教育叙事故事
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教育叙事故事范文第1篇
叙事就是叙述故事。教育叙事是指通过教育主体的故事叙说来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式。而教育叙事研究就是指以教育叙事为主要方式的教育研究，是一种质的研究，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做①，它的最大特点就是“通过一个个真实故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。”②
一、教育叙事研究的特征
1.教育叙事研究的对象是教师的教育教学事件。这些事件主要是教师的故事，是教师的日常生活、课堂教学、教科研等活动中曾经发生的事件。这些事件可以是反映教师的教育教学理念、内心体验及人生观、价值观的故事，也可以是教师对自己教育对象情况的描述。其研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。
2.叙述的故事具有“人物”和“情节”，其中包含与教育事件密切相关的具体人物。传统的教学论文、教学经验总结一般只有理论知识、抽象的某类学生，根本没有具体的、独特的学生。也没有教师个人真实的理解和体验。而教育叙事研究必须有与教育事件密切相关的人物。
3.叙事研究的过程是从“现场文本”到“研究文本”的转化过程。在叙事研究中研究者必须要进行现场观察、记录、搜集个体教育故事，同时还要从理论的视角对“事件”进行研究。一般来说，现场文本接近经验，是围绕一系列事件描述形成的，它们具有相对性。叙事研究仅有叙事是不够的，它还需要理解叙事的意义及其对他人和社会问题的意义，需要将“现场文本”转化成“研究文本”。研究文本可以灵活多样，它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。③
二、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的意义
20世纪90年代中期以来，我国高度重视中小学教师培训，特别是骨干教师培训。在骨干教师培训中，大多数培训部门认为中小学教师最缺乏的是理论研究方法，因此在培训中重点帮助他们补充理论知识，聘请全国、全省的知名专家来做讲座。那么中小学骨干教师最期望的专业引领是什么呢？为此我们以浙江师范大学承办的2008省农村中小学教师“领雁工程”的学员为调查对象，进行了问卷调查。调查数据表明：“培训者针对教育实践中出现的问题，把行为引领、理念引领、精神引领结合起来，提高骨干教师的反思意识和反思能力”和“培训者亲自示范，解决骨干教师在实践中遇到的问题”这两项排在前面，可以看出这两种要求都指向教育实际问题。这说明骨干教师在参加培训的过程中非常渴望能够学到科学的研究方法来解决教学实际问题。
教育叙事研究指向具体的问题或困惑，旨在解决具体问题和澄清困惑，特别强调问题的解决、经验的获取与理论的通透。这将有助于中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟，不再单纯为研究而研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这对中小学教师成为反思性实践者、研究者具有重要作用。因此在中小学骨干教师培训中引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，探索课程改革，反思课程改革，对他们的成长具有重要意义：
（一）教育叙事研究有助于骨干教师认识专业经验的价值、激发其教育教学热情
一般来说，教师只重视书本知识，忽视自身教学经验的重要意义，而经验不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还能促进教师创造实践知识，教师在自己的教学实践中经过不断的反思和监控才能得到提高和进步。
教育叙事研究是教师通过说故事或经验描述的方法，进行思考与分析，从而形成具有个人特色的关于教学与发展的观点与想法，促使自己形成个人的教学知识与理论。因此叙事研究有助于推动教师深刻地认识其专业经验的重要性。
（二）使骨干教师协同反思成为可能
反思是提高教师培训质量的有效途径，职前教育重在养成，而职后培训是一个促进教师不断反思的过程，通过培训，引导教师进一步反思自己的教育教学理念，反思自己的教育教学方法，反思自己的教育教学评价，反思自己的整个教育教学过程等。通过反思，引起教师认知上的矛盾，使教师在实践中学习，在学习中反思，在反思中更新自己的观念、行为和决策，从而进一步发展自我、超越自我，促进教师角色的转变。
骨干教师是教师队伍中的中坚力量。来自不同地区的学员，各自在长期的教育教学实践中积累了丰富的教育经验且各具特色，他们有着共同的实践基础，共同的话语。为他们创设一个可以交流和分享的平台，挖掘他们的资源，把他们的经验变成财富，不仅有利于学员间的相互交流，取长补短，也是教学相长，实现资源共享，提高培训质量，探索培训模式的有效途径。
（三）有利于培养参训教师的探究意识、探究能力和自主解决问题的能力
华东师范大学师范教育研究所曾对上海市中小学教师在学科专业和教育方面的探究意识和研究能力作了调查，结果是：在教育探究上，大约只有11.76%的教师把“中小学教师从事教育研究”理解为把自己的一切教学行为作为批判式反思对象，树立起明确的探究意识，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整④
20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于“专业人员即研究者”的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念。其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思，研究与改进，提出最贴切的改进建议，由教师来研究改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。教育叙事研究是情境性、真实性和过程性的。在这个过程中，教师获得实践性知识、经验性知识、情境性知识，这将有利于教师真正读懂和会用教育教学经验和理论。在中小学骨干教师培训中，纯粹的理论研究和学习往往收效甚微，而教育叙事研究是中小学教师说事件、说问题、寻启示、得结论的质的研究过程，共同的实践基础，以及叙事的情境性、真实性和过程性使得中小学教师愿意参加教育叙事研究，培训过程也成为集体反思、切磋、集体提高的过程。
三、教育叙事研究在中小学骨干教师培训中的实践策略
教育叙事研究的方式主要有两种：（1）教师自身同时充当叙说者和研究者，叙述的内容属于自己的教育实践。（2）教师只是叙说者，由教育研究者研究。在中小学骨干教师培训中，主要运用的是第一种方式。
在具体实施中，可以建立导师制度。将培训学员分成若干小组，每组配以中小学学科专家和高校教师或教育专家。以中小学骨干教师的叙事和反思为基本形式。
（一）确定主题阶段
这一阶段主要由小组长负责确定主题，每位教师在日常的教育教学工作中，总是会感受和体验到一些难以忘却、留有深刻印象的事情，其中有些事情会表现为某种矛盾、问题，使教育者感到困惑，那么此类事情就可以成为教育叙事研究的材料。因为教师叙说自己的事情并不意味着就是教育叙事研究，对一些事件的简单白描是没有任何意义的，只有当这些故事具有“问题”性时才能成为教育叙事研究的对象。在这一阶段，首先要确定一些共同的主题。这些主题可以从当前教育教学的状况入手，如哪个教学设计取得了效果？哪些片段值得回味？哪个突发问题值得探讨？哪个环节出了问题？哪个观点受到学生的挑战？等等，对这些问题进行追忆评析。还可以由教师挑战自己，从自己一直坚持的信念入手，挑战自己的理念和倾向。选定的主题要具有典型性，在同一小组内不能散，尽量围绕一些热点、难点问题。同时考虑是否符合教师探究性、创造性思维的发挥，是否有利于激发教师更大的学习动机和潜能的更进一步挖掘。⑤
（二）研究资料阶段
各小组参训教师围绕主题，有意识地对自己的教育教学加以回顾，进行反思。发现教育教学中那些发生在自己身上或和自己有关联的事情，进行相关资料的收集，一般以“学生档案”“教师日志”“自传”等方式将有意义的教学生活、教学事件与教学研究活动构成一些比较完整的故事，将这些完整的“教育故事”成为具有研究价值的“个案”，敞开自己的经验，与文本进行反复、辨证的交流，在研究个案的基础上提出某种相关的理论并做适当的讨论。
（三）叙事、倾听阶段
各小组长负责组织进行叙事研究，组员轮流围绕主题叙述教育故事，叙述之事要真实，但不能进行纯客观的记叙，要融入叙述者自己的体验、思考，要对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，引发自己和听者对教育问题和事件的积极思考。对那些教学矛盾集中的“情节”尤其要进行细致描述，专家要认真旁听骨干教师的叙事研究，在适当的时候提一些问题。但要避免发表自己的意见，在学员要求下也只能作平等的参与者、引导者、提问者和质疑者，虚心认真听取每一位骨干教师的发言。
同样，对于其他学员来说，同行的教育故事丰富多彩，在倾听别人的教育故事中，能够
得到很多的启示，因为这些教育故事记录着叙述者成功的历程、记录着叙述者的教育智慧，也记录着叙述者的困惑，反思。作为教育故事的倾听者，在倾听同行的教育故事时，设身处地地置身于故事所描绘的教育情境中，从这些思考、反思中产生联想、得到启发，联系自身在教育教学中的相似情境，形成与叙述者的一种事实上的交流与对话，于是就某一特定问题有了更多的关注，从而主动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中。
（四）撰写报告阶段
叙事研究报告一般包括以下几个部分。前言：主要介绍研究目的、相关的理论背景以及前人的研究成果。研究方法：包括对被试的选择、访谈的时间、地点以及文字资料的转化，尤其是所有原始资料要求附在报告后。分析和讨论：研究者要对故事进行分析和解释。要悬置前人的假设以及研究者的先知先见，以完全自然的态度进入研究情境，在资料的收集、分析过程中形成研究假设，并在研究过程中随时更改。⑥评价：在报告中要对整个研究进行评述，包括访谈是否成功？对资料的解释是否真实可信？研究的信度、效度如何？等等。
（五）具体应用阶段
教育叙事研究的目的是使实践得到理论的启发和提升，让理论接受实践的检验和批判，使教师的理论和实践素养都得到提高，因此，中小学教师进行叙事研究应该是：借助教育叙事故事的过程，学会站在一个新的高度来反思和挖掘自我的教育思想，使抽取出的理论对自己具有更强的适用性，实现积极的自我建构。
注释:
①刘华良.论教育叙事研究[J].现代教育论丛.2004,（2）.
②岳龙.教育叙事：感悟教师的真实生活.省略/Article_slow.aspArticleID=226.2004.02.28）
③傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究，2008,（5）.
④林崇德著.教育的智慧[M].开明出版社,1999.
教育叙事故事范文第2篇
为了不影响教学,我只是简单地让他们安静下来,准备上课,一堂碳族元素的新课,大家都听得很认真,几道习题,大家也掌握得不错。但看到刚才那几个同学,虽然在听课,但时不时地瞄一眼桌上的矿泉水瓶子里的液体,有时还用手摇一摇,眼睛里闪着光,似乎更感兴趣。我抽了一个刚讲过的问题,向其中一个同学问道:“阳明,你来回答一下我写在黑板上面的问题。”他放下手中的瓶子,站起来。支支吾吾想了半天,最后还是在后面一位同学的提醒下回答了出来。我看着他的眼睛,表情严肃的提醒道:“上课要集中注意力!坐下。”看他如释重负的坐下来,长舒了一口气。我便把注意力又转回到教学上来。
一节课40分钟很快就进入了尾声,我留了几分钟时间让学生自己消化这节课的知识内容,然后在教室里转了一圈,当我从阳明旁边经过时,他抬起头不好意思地看了我一眼,又看了一眼矿泉水瓶子,然后埋头消化这节课的知识。这时我才近距离注意到他看的这瓶液体,液体是红色,上面还有一层油状的东西。一时我对里面的液体也产生了好奇,便不动声色地叫他们几个下课后到我办公室来一趟,顺便带上他们有颜色的“饮料”。
下课后,四个学生就跟着我来到我的办公室,我对他们说:“把你们手上的东西放到我桌上。”然后就看到他们从背后拿出三个矿泉水瓶子,我问道:“这里面装的是什么?”他们怯怯地看着我,回答道:“这是我们中午配的,用的是中性笔和圆珠笔的笔芯配的。”我点点头,拿起来对着灯光看了看,一瓶是刚才看到的红色,一瓶黑色透明的,还有一瓶蓝色的,上面都有层油状的东西,产生明显的分层。摇一摇,还会产生气泡浮在上面。他们几个看我对他们的“杰作”很感兴趣,便凑上来笑嘻嘻地问道:“老师,中性笔的笔芯里有什么化学成分啊?”我一听,这几个小子居然考起我来了。说实话,我对这个知识了解得也不多。正想说几句话敷衍过去,以免在学生面前丢面子。但马上想到,如果这样做,只会让学生觉得我很虚伪,不够诚实,那以后还怎么教育学生呢。于是我很诚实地告诉他们:“我只知道黑色的主要成分是碳素,就是刚才我们讲的碳族元素里面的一种。至于其他的,不是很清楚。”这几个学生听我这么一说,脸上浮现出又是惊喜,又是失望。惊喜的是他们的东西能难倒老师,失望的是还是没有搞清楚这些东西到底是什么。
我突然意识到,这不正是一个契机,能锻炼这些学生调查、分析问题的能力,而且也能培养他们合作、自律、自信的良好个性吗?
于是,我对他们几个说道,“既然你们做得这些东西,我们都不了解。而且看你们的样子对它很感兴趣,那不如我提议,大家利用课后时间分别去查阅相关资料,然后汇总起来,看能不能得到我们想要的答案。这件事就由阳明负责。”学生听到我这么说,个个兴奋异常。其实,这个调查能不能有确切结果不是最重要的,我更看重的是培养他们分析、探索能力以及合作、自信品质的过程。
一个星期过去了。这四位学生分别提交了一份他们调查后的结果,从结果来看,让我大吃一惊。我以为他们只会去调查它的成分问题,但他们却有明确的分工,一位同学调查的是圆珠笔、中性笔的历史,一位同学是对现在市面上中性笔价格的调查,而另外两位同学则主要针对中性笔的书写原理和成分进行了调查。我问他们:“你们怎么想到对它们的历史和价格感兴趣?”阳明回答道:“刚开始我们几个都是在查阅他的成分,但查阅的资料越多,得到的东西有很多都不是成分上面的问题。于是,我们几个便做了分工,左军对历史感兴趣,就专门负责查阅相关历史,我和范果令查阅书写原理和成分,笔是我们现在使用最多的文具,它的价格也是我们关注的,所以由周均负责调查价格。”我对他们的调查很满意。也提出我对这个问题的看法,“你们调查的方向我非常赞同,但还可以补充些与生活方面相关或同学们都感兴趣的问题,成分方面的介绍做到条理清晰,下去后做好修改工作,然后请你们在教室里做相关报告,让大家分享你们的成果。”大家你看看我,我看看你,都露出羞涩的表情,但眼神中却掩饰不住内心的喜悦。
在第二天的化学课上,他们几个在讲台上把他们的调查结果从各个角度给同学们做了较为详细的汇报,同学们听得极为入神,而且,从他们对一些大家都关注的问题的调查,比如不小心在衣服上画上了笔印怎么洗掉?圆珠笔、中性笔、钢笔的性价比比较?中性笔、圆珠笔、钢笔的工作原理?用什么笔写字最快,字迹保存得最久?等等问题,将整个课堂推向一个个。最后,当他们结束时,教室里响起热烈的掌声。他们四个同学也因为这件事,在同学心目中留下了深刻的印象,致使他们今后一个学期上课都是腰背挺直,认认真真,透出自信的眼神。
从这次活动中,我庆幸自己没有一开始就对他们进行严厉的批评,要不然他们不但有可能不接受批评,还可能会以执拗的态度予以反抗,甚至产生逆反心理,更甚还会对教师望而生畏,敬而远之,久而久之,还会发展到厌恶老师,厌恶学习,导致自暴自弃,消极无为,效果简直不敢想象。因此,作为教师千万不要利用职权,压制与摧毁学生个人的自尊心,苏霍姆林斯基也曾经谈论过这个问题,并用了一个十分精辟的比喻,他说:“教师要像对待荷叶上的露珠一样,小心翼翼地保护学生的心灵,晶莹透亮的露珠是美丽可爱的,却又是十分脆弱的,一不小心露珠滚落,就会破碎不复存在。学生稚嫩的心灵,就如同露珠,需要教师和家长的加倍呵护。”这种呵护就是爱。因为爱是学生的一种心理寄托,是一种内心渴望,教师只有真心付诸爱,满足了学生的这种心理需求,才可以启迪学生的心灵,唤醒学生的智慧及迷失的心智,增进师生之间的情感而产生共鸣,他们才会从内心深处对我产生亲近和依恋感。法国教育家第斯多惠说得对:“教育教学的艺术不在于传授的本质,而在于激励、唤醒、鼓励。”
这次教育活动,激励学生用严谨的科学思维方式探索未知问题,以合作交流的方式分析问题,同时也唤醒了学生自主学习的能动性,学生能自主学习比教师教授十遍百遍的效果都要好,其关键在于教师是否能够发现教育契机,激发学生的学习能动性。最后,鼓励也是必不可少的,人人都希望得到表扬,学生也是如此。恰到好处的表扬往往能令学生的精神面貌焕然一新。前面四位同学就是典型的例子,经过这件事后,他们比以前自律许多,更善于与其他同学合作,也比以前更加自信。
教育叙事故事范文第3篇
【关键词】底线 良知 自尊 公正 求知
底线,原指足球、篮球、羽毛球等运动场地两端的界限。如果球在运行中超出了这个界限,就被判为无效,需重新发球。在球类竞赛中,球出了底线对人自身的发展并无多少坏处,而人生中的许多底线却毫无疑问地必须要固守,比如信仰、道德、良知、人格等。一个人如果失去了这些东西,那就失去了立身之本,就没有了精神支柱和灵魂。身为教师,也有自己需要固守的底线,守住这些底线,是作为人类灵魂工程师最基本,也是最起码的要求。
一、良知――教师的道德底线
“良知”一词最早由孟子提出来,“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也。”明代哲学家王阳明认为良知是“心之本体”,提出了“知善知恶是良知”的观点。
每个人的内心世界里都有一个符合社会道德规范所要求的价值底线,这或许可以称为良知。人因社会角色不同,良知内涵也会有所不同。教育工作者的教育良知,要比一般社会人的具有更深刻的内蕴。有教育良知的教师,能恰如其分地为自己的人生定位,忠诚于教育事业,把学生的发展当作自己的发展,脚踏实地地做好本职工作;有教育良知的教师,能“捧着一颗心来,不带半根草去”,会在当前物欲横流、私欲膨胀、见钱眼开的现实社会里,守住清贫,耐住寂寞,保持圣洁的心灵不受污染;有教育良知的教师,能“行为人师,言为人表”,做人襟怀坦荡,待己严格自律。同时,还会用真诚打开学生的心扉,用关爱扶助学生成长;有教育良知的教师,还能够顺应时代的要求,不断充实自己,重视团队精神,与人协作共进,独立思考,理智地处理问题……
二、自尊――教师的教育底线
自尊,即自我肯定――自我感觉良好,并认许自我。自尊是人格的一部分,没有自尊就不能称为是一个正常的人、一个健康的人。自尊也是社会交际的心理基础之一。一个人只有自己尊重自己才能获得别人的尊重,一个有尊严感的人往往会主动维持一个比较良好的社会形象。个人对于自我的价值判断形成了他的个性中心,并决定了他如何去利用自身的资质和能力。事实上,自尊正是决定我们能否成为成功者的重要因素。
《礼记・学记》说:“凡学之道,严师为难。师严,然后道尊;道尊,然后民知敬学。”郑玄注:“严,尊敬也。尊师重道焉。”教师职业的尊严,源于教师是承担着“启迪心智、传承文明”神圣使命的行业。教师不仅应该是传授文化的使者,更应该是一个由恪守“诚“、“信”职业道德的人组成的从业群体。古今中外,在世人眼里,教师都是人类文明身体力行的模范。身为教师,如果能做到“学而不厌,诲人不倦”,便堪称学生的“良师益友”,怎会得不到学生、家长乃至全社会的爱戴与尊重?身为教师,若能自觉远离世间的不良风气,堂堂正正地做人,这便是自尊。
本文所说的自尊,包括教师的自尊和学生的自尊两方面。教师自尊是尊师的前提,因此,教师要守住自尊这个底线,才能更好地教育学生。孟子云:“爱人者,人恒爱之;敬人者,人恒敬之。”他告诉我们,人要获得别人的尊重,必须首先尊重别人。对教育者来讲尤其如是。
教师在与学生交流的时候,一定要设底线,这个底线就是孩子的自尊心。伤到这个底线,教育就变成了非教育,就变成了反教育。丧失自尊的学生,往往会置道德规范于不顾,自暴自弃,为所欲为。他就像个带菌者,不仅自己的身体受到病菌的损害,而且还会传染整个集体。因此,保护学生的自尊心,进而培养学生的自信心是值得每个教师重视的问题。教师还要保护和培养孩子的自尊心,把学生当作一个独立的人来看待,尊重他们的人格,尊重其自我发展的正当要求;做到公平地对待每一个孩子,让他们在集体中获得同样的地位,享受同样的待遇;做到用发展的眼光看待孩子,不说损伤其自尊心的话,不在众人面前疾言厉色地教训,尽量不要和学生发生正面冲突。
三、公正――教师的人格底线
苏霍姆林斯基指出:“所谓公正,就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中,没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正,意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式毫无区别的态度去对待所有的儿童,那是漠不关心、不公正的最坏的表现。如果儿童感到别人眼里没有他,不想去知道他个人的小小的不幸,把他丢在一边不管,那么他会认为这是一种痛苦的屈辱和极大的不公正。”每个孩子都有受教育的权利,每个孩子都应当受到关爱,这是教育的公正。而能够公正地对待每一位学生,公开、公平、公正地对待每一位家长,就是教师人格的体现。
在学校中,我们常常看到所谓的优等生受到老师的格外关注,而所谓的差生则被置之不理。我们也看到,一些家庭背景较好的学生会得到老师的青睐,家境差的学生则受到老师歧视。我们还看到,有些个性突出的学生常成为老师打压的对象,而貌似乖巧的学生却格外受到呵护……这些和教育公正背离的现象频频出现。赞科夫提醒我们:“请你不要忘记,孩子们受到不公平的待遇,特别是这种待遇来自一个亲近的人的时候,他们痛苦心情会在心灵里留下一个长久的痕迹。”
当今社会,教师想要做到公正,其实也难。权力的威压,关系的挤压,功利的诱压……都会让老师的天平难以保持平衡。座位谁先谁后,三好生谁上谁下,班干部谁进谁出,甚至于上课发言的机会谁多谁少……都成了对教师公正与否的考验。尤其是现行教学业绩的认可,升学率才是硬道理,教师要能不因学习成绩的优劣而对学生另眼看待,实在是难乎其难。教师的人格底线,面临着前所未有的挑战。
马丁・路德・金高呼“一切人生来就是平等的”,雨果也说“平等的第一步是公正”,孔子主张“有教无类”。先哲们都想告诉我们一个平等公正的道理。公正好比一架天平,衡量着教师行为的道德水准的高低,并在教育活动中对学生产生极大的人格影响。教师具有公正的品质,无疑会发挥为人师表、言传身教的示范榜样作用。学生的“向师性”,决定了他们能够在这种作用下,培养公正的品格,影响他们的健康成长,逐步养成对社会、对他人采取公正的态度。正因为校园需要公正,公众呼唤公正,教师才更要死死守住公正这个人格底线,让人性的阳光照进校园,照亮学生的一生。
四、求知――教师职业的底线
有人认为“读书,是教师的职业底线”,笔者认为,莫如说“求知,是教师的职业底线”。求知是教师职业要求的基本点,而读书只是求知的一种途径而已。
2005年12月,《中国教师报》和《中国青年报》联合举办了“老师,我想对您说……”的征文与调查活动。其中,“你认为作为一名教师应具备的最重要的品质”的问卷调查,收到有效选票133400多张,“学识渊博、专业能力强”和“对学生公正”成为首选的两项。2006年,《中国教师报》的一项调查表明:有近61%的教师藏书在100册以下,近70%的教师每天阅读时间在一小时以内。2007年4月,《新华每日电讯》报道:“记者近日在上海等地采访时发现,一些中小学教师课外阅读非常缺乏,几乎处于‘不读书不看报’的境地。”
一方面是受教育者对教育者提出了“博学”的要求,另一方面是教育者以种种理由忽略了读书求知。中国用“薪火相传”比拟老师与学生之间的传授。教书与读书之间是知识的授受,如火之传于薪。担当人类文明“薪火相传”重大职责的教师,仅仅把教书作为自己的衣食之需,忽略了作为求知的最基本途径―读书,不能不说是非常令人遗憾的事情。
古人云:“人不读书,则尘俗生其间,照镜则面目可憎,对人则语言无味。”教师不读书不仅是面目可憎的问题,而且关系到我们的未来。学生的求知欲和好习惯的养成,在很大程度上受教师的影响,教师的举止往往就是学生效仿的榜样。教师不读课外书,怎么要求学生广泛涉猎知识?师生都只为应付考试“努力”,求知的道路岂不越来越窄?
教育叙事故事范文第4篇
【关键词】连续梁；临时固结；设计
1、工程概况
大西左线太钢特大桥采用（32+48+32）m连续梁横跨太原市尖草坪街。该连续梁采用悬浇施工，共8个块段（7#块为合拢段，8#段为边跨直线段），梁体主墩为2#和3#墩，梁体主墩位置处梁底距离原地面高差分别为：2.42m和4.67m。由于梁底与原地面高差较小，因而采用临时固结墩抗拉及墩身混凝土抗压受力结构，其中2#主墩顶帽尺寸为2.8m×6.2m，3#号主墩顶帽尺寸为2.8m×6.2m，两个主墩顶单个支承垫石尺寸均为1.8m×1.8m，两支承垫石间净距为1.3m。
2.临时固结设置
本桥墩梁铰接，为避免悬浇梁施工时前后梁段荷载不平衡产生倾斜，且不使永久支座过早受力，在悬灌梁施工过程中，应设置临时支座，将临时固结设于主墩墩顶顺桥向垫石两侧，并临时将桥墩与梁体固结。
临时固结主要承受悬浇时梁体两端不平衡重、施工荷载不平衡重，并考虑风载、一侧挂篮倾覆及由此引起的一端正在浇筑的混凝土全部坠落所造成的不平衡弯矩，并由此不平衡弯矩及梁自重引起的最大竖向支反力。
根据设计单位提供的各中墩临时固结措施承受中支点处最大不平衡弯矩为11664KN.m，竖向支反力9832KN，其中最大竖向支反力由一侧的临时固结混凝土承受，最大不平衡弯矩引起的拉力由一侧的临时固结中预埋钢筋承受。
3.临时固结设计及检算
根据设计所给的最大不平衡弯矩及最大竖向支反力计算，然后检算桥墩偏心受压时抗倾覆及抗裂性能是否能够满足。
3.1荷载计算
纵向最大不平衡弯矩由悬臂灌注两端混凝土灌注不平衡重、成型后各节段由于施工误差产生的不平衡重、不对称设置的锯齿块的不平衡重等引起的。表3.1为（32+48+32）m连续梁的节段长度、节段重量等主要计算参数。
跨径（32+48+32）m连续梁阶段荷载统计表 表3.1
长度 体积 重量 悬臂长度 悬臂弯矩
0#段 6 63.29 158.225 3 474.675
1#段 3 24 60 6 360
2#段 3.45 25 62.5 9.45 590.625
3#段 3.45 23 57.5 12.9 741.75
4#段 3.45 21 52.5 16.35 858.375
5#段 3.45 20 50 19.8 990
6#段 3.45 20 50 23.25 1162.5
挂篮自重 35.4 25.25 893.85
在结构最大双悬臂状态，劲性骨架锁定前，临时压重已经加载，为临时固结受力的最不利状态。
由上部结构自重产生的临时支座竖向反力为（考虑了挂篮自重、压重自重）： 临时锚固受力简图（如下图）
R1=R2=（158.225+60+62.5+57.5+52.5+50+50+35.4） =526.125t
在结构最大双悬臂状态，考虑一侧各节段混凝土自重超重5%，并考虑另外一侧挂篮与梁段混凝土掉落（考虑1.2的冲击系数），由此产生的不平衡弯矩为最不利受力状态。其弯矩为：
M=（474.675+360+590.625+741.75+858.375+990+1162.5）×5%+（1162.5+893.85）×1.2=2726.51t.m
临时支座中心距2.15m，由于不平衡弯矩导致临时支座处的竖向力为：
R=M/d=2726.51/2.15=1268.14t
R1maxR2max= 1268.14526.125 1794.27t （受压）
R1min R2min526.125-1268.14=-742.015t（受拉）
临时锚固设计布置图（如下图）
3.2临时锚固的检算
连续梁在悬灌施工过程中由于在不同工况下，施工管理与控制差异、人为操作的不准确等因素，连续梁会产生一定的不平衡力矩，本段（32+48+32）m悬灌连续梁不平衡力矩约为2726.51t.m。
（1）临时锚固材料的选用
拟采用Ф25精轧螺纹钢，其材料属性为：截面面积A=490.87mm2，锚下张拉控制应力为735 Mpa，单根拉应力=490.87×735=360.79kN。
（2）需要的精轧螺纹钢的数量
取临时支座中心距2.15m作为计算受力间距，则单根螺纹钢提供的抗力为：
抗拔力：Nd360.79kN36.1t
抗倾覆弯矩：Md 2.1536.177.62t.m
则抗拔需要螺纹钢根数：
n1742.015/36.121根
抗倾覆需要螺纹钢根数：
n22726.51/77.6235根
需要的精轧螺纹钢根数为（取满足条件的最大根数）：
n max （n1，n2）=（21，35） 35根，则一侧不少于35根。
精轧螺纹钢每个临时支座拟布置3排，每排布置9根，这样单侧两个临时支座N=9×3×2=54根
单个桥墩共计n 254108根：
抗倾覆安全系数：k =54/35=1.54
（3）墩身精轧螺纹钢锚固长度：
lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷23.4×25=109.9cm
la=ξalab=1.1*109.9=120.9cm =121cm。
a：锚固钢筋的外形系数 取0.14
fpy：预应力筋的抗拉强度设计值
ft：墩身C35混凝土的轴心抗压强度
d：锚固钢筋的直径
la：受拉钢筋的锚固长度
ξa：锚固长度修正系数 取1.1
（4）梁体精轧螺纹钢锚固长度：lab=a×fpy÷ft×d=0.14×735÷35.5×25=72.46cm
la=ξalab=1.1*72.46=80cm
a：锚固钢筋的外形系数 取0.14
fpy：预应力筋的抗拉强度设计值
ft：梁体C55混凝土的轴心抗压强度
d：锚固钢筋的直径
la：受拉钢筋的锚固长度
ξa：锚固长度修正系数 取1.1
支承垫石与支座高60cm，则临时锚固精轧螺纹钢筋长度为：121+80+60=261cm，墩身预埋长度为121cm，梁体锚固80cm；预埋精轧布置形式为每个支座单侧设3排，每排9根，共27根，单墩共108根；
（5）临时锚固承压计算
临时锚固混凝土强度拟采用C45混凝土，C45混凝土的容许压应力[]=21.1MPa。
根据设计支承垫石与主墩墩帽的结构尺寸关系，临时锚固的横截面尺寸拟为0.27×1.6m，最大竖向力为1794.27t，则临时锚固混凝土压应力为： 1794.27t/（0.27*1.6*2）= 20.76MPa≤[]满足要求。
4、结语
通过理论设计与计算，连续梁临时固结采用精轧螺纹钢作为拉杆，临时混凝土支墩作为承压构件，很好解决了连续梁由于条件限制钢管临时支墩难以实施的难题，并且施工中操作简便灵活。相比钢管支墩临时固结大大节约了施工成本，该方法在大跨度悬浇梁中也可以应用，为以后的同类型桥梁建设积累了成熟的技术和丰富的经验。
参考文献
[1]TZ 213-2005 客运专线铁路桥涵工程施工技术指南
教育叙事故事范文第5篇
这就对实施教育现代化提出了新的挑战，我国实施教育现代化就需要根据可持续发展观建立新的培养目标，现在的中学生就是十几年后经济建设的主力，他们头脑中的观念直接影响他们的行为，所以帮助学生树立可持续发展思想，是十分必要的。历史学中凝聚了史学家对人类发展中，人与自然和谐相处的智慧和揭示社会生产与人类自身生产规律、法则的理解。这些极其富理性的人类活动的经验和教训有助于学生理解今天的现实，还可以指导他们未来的行动，为现实服务。所以，历史教育在可持续发展教育中的真正意义在于将来为未来人类的可持续发展寻找智慧与
准则。
课堂教学是对学生进行可持续发展教育的主渠道，但现实中我们的历史教材更多的注重政治制度等方面的演变，只从社会角度去诠释中国、世界社会的历史进程，忽视人地关系的分析，将自然环境与社会发展对立起来，很少同时从自然环境和社会变迁关系深入分析问题，更谈不上用现代生态学去分析历史问题。这样，贯穿于中国古代历史教学中的多是对无休止的垦殖、拓荒和人口膨胀绝对褒扬，特别是对一些主要因人为不合理开发和气候变化造成生态环境变坏而衰落的分析，大多仅从社会角度加以分析。
如何在传授历史知识的同时进行可持续发展教育，将历史教育与可持续发展教育有机的结合起来成为历史教师研究的重要
课题。
笔者认为首先教师自身观念要转变，需要换一个角度去理解
历史。
例如，在对我国各朝代的历史学习中，都涉及到“以农为本”政策，这是中国封建社会的一个优良传统，“以农为本”作为立国之策即使放到现代也不算错。但如果能与可持续发展的理念相结合，去审视历史，那么就会有不一样的认识。比如，讲到民族融合提到北方少数民族改游牧生活为农业定居生活，以往我们多以此自豪，认为是农耕文明对游牧文明的胜利，是中国民族大融合的表现，但从现在可持续发展的观念来看，它也是生态恶化的一个原因或说体现。虽然生活稳定了，但是草场变农田的局面带来的结果是人口日益增长和土质沙化，导致经济结构过分单一，社会经济的不平衡发展。如果能在教学中进一步向学生指出“以农为本、重农抑商”往往因为政策上的误导、理解上的偏差导致人们为了扩大耕地面积，人为地毁林开垦、围湖造田，以致环境恶化，适当指出这一的消极方面，也富有教育意义。
再如历次战争，我们更多的是分析战争的起因、过程、结果，很少去研究它对环境造成的破坏；又比如我国历朝历代对黄河的治理，我们对此通常是从政治、经济的角度去看待，把它作为某位统治者的政绩，事实上，黄河之所以久治不愈，水患频繁，正是自然对人类乱采伐、乱治理的惩罚。如果我们在教学中能够透过这些现象看到本质，那么就会使学生认识到人应该与自然和谐相处，
从而认识到可持续发展的重要性。
其次，历史教学的特点在于指导学生从人类社会进程中的正反两个方面去认识：积极地善待自然或是无情地破坏自然所造成的不同结果，去认识人与自然的关系，从“鉴往知来”的角度，给学生以深刻而发人深省的教育与启迪，从而培养学生正确的人与自然和谐观。在历史教学中要转变“人类中心主义”的历史观，正确分析人与自然之间的关系，使学生明确人类的活动破坏了环境，让学生从思想上认识到：我们要想更好的发展就要保护环境，就必须走一条可持续发展的道路。
长久以来，人们认为人是历史的创造者，人是历史的唯一主角。传统历史学展现的是以人为主体的民族、国家的活动以及人的生产生活的图景，人的作用完全超乎于人赖以生存和发展的自然环境之上，即使涉及有关自然环境的因素。也只是一味地强调人对自然的征服或者利用。而这种观念正是人类中心主义在历史学中的直接反映，无疑鼓励和助长了人类的贪婪和野心。
人类历史上许多著名的古代文明，就是由于强调“人定胜天”，盲目改造自然，过度开发土地，破坏了人类赖以生存的自然环境，最后文明随之衰落毁灭的。例如：两河流域的巴比伦文明，由于不合理的水利灌溉和过度烧荒造成生态环境的破坏而衰落了；印度哈拉帕文化，由于掠夺性开垦荒地，使土壤草皮化和沙漠化，最终走向衰落了；由于几百年狂滥的农业开发、毁林开荒，玛雅人失去了沃土，也失去了曾孕育玛雅文明的基础，最终，玛雅人从地球上消失了。我国楼兰古国绝迹，丝绸之路改道，曾经是“天苍苍，野莽莽，风吹草低见牛羊”的河套地区正日益受到沙漠化威胁，无一不是是大自然对人类不尊重人与自然协调发展法则的惩罚。作为历史教师，应当引导学生反思人类的行为，从历史的角度反思地球的环境状况，理性地思考人类在向自然索取的过程中所付出的代价，从而树立责任感和使命感。
再次，面对当今人类生存环境的严峻形势，历史教师应充分挖掘历史发展中的环保内容，在吸取先人处理人与自然关系的经验和教训基础上，使学生提高对国家、民族以及整个人类社会生存和发展的忧患意识，增强保护生态环境、促进社会可持续发展的社会责任感和历史使命感。
在讲古代原始人类遗址时，课上提到黄河是中华民族的摇篮，是中华民族的母亲河。中华几千年的文明就诞生在黄河两岸。它作为中华民族的母亲河，目睹了历代王朝的兴衰成败。教师可以向学生介绍古代黄河的一些情况。黄河原称“河”，西汉初年才有“黄河”一词。先秦时期，黄河流域环境状况良好，适合农业生产。中游气候温和，森林覆盖率在50%以上，下游气候湿润，湖泊较多。那时的黄河清澈、晶莹，也较温顺。虽然每到夏季来临，暴雨成灾，河水暴涨，淹没一些农舍田庄，但它没有像今天这样的情况。如今黄河为什么会这样暴戾？黄河的暴戾有其自己的原因，而更主要的原因是人对环境的严重破坏，增加了自然灾害的危害程度，商鞅变法时开展了大规模的垦殖，结果破坏了西安附近森林和秦岭北坡边缘森林。到秦始皇时期，因大兴宫室，这里所剩余的树木被砍伐殆尽，其直接后果是造成严重的水土流失，黄河河水泥沙含量增多，河床因泥沙淤积而抬高，黄河开始泛滥。治理黄河成为汉朝统治者不得不时常关心的大事。汉武帝时期大规模治理黄河，以后八十多年里，黄河没有发生过大水灾，保证了社会的稳定。但此后的人们并未意识到环保的重要性，加之以古代中国重农轻牧的现象，黄河流域植被破坏成为长期、大量的现象。“三年两决口，百年一次大改道”，母亲河终于成了“中华之忧患”。与黄河水患的搏斗，成了中原大地上生死存亡的头等大事。
中国经验型的文化传统蕴藏着丰富的可持续发展内涵。中国传统文化中“天人合一”“载成天地之道，辅相天地之宜”“缘起缘灭”等思想，这些人与自然和谐相处的思想，对于今天我们处理人与自然的关系有指导作用，关心自然、爱护自然，教育学生学会关心生态环境，树立人与自然和谐一致的道德观、伦理观、法律观具有重要意义。
从孟子的“尽心、知性、知无”，到董仲舒的“天亦有喜怒之气、天人一也”都在强调“天地与我根，不得万物与我一体”。管仲认为“为人君而不能谨守其山林菹泽草莱，不可以为天下王”（《管子?地数》）。他提醒人们保护山湖草木，注意防火，按时封禁和开放，反对过度采伐。荀子根据生物资源消长规律，提出了一套保护生物资源的理论和措施。他说：“养长时，则六畜生，杀生时，则草木植。”“草木荣华滋硕之时，则斧斤不入山林，不夭其生，不绝其长也。”反映了中国古代的可持续发展思想，正是这种思维才使中华文明延绵数千年而活力至今不衰。
