨难，形成了孤僻倔强的性格。他爷爷泣不成声的说：“汪老师，这孩子就拜托您了，请你无论如何多包涵，念大学可是他改变命运的唯一机会呀！”我郑重地答应了，我不能让一位老人的期望落空。
挂掉电话后，我的心情变得格外沉重，暗暗下定决心，要用特别的爱给特别的他，让他走出心灵的阴霾，带着自信的心理状态投入到紧张的高中学习中，从而实现自己和家庭的大学之梦。
首先我决定严格要求自己，要做一个宽容的老师，不厌恶，不嫌弃，要满腔热忱；还要做个有心人，要注意他的一举一动，从而把握转变的契机。
我想，帮助杨凡龙，先从生活和学习开始。在生活上，我经常嘘寒问暖，把“我”与“你”的关系转变为“我们”的关系；在学习上，我对他尽量少用大声提醒，多用眼神来肯定或否定。渐渐的，杨凡龙对我的抵触情绪慢慢减弱了，有时感觉他好像有话要向我倾诉，但欲言又止。我知道，此时能急于求成。
要真正帮助杨凡龙，更要融化他内心的“冰块”，激发他追求进步的动力。于是，除了生活、学习的关注和帮助，我还多次找他坦诚地交谈，取得他的信任。孩子是单纯的，几次这样的谈话后，他终于向我倾诉了自己的情况，讲到了妹妹的去世，讲到了父母的离异，讲到了家庭生活的不易。这些情况由他亲口说出来，我知道这孩子的心结已经打开了。
我从杨凡龙爷爷处得到他爸爸妈妈的电话，向他们讲述了孩子的现状，并告诉他们杨凡龙已经有了很大的转变和提升，在需要父爱和母爱的时候，他们不应该缺席。哪个父母不爱自己的孩子，只不过被繁多的家庭事务牵扯无暇顾及。听了我的劝导，杨凡龙的父母都感觉自己对不起自己的孩子，决定用自己的实际行动来弥补自己的欠缺。这段时间，杨凡龙在和我的谈话中，经常提到父母，我知道，我和他们的谈话起到了作用。
有了老师的关注，有了同学们的温暖，又有了爸爸妈妈的呵护，近段时间以来，杨凡龙原来紧绷的脸颊变得柔和了许多；原来总是低垂的头抬了起来，并且经常面带微笑；穿着简简单单，原来的嘻哈气不见了。学习上变得主动了，上课认真听见，作业都能及时完成。看到孩子的变化，我们都心中暗喜。更令人可喜的事，通过这段时间的努力，班级也逐渐形成了一个相互关心、相互帮助的气氛，良好的班风正在形成。
