高校教师教学

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高校教师教学范文第1篇

【关键词】教学能力；高校教师；对策

1 教学能力定义和分类

教师教学实施能力，是指教师为保证教学成功，达到预期目的，对整个教学活动进行计划、控制、检查、评价、反馈和调节的能力。这种能力包括三部分内容：一是，教师对自己的教学活动的事先计划和安排；二是，对教学活动进行有意识地监察、评价和反馈；三是，对教学活动进行调节、校正和有意识地自我控制。教学活动包括的内容和涉及的因素多种多样，因此，教师的教学实施能力也具有多方面的内容和多样化的表现。如今我们把教学视为科学与艺术的统一，教学的科学性一面决定了教学活动有共性、客观性、可重复性和慨括性等特性，而教学的艺术性一面又决定了教学活动的设计者、组织者和执行者要有共同的、一般的能力和教学活动的特殊性所要求的特殊能力。因此，教师的教学能力是以智力为基础发展起来的一般能力与特殊能力的结合。这是专家学者们对教学能力的性质所持有的普遍观点。

另一种观点认为，教师的教学能力应该从以下七个方面来理解：1）教师语言沟通能力。教学过程本质上是一种交往过程，师生之间应形成一个真正的学习共同体，关注语言使用的“人性化”注重与学生的交流，还要善于与其他教师、学校管理及学生家长交流。2）教学互动组织能力。在传统的意义上来可以理解为笃信以“静”为优；现在的理解为追求活而不散。3）教育技术应用能力。一般认为是掌握一定的技术手段且能在教学中运用。4）教学方法创新能力。传统上来说它是关注当堂预设“教学任务”的完成，更注重成功经验的传承与运用。关注知识本身的“告知”，忽略了学生的情感、态度和知识的生活意义；如今普遍认为教学应以“人文”为出发点，关注学情和学生对知识的体悟，提倡创新。5）教学分析反馈能力。主要是指对教学反思进行的研究。6）教学激励评价能力。理论上被理解为关注能让学生“参与”的程度；现在普遍认为是关注学生思维的“有效”程度。7）课程资源开发能力。传统的意义是视教材为权威，课堂即完成教材内容的教与学，停留于教教材；现在的理解为提倡教师自主开发课程教学资源，倡导教学从教教材到用教材。

2 我国高校教师教学能力现状的研究

首先就整体上看，我国高校教师教学能力明显不足，众多学者普遍认为高校教学方法存在的问题有教学方法“单一、枯燥、守旧、灌输式、缺乏启发性和创新性”等现象。教学方法问题是不容忽视的，也是严重影响高校教学质量的原因之一。有学者总结出当今大学教学方法“三化”现象，即“中心化、呆板化、形式化”同时指出中国大学的重知识轻方法的现象。众多学者认为在信息化时代的大背景下，改变教学方法，改变教育观念，培养学生的综合素质十分必要。

从部分上看，青年教师是高校教师的重要组成部分。多数青年教师参加工作初期，教学能力发展较快，过几年之后，教学技能提高长进缓慢，有的由于放松对自己要求，甚至出现教学水平“滑坡”现象。这种现象被李亚文称为“高原期”现象 。产生这种现象的原因包括某些错误教学思想的自发形成；受周围不良环境影响；工作热情不高等。余承海，姚本先提出“影响高校教师教学能力形成及发展的因素是复杂的，主要影响因素是师范教育的缺失、师范教育的偏颇、教师终身教育体系尚未形成、高校教师能力发展的“高原期”、教学效能感的走低、教学与科研的失衡以及教学管理的偏颇”。李茂科提出“当前高校教师教学能力由于受很多因素影响而难以得到继续提高。其主要因素有理论界有关高校教师教学恩你过来的研究严重滞后；高校教师选拔机制的固有缺陷；教学管理力度的“软化”；教师教学能力助长机制的缺失；教师评价制度偏向”等等 。顾立志，赵丽杰认为教师的情感因素对教师教学能力的提升也很重要；教师敬业与爱生的情感是做好教学工作的两个重要基础因素；热情帮助与严格要求是对学生负责的两个重要情感因素；言传身教与为人师表是对学生起示范作用的两项必备的情感因素；和谐气氛和愉悦心境是营造良好教学氛围的两个重要情感因素；教师要做青年学生的知心朋友。

近些年来，由于高校规模扩张和师资的新老更替，全国各高校引进了大批年轻教师.但由于缺乏教师的专业背景，这个群体的高校青年教师“尽管具有渊博的专业知识，但学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限”，他们普遍重视本专业知识的积累和科学研究，不重视教学研究，对自己所从事的教学工作缺乏应有的理性思考。在工作中，“高校教师远不如中小学老师那样把教学作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进和运作”。“多项调查也显示当前我国高校教师或多或少存在着敬业精神缺乏，教育教学知识欠缺，教学实践能力弱，教育观点陈旧等问题”。借用斯坦福大学的唐纳德？肯尼迪的话“不管怎么样，教学是重要任务，是重申这一问题的时候了”。由此可见，如何提高高校教师教学能力的问题已迫在眉睫。

3 提高高校教师能力的建议与对策

孙黎、陈芳指出，加强对青年教师的培养：首先应重视岗前培训，加强师德教育；其次应创造条件，保证投入，提高科研能力；建立健全激励机制，进一步提高物质待遇；建立培养体系；创造良好的培养环境；以老带新，加强对实践能力的锻炼能力的指导。

具体举措包括：不定期邀请新、老教师就成才之路、素质教育等问题进行交流；就教师如何展开教学、科研举办专题沙龙；为学科交叉、产、学、问、研相结合举办特色沙龙等等。白云霄提出提高教师能力策略有：立足现实，制订科学的培养计划；制定规章制度，规范教师的培养工作、加强指导，在教学实践中提高；分层次培养，展现教师的才华。在提高师资能力的同时，应提高青年教师物质待遇，解决教师后顾之忧，修改和完善有关教师相关的法律，解决高校教师的社会待遇问题，政府行为在其中扮演者核心的角色并承担着基本的义务和责任。各级政府要下大力气做到这一点，吸引优秀人才进入高校教师的队伍，并保证高校教师能安心从教，使其整体素质提高。

【参考文献】

[1]李亚文.高校教学能力高原期现象新思考[J].辽宁师专学报：社会科学版，2001（6）：60-61.

[2]余承海，姚本先.高校教师教学能力形成及发展的影响因素[J].高等农业教育，2006（3）：48-50.

[3]李茂科.高等教师教学能力阻滞因素[J].论坛教育，2003（3）.

高校教师教学范文第2篇

关键词：高校教师　 教学评价　效果评估

一、引言

国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。

二、高校教师教学评价效果评估

本研究向国内25个省市的84所高校的600名教师发放了调查问卷，了解目前高校在开展教学评价活动时，奖惩性评价目的和发展性评价目的的达成情况如何。回收有效问卷521份，有效回收率86.83%。此外，为了得到更加详实可靠的结论，本研究针对调查分析中的个别问题，对国内19所高校的20名教师以及10所高校教务部门的领导和相关人员进行了深入访谈，了解了国内高校教学评价活动开展的实际情况，通过数据的统计分析，得到如下结论：

（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式

只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。

由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。

（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用

有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。

而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。

（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧

有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。

首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。

其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。

高校教师对于目前教学奖励政策的不满，反映出高校对于教学绩效的奖励未能起到有效的激励作用，这种现象应当引起高校相关部门的重视，否则这种状态持续下去，将有可能造成部分教师以不努力的态度对 待课堂教学，而最终的结果就是导致教学质量下降。

（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现

有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。

在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①

美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。 ②

教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③

三、结论及建议

目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。

（一）重视发展性评价目的

高校教师教学范文第3篇

关键词：高校教师；教学素质；因子分析

一、研究背景

胜任素质概念兴起于20世纪70年代，它是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人潜在的、深层次特征[1]。教师作为高校最核心的组成部分，对高校人才培养质量和发展水平有着重大的影响。越来越多的学者将胜任力研究引入到高校教师研究领域，但是鲜有学者从高校教师教学工作的目标和特点出发，研究高校教师教学胜任力。本研究正是从高校教师教学能力的角度出发，在查阅资料和文献研究的基础上，通过问卷调查的方法构建高校教师教学素质模型，为高校教师教学评价和激励提供依据。

二、研究方法

1. 问卷设计

本研究通过文献查阅法收集条目，再通过专家小组意见自编结构式问卷进行问卷调查。

（1）素质特征条目的选择与编制

本研究通过文献查阅法收集高校教师教学素质特征条目68条。在此基础上，结合高校教学工作的目标和特点，对素质特征条目进行分析、归类和调整得到教学素质条目56项。以罗双平所著的《从岗位胜任到绩效卓越》[2]中对个性要素、工作技能和综合能力要素的定义为基础，结合教学活动情境对教学素质条目进行描述。邀请包括教学管理部门、教学评估监督部门以及管理专业的专家对教学素质描述进行斟酌、确认，确定高校教师教学素质模型预试问卷。

（2）筛选条目，改进专家效度

在问卷的开发过程中，通过专家预试的方法对问卷的表面效度进行检验。预试专家包括国家级教学成果奖获得者、省部级教学名师、深受学生喜爱的资深教师、校督导组成员、管理学科专家和优秀青年教师代表。根据专家的意见，对素质描述中内涵重复的项目进行归纳、合并，剔除语义含糊的劣质项目，在不改变原意的基础上，消除冗长条目的赘词，最终得到47条简洁、清晰，可读性强的教学素质条目（见下表）。

（3）编制正式问卷

正式调查问卷包含了对教学素质特征项目重要程度评价。通过比较，问卷采用李克特五点评价，将“非常不重要”到“非常重要”用数字1～5来代表，构成了正式的“高校教师教学素质模型调查问卷”。

2. 数据采集

研究对象来自于南京航空航天大学的150名在岗教工和155名学生。通过集中和分散发放问卷的方式，共回收有效问卷287份（有效问卷比例94.1%），其中教工问卷142份，学生问卷145份。在教工问卷中，男性96人，占总人数的69.6%；女性42人，占总人数的30.4%。正高职称40人，占总人数的29%；副高职称54人，占总人数的39.1%；中级职称35人，占总人数的25.4%；初级职称9人，占总人数的6.5%；教学科研人员108人，占总人数的78.8%；其他专业技术人员7人，占总人数的5.1%；学生辅导员6人，占总人数的4.4%；管理人员16人，占总人数的11.7%。参与问卷调研的教工中，工科类96人，占总人数的69.1%；理科类14人，占总人数的10.1%；文科类14人，占总人数的10.1；经管类15人，占总人数的10.8%。

3. 数据处理

对回收的287份有效问卷进行数据处理。使用SPSS for Windows 13.0统计软件对数据结果进行了主成分因素分析等统计分析，并对调查测试工具进行了信度与效度检验。

三、结果与分析

本文利用SPSS软件进行探索性因素分析，以确定这些胜任力特征条目间的内在结构。首先进行Bartlett‘s球体检验，χ2值为6 900.931，显著性P值小于0.000，代表母群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。经检验，适当性系数KMO为0.952，表明样本数据适于做因素分析。

所抽取的第一个因素，特征值为3.971，能够解释总变异的11.03%，包含了“公平性”“以人为本”“热爱教学”“敬业精神”“教师期望”五项特征因子。这些项目反映了高校教师职业活动中对价值观、态度和行为准则的要求，为此将其命名为“师德特征”。

所抽取的第二个因素，特征值为3.549，能够解释总变异的9.857%，包含了“富有挑战精神”“坚强的毅力”“独立开展工作的能力”“感召力与影响力”“主动开展教学工作的积极性”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学情境中表现出的意志特征和情绪特征，为此将其命名为“个性特质”。

所抽取的第三个因素，特征值为3.296，能够解释总变异的9.155%，包含了“掌握学科前沿”“扎实的专业基础”“良好的实践教学能力”“灵活的教学方法”“良好的教学组织能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中必备的知识和技能，为此将其命名为“教学知识和技能”。

所抽取的第四个因素，特征值为3.240，能够解释总变异的9%，包含了“搜集处理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“逻辑思维能力”四项特征因子。这些项目反映了高校教师的科研潜能，为此将其命名为“科研能力”。

所抽取的第五个因素，特征值为3.002，能够解释总变异的8.34%，包含了“广泛的人脉关系”“良好的情绪控制能力”“自我完善能力”“自我认知能力”“倾听和反馈的能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中的总结反思以及与他人的交往能力，为此将其命名为“教学反思和关系建立”。

所抽取的第六个因素，特征值为2.783，能够解释总变异的7.732%，包含了“良好的书面表达能力”“快速的反应能力”“合理选择的能力”“计划条理能力”“指导能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动进程中组织管理和调节控制的能力，为此将其命名为“教学组织保障”。

所抽取的第七个因素，特征值为2.762，能够解释总变异的7.674%，包含了“熟悉学校教学规章制度”“了解国家教育政策”“掌握教育理论相关知识”三项特征因子。这些项目反映了高校教师是否能与教育政策、教育规律发展与时俱进，为此将其命名为“教育理论水平”。

所抽取的第八个因素，特征值为2.615，能够解释总变异的7.263%，包含了“激励学生”“指导学生”“尊重和关心学生”“帮助学生”四项特征因子。这些项目反映了高校教师对于学生尊重和关爱的程度，为此将其命名为“关爱学生”。

以上八个方面构成了高校教师教学素质的主要内容。在此基础上，我们构建了高校老师教学素质模型（见下图）。

四、教学素质因子的内涵

本文给出的高校教师教学素质模型包括八个因子、36项内容。为了进一步认识高校教师教学素质的内涵，我们对南京航空航天大学的部分国家级教学名师、省级教学名师、校级教学名师、高等教育研究所的专家、教师能力发展中心的负责人、教学评估与监督办公室负责人以及优秀青年教师等进行了访谈。下面对八个教学素质因子进行阐述。

1. 师德特征

高校教师知识传授的过程就是育人的过程，但育人不仅仅是用课堂管理等行政手段向学生灌输知识，更多是在与学生交往的过程中，用自身的人格魅力去吸引学生、感染学生、影响学生[3]。因此，老师在教育过程中的师德，不仅影响着学生的学业，同时也影响着学生的思想、学生的行为，甚至会影响到学生的一生。这就是学校改善教学软环境、提高教育质量必须从师德建设抓起的根本原因。正如苏霍姆斯基所说：教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德引路人。

2. 个性特质

教师的个性特质更多的是教师在教学活动中自我的展示，包括教师的能力、气质和性格等个性心理特征。这里的个性特质并不是指教师特立独行、恣意妄为，而是鼓励教师充分发挥自己的聪明才智，将个人的立场、观点、知识和个人的气质、情趣、性格有机融合为一体，形成自己独具特色的教学气质和魅力，从而吸引学生。如果一个教师对自身个性特质忽视不见，对待教学理念缺乏自己的思考与主见，只是忠实地执行课程教学，那么他的个性品质会影响到学生，导致学生也缺乏个性、平庸，必然会影响教学质量。有位教育家曾经说过“一个精神丰富、道德高尚、智力突出的教师，才能尊重和陶冶自己的学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色，他只能造成精神的贫乏。”我校一位教学督导部门的资深专家在谈到个性特质素质因子时，描述了两位风格迥异的资深教授的授课现场：“一位条理清楚，层层剖析；另一位娓娓而谈，细细道来。同一门课程，迥异的教学风格都深受学生喜爱，选这两个老师课的学生每次都是座无虚席，甚至过道上都站满了人。”

3. 教学知识和技能

教学知识和技能既包括教师所教学科方面的基本知识，也包括教学组织过程中一般策略和方法，是高校教师在课程组织、教学内容以及认识方法上的集中体现。教学知识和技能是高校教师站稳讲台的基础。我校一位省级教学名师描述了自身对该问题的理解和认识，这背后也渗透着他对于教学的感悟：“要教学生一碗水，自己必须有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不断有新的内容和知识作为补充”。现在高校教师大多是博士学历，他们往往具有丰富的学科知识储备，也有较强的学习和研究能力，但是他们在教学策略方面的能力略显不足。“高校中总是有部分教师，无论理论研究还是工程实践总是能力特别强，然而往三尺讲台上一站，就语无伦次，手足无措，学生听得索然无味，这样一来，教学质量很难保障。”

4. 科研能力

科学研究是高校的核心职能之一，大学教师只有把科研活动中取得的研究成果作为知识来传播，才能将这种教学称得上是真正意义的大学教学。在工作过程中，高校教师只有不断参与科学研究，才能对基础理论知识有更加深入的理解，同时也只有将科学研究中的成果不断地充实到教学内容中，才能使学生不断了解科学前沿的知识，从而提高教学效果。我校一位省级教学名师在交流中谈到：“我专门对同一门课程两位不同教师的课堂教学进行随堂听课，两位都是女性，一位是青年教师，有着近10年的教龄，但目前博士还没有毕业，科研工作非常有限；另一位是资深教师，有着近20年的教龄，主持多项省部级科研项目，科研成果突出，比较下来两个人的教学效果完全不同，前者虽然内容熟悉，但基本是照本宣科，重点、难点不突出，学生积极性不高，而后者则是主次分明，娓娓道来，许多工程实践问题也融入到课程教学中，同学们听得兴致盎然。”

5. 教学反思和关系建立

教学反思是一种特殊的教学思维形式，它是指教师把经历过的教学实践作为认知的对象，对其合理性和科学性进行总结、深化，对过程中的不足和问题进行完善和解决，以提高自身教学实践的效果，提高教学水平，提升教学质量。关系建立是指能够通过多种途径主动或非主动地与同事之间建立日常的交流，如系内会议、教学讨论、课余闲聊等，以达到发展教学知识、提高教学能力的目的。受访专家中无一例外地都提到了教学反思和关系建立对自身教学知识的完善、教学水平的提高起到良好的效果。有些专家说到，自己在备课的过程中会在教案中专门留出1/3的扉页留作批注，记录学生中答疑、作业甚至考试中的问题，在后面的授课中着重注意和强调。谈到关系建立时，有些专家指出，现在不少老师也都很注意关系建立，但交流更多的是限于学术间的交流，对教学活动、教学研究之间的交流相对较少，应该有意识地组织教学研究方面的交流。

6. 教学组织保障

教学组织保障既包括了教师对教学计划的掌握，也包括教师对课堂的组织和管理。高校教师只有了解了课程体系中相关课程的内容和关系，才能理顺和前后课程的关系，有的放矢地做好课程教学。受访专家表示：“现在很多青年老师不了解所授课程在教学计划中的地位和作用，甚至对课程大纲都不明确。”在最近举行的一次全省青年教师教学观摩大赛中，评审专家对每位参评选手都提出了相同的问题：你所授课程在整个课程体系中的作用是什么？不少老师由于对整个课程体系和教学计划没有做过深入的思考，很难回答这一问题。不少专家谈起一些“大师”课堂教学的组织能力时都有一种共识；“他们能够做到在下课铃响起时恰好板书到最后一行，而且板书规范整洁，对课程把握的精准程度不得不让人拍案叫绝。”

7. 教育理论水平

教育理论水平既包括教师掌握的各级各类教学规章制度等教育环境的知识情况，也包括教师掌握的对本体性知识起理论性支撑的知识情况。这是高校教师从事教育教学工作的基础。针对教育理论水平这一素质因子，有些专家颇有感触：“我建议所有的教师都要去学习心理学的知识，而且不能仅靠岗前培训那些短暂的时间学习，而是要持久深入地研究和思考，不断地研究所授对象的心理，才能起到良好的教学效果。”督导组老师凭着自身多年的从教经验谈到，各级教育政策以及各类规章制度与人才培养目标有很强的相关性，高校教师只有对此有充分的了解和认识，才能在自身的教学活动中体现出来。要加强高校教师对政策文件以及规章制度的学习和了解。

8. 关爱学生

关爱学生是指高校教师在教育教学过程中，坚持以人为本的教学理念、遵循教育规律，从大学生的发展需要出发，关心学生、爱护学生、指导学生、激励学生，充分调动学生的积极性，加强教与学的互动活动，从而取得良好的教学效果。这是适应当代教育价值取向的需要、是高校教学内在属性的应然要求、，也是高等教育大众化以及提高教学质量的内在要求。专家们纷纷表示，关爱学生就是要站在与学生平等的地位上与学生对话和交流，要在课堂上跟学生有互动、有交流、有激励、有指导，让学生从被动变为主动。

五、政策建议

教学是高校的中心工作，不断提高教学质量是高等教育的生命线。教师作为教育教学过程的施教者，其教学能力的高低对提高教育教学质量起着至关重要的作用。本文通过对高校教师教学素质的研究，深入分析了影响高校教师教学素质能力的八个素质因子，并通过访谈印证了八个素质因子对提高教学质量的重要作用。在此，我们尝试归纳并提炼出一些可行的政策建议。

一是构建基于高校教师教学素质模型的教师培训体系，不断提高整个教师队伍素质。

传统的高校教师培训将重点放在了教师的专业知识和技能等表象因素上，忽视了对社会角色、自我概念、特质以及动机等潜在因素的开发。应将师德特征、个人特质、关爱学生等内容纳入到教师培训体系中来，将教师的自我发展与高校教学质量这一核心命题有机的联系起来，从而大大提高培训的针对性和有效性。

二是构建基于高校教师教学素质模型的评价体系，促进教师与教学岗位教书育人协调发展、提升教学效果。

目前，对高校教学工作的评价比较关注教学任务中“量”（如课时量、出版教材）等指标的评价，而忽略了包括师德特征、个人特质、管理能力、科研能力、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立以及关爱学生等教书能人中更深层次的、能够反映教学质量中“质”的评价指标。通过高校教师教学胜任力特征因子的建立，可以进一步丰富高校教师教学能力评价内涵，帮助高校教师对自身进行客观评价，不断提高教师自身素质能力，从而促进教学质量的提升。

三是构建基于高校教师教学素质模型的教学质量保障激励机制，激发教师内在动力，提高教师教学积极性。

根据构建的高校教师教学素质模型，建立高校教师教学工作评价指标体系，并以此为依据确立激励因素，激发教师工作的积极性，不断提高教学水平，为提高学校整体工作效能、办学水平和人才培养质量奠定基础。

参考文献：

[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.

[2] 罗双平.从岗位胜任到绩效卓越[M]. 北京：机械工业出版社，2005.

高校教师教学范文第4篇

【关键词】 高校教师；教学视野；教学设计

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-00-02

一、教学视野的内涵

所谓教学视野是教师在教学设计和教学过程中，对一个单元知识或课题施教时，所能把握的知识空间。其内涵主要包括以下三个方面：

对教学视野的认识和把握是教师的职业本能。就教学过程来讲，每一个教学环节所承载的教学内容，都存在于一个特定的空间。脱离一定空间的教学内容是不存在的。也就是说，教师认识、把握一定的教学视野是一种客观需求，这种需求不以教师的好恶等主观意识而改变，它制约教师主体的行为选择。

教学视野的大小是对教师专业知识体系把握程度和相关软实力的试金石。也就是说，一个教师对专业知识体系把握的程度越高，相关软实力越强，其教学视野就广阔，反之就狭窄。

教学视野折射着一个教师学者般的治学功底和厚积薄发的教学观，其中也蕴含着教师对学生的一种责任。

二、高校教师拓展教学视野的必要性

（一）拓展教学视野的实质是教师为达成教学目标，在教学设计中，根据教学大纲和文本教材的要求，在更大的空间范围内信息收集、分析、整理、筛选的过程。通过这个过程，寻求更生动、更具体、更有启发力、说服力、影响力的教学综合信息，从而更有信心和智慧，去“解惑”和“传道”。尤其在导入和转换等教学环节上，拓展教学视野直接带来的教学效果更直观，有利于教师在更高的教学智慧层面上、寻找到切入点，使导入和转换的过程呈现出流畅之美、自然之美。

（二）有了一定程度的教学视野，教师授课的自信心会得以提升，甚至可能产生一种原属于大师那样的大气度、怀。由此气度不凡的教学风格，在导课的环节中自然会提升教师的“人气”，创造出一种引人入胜的教学情景，极大地刺激学生参与教学过程的积极性。

（三）在教学理念上不重视教学视野的拓展，在教学设计中忽视教学视野的拓展，反映在教学过程中就可能出现课程开局不顺、破题模糊、概念解读不到位、教学思路混乱、“课”讲不起来、学生思维不兴奋、师生活动流于形式等现象，直接和间接地影响教学效果。

（四）在课堂教学中，教师赢得了比较大的教学视野，无疑会提高自身对教学过程和教学内容的驾驭能力，减少和避免“不知庐山真面目，只缘身在此山中”的无奈，比较清醒地“拨开云雾见晴天”，透过现象看本质，顺利地“开局”或“破题”，为学生提供一个比文本教材更大、更鲜活的学习平台和背景，使他们跟随老师的节奏，尽快进入学习角色，收获既知近，又知远；既知里，又知表的学习效果。

三、高校教师拓展教学视野的基本思路

实践证明，拓展教学视野无论从它是教师的职业本能角度看，还是从它是教师的基本功来讲，落实起来并不难。但形成一种教学特色，或者升华到一种课堂教学艺术形式的层面上，需要有一个积淀的过程。

首先，拓展教学视野应该成为每位教师的一种思维定势和教学行为模式。思维定势上要求每一位教师应该树立主张拓展教学视野的这种教学理念和教学价值观，并把这种理念和价值观贯穿于教学过程之中。教学行为上指的是教学方法论，要求在教学设计等教学环节中体现特征教学视野的教学理念，并形成相对稳定的教学行为模式。具体讲就是要用这种思维定势和教学理念驾驭自身的教学活动，用这种教学行为模式实践特征教学视野的过程。

其次，拓展教学视野应该有软实力的支持。一个教师的核心软实力，固然与国家和民族的软实力在内涵和表现形态上有所不同，但也有其必然的联系。一个教师的软实力可以抽象概括为支撑其执教能力的所有有形和无形的综合素质。具体表现为一个教师具有的与时俱进，体现时代精神的世界观、价值观以及由此所决定的教学观、学术观、学生观。

再次，在拓展教学视野实践过程中，应用的哲学原理去指导创造性的教学劳动大有裨益。因为哲学是对具体的自然科学和人文科学知识成功的抽象和概括。尤其在教学设计这个环境中，教师会从哲学理性的思考中获得教学智慧，使各种信息的收集、分析、整理、筛选等活动进行得更加从容。教师经历由一般到具体，再由具体到一般的认识过程，会使拓展教学视野的过程更富有辩证思维的品位。

最后，从教学技能层面上讲，拓展教学视野既是宏观的教学理念，又是具体的方法论，应该在教学设计这个必不可少的环节中得以体现和落实。也就是说，拓展教学视野的教学活动，无论在思想观念上，还是在具体的教学行为模式上，都应通过教学设计的统筹策划，资源的整合，教学计划的制定来预设，从而为教师勾勒出清晰的拓展教学视野的路线图。按照这个路线图，教师可以依据教学情景的不同，适当调整和处理执行路线图过程中出现的特殊情况，保持教学过程的完整性，也可避免拓展教学视野中的盲目性和随意性。

四、拓展教学视野应处理好三大关系

拓展教学视野不应该成为教师脱离特定的教学对象和特定的教学情景的“胡侃”，它应该严肃地遵循客观的教学规律，每一位对拓展教学视野情有独钟的教师，应该是动机和目的的统一论者。切实把握拓展教学视野的特有规律，不张扬，不做作，量力而行，真正使拓展教学视野的活动，做到有理，有据，有节，有效应。一般来讲，成功地拓展教学视野需要处理好如下三个关系：

一是大视野和小细节的关系。大视野强调的是立论、破题的背景和前提，最直接的目的是刺激学生的思维，扩大学生的思维空间。小细节强调的是以小见大、是具体的例证和结果，最直接的目的是让学生在大视野的作用下，消化、理解相关的教学内容。两者相辅相成，有机相融，不能够顾此失彼或者喧宾夺主，顾左右而言他。

二是要正确处理教学广度和教学深度的关系。没有深度，广度就没有实际的教学效应。在强调拓展教学视野功能和效应的同时，教学深度的挖掘不可忽略。否则，我们就会陷入形而上学的教条之中，遗患无穷。

三是过程和结果的关系。拓展教学视野作为原则性的教学理念，应该始终贯穿于课堂教学之中。作为过程强调的是有效的教学效应，这种效应直接和间接地使学生受益。作为结果强调的是教学目标的达成，师生实现双赢，因此，过程和结果互为一体，相得益彰。

五、结束语

长时间以来，我们对教学视野的研究不多，常把它作为一种教学手段或方法应用在教学过程中。其实，教学视野应该是一种教学理念，对教学过程中的各种教学环节都有着统驭作用。实践证明，教学视野会启发教师，在教学设计中占领“谋篇布局”的制高点，居高临下地把握单元或课题教学的逻辑关系。因为任何知识单元或课题都是大知识背景下的“个案”，脱离背景和前提对“个案”的解读，其“就事论事”的成分就会偏多，不利于启发学生的思维空间。

参考文献

[1]岳夕茜.论高校教师教学能力的基础[J].黑龙江高教研究，2011.6

[2]庞蕊.从教师教育哲学视角探析大学教师的教育智慧[J].科技创新与应用，2013.1

高校教师教学范文第5篇

1、背景

20世纪90年代以来，各地政府及学校一直尝试通过各种教育改革措施来提高教育教学质量。在此过程中，备受关注的是教师的专业发展及奖励和晋升。但实施的各种改革和尝试收效甚微。教师的态度，绩效和能力并未通过教育改革获得大幅度的提高。

2、学校文化和教师教学绩效评估改革

教师相互孤立的文化是学校发展的一个主要障碍。日常的教学工作事务使得老师彼此之间很少有时间和机会相互交流，分享彼此的思想观点。学校也不允许教师对其他教师的教学实践施加影响。总之，教师在专业成长和教育发展中缺乏同事支持的制度。教师教学绩效评估改革就是为了改变目前教师相互孤立的学校文化，并在教师间构建一种积极有益的关系（Leggett，Hoyle，1987）。改革给教师提供了相互评价及彼此提高教学绩效的途径。但前提是教师要参与他人的教学活动，并有机会去评价他人的优势和劣势。而创建相互理解、信任和承诺的氛围则在很大程度上决定了这一切是否可能。

3、传统的教师教学绩效评估

目前许多学校开展的教师教学评估都是有问题的。管理者通常对教师们的教学绩效进行周期性的评价，但评估中却经常忽略评估的目的。评估经常使教师们感到迷惑，因为他们需要考虑的内容太多，并且同时改变多个方面也几乎是不可能的。在目前的评估过程中，教师处于非常被动的地位。所以大多数教师都抵触评估，因为评估经常使人感到苦恼，也不太有用。真正有效的评估应是完全积极的，不是为了鉴别，而是为了帮助教师提高教学绩效（Miles，1995）。

4、高校教师教学绩效评估改革研究

（1） 背景。该研究的实施程序是Dwight Allen于1994年提出的。该研究的目的是通过增加专业交流、减少教师孤立和增加有意义的反馈来提高教学绩效。研究的本质就是教师和管理者进行连续的教室观察。观察后，基于发展和提高提出两条优点和两条建议。该研究的前提也非常简单。那就是所有参与者都应持有共同的信念：不可能存在不需要改革和发展的完美教学；教师也不可能糟糕到没有任何方面可以称赞。教师们需要经常的反馈来获得专业发展。该研究是为教师们提供了提出和接受反馈的机会。因为来源于其他同事的反馈可以帮助教师获得其他教师运用的创新性的和多样化的方法（Beerens，2000）。

在许多学校，教师一年仅能从管理部门得到一次或两次的反馈。而在该研究中，边缘教师、新教师和骨干教师都要经历更多的观察。基于频繁的同事和管理者观察，该研究可以为教师提供更频繁、但不那么正式的反馈。该研究是为了帮助减少教师孤立和增加反馈，培养一种可以交流、实施有效教学策略和提高教学绩效的合作文化。

（2）研究目的和研究问题。该研究目的是检验高校教师教学绩效评估改革对教师绩效和教师协作的影响。研究具体问题如下：

a.改革如何影响教师的教学绩效？

b.改革如何影响教师协作？

c.参与改革教师得到的是何种反馈？

d.教师如何评价教师教学绩效评估改革和传统教学绩效评估体系？

二、方法

1、研究设计

本研究采用准实验设计，研究者随机选取2所高校，并随机将1所分配为改革组，另1组为对照组。研究问题用定性和定量的方法呈现。

2、样本

研究者选择了2所高校作为样本，每所学校有39名教师参与研究。这两所学校在规模、教师教育背景方面比较相似。改革组的39名教师参与教师教学绩效评估改革，另1所学校的39名教师仍然采用传统的教学绩效评估体系。

3、测量

（1）教师教学绩效。教师教学绩效被定义为执行教育任务的示范能力和胜任能力。在该研究中，运用教师教学绩效量表测量教师教学绩效。该量表拥有较高的信效度，曾被多所学校运用。

（2）教师协作。在教师教学绩效评估改革效果调查中，用5个开放式问题测量同事交流和协作。该调查用来调查改革的执行效果以及参与教师如何评价改革。用5个问题调查改革结束前一个月里同事之间交流和协作的频率。问题内容包括关于教学的讨论频率、相关同事的主题、与同事备课的频率、要求同事支援的频率、同事主动讨论教学相关议题的频率。

（3）教师参与教师教学绩效评估改革的体验。为了收集教师对改革的体验、期望和评价的信息。对参与改革的39名教师进行了结构化访谈。询问教师们两个开放式问题：“你如何评价教师教学绩效评估改革和传统的教学绩效评价体系？”“你从改革中受益了吗？”

（4）结果测量。在改革实施之前和改革实施之后，由5名专业评估者观察78名教师的教师教学并评估他们的绩效水平。评估者采用教师教学绩效评估量表去评估教师的教学绩效。上课前评估者在教师们提前并不知情的情况下进入教室。在观察过程中，评估者必须保持安静，并尽可能不要干扰教师。下课时，每名评估者独自完成评估。同时将带有指导语的问卷发放给教师调查教师交流和协作情况。教师参与改革的体验则通过群体访谈来评估。访谈只在参与改革的学校中进行。访谈采用半结构化程序，让教师们讨论参与改革的体验。

（5）数据分析。①定量数据。用描述性统计来检验每个变量的频率、分布、集中趋势和离散趋势。用协方差来比较改革组和对照组。主要的自变量是分组（改革组和对照组），因变量是教师教学绩效分数、反馈的频率、教师协作实践的频率。用相关分析来检验反馈次数和教师教学绩效的关系。②定性数据。用内容分析法来分析改革组的教师在教室观察时提出的优点和建议。根据教师的专业、教学年限和性别选择了350次教室观察。对其进行归类。分别分析优点和建议。

同时运用内容分析法来分析群体访谈结果。对每个人对访谈问题的反应进行检验、比较和编码。概念相似的反应被归为一类。不同教师对同一问题的反应被分类，并通过统计来说明反应的分布。

三、结果

1、教师特征

本研究共有78名教师参加。其中男教师31名，女教师47名。40岁以下教师50名，40岁以上教师28名。三年教龄以下的教师28名，4到10年教龄的教师31名，11年教龄以上的教师19名。改革实施前后的教学绩效和协作都不存在显著的性别、年龄和教龄差异（p>0.05）。

2、改革对教学绩效的影响

协方差分析发现改革实施前后教学绩效差异显著（p

协方差检验了教学绩效的九个方面，结果发现除了板书技能外其余方面改革组参与改革后都比之前显著提高（p

（1）教室观察和专业绩效。结果表明改革组的教室观察同教学绩效提高积极相关。改革组教师教学绩效的提高是通过改革实施前后得分的差异来计算的。教学绩效提高范围从?C20到98，平均提高27.71（SD=28.22）。教室观察次数其变化范围从80到118，平均值为84.97（SD=7.48）。皮尔逊相关表明教师教学绩效提高和教室观察数量成积极相关（r2=0.35， r=0.592， p

（2）教师认为从改革中获得的益处。教师认为教学绩效评估改革对他们具有多种益处。38名参与改革的教师中大多数都认为改革为他们提供了观察其他教师教学绩效的机会（90%），更多向其他教师学习的机会（80%），更多与同事讨论教学业务的机会（60%）。

3、改革对教师协作的影响

协方差分析通过对改革组和对照组相关项目的分析，发现改革组教师在改革实施后进行了更多的协作（p

4、给改革组教师提供的反馈

对350次教室观察中提到的688条优点和616条批评进行分析，每一条都按照编码程序来编码分类。结果见表3。得分最高的前三类优点是教学方式（30.4%）、教学展示（17.8%）和提供反馈和强化（15.3%）。建议中排在前三位的是教学方式（30.6%）、教师展示（14.9%），和师生互动（12.7%）。

考虑到和教师教学绩效提高的正相关，研究者更关注建议而不是表扬，建议中的大多数都是有益的。关于教学方式的建议主要集中于使用录像、录音和计算机之类的现代技术，关于教学展示的建议提到了一些教师口头表达能力需要进一步训练提高。关于师生交流的建议关注的是如何满足学生的需求并鼓励他们参与交流（特别是对于不活跃的学生）。

5、教师对教学绩效评估改革和传统教学绩效评估体系的比较

改革组中的多数教师（60%）更偏爱教师教学绩效评估改革。一个典型的反应是一名数学教师提到：“我终于发现了一种不那么复杂和具有威胁性的评估体系。之前，很少有同事来观察。管理者会偶尔来检查教学。他们总是严厉而又挑剔。他们总是列出一个长的清单，并要求我在这些方面改进，这经常让我不知所措。教师教学绩效评估改革更加简单而有效。特别是对于普通教师而言。在你实践之前不需要了解许多理论。”另外有6名教师认为教师教学绩效评估改革相对传统的教师教学绩效评估体系是一个更好的选择。它很容易实施并且节约时间。特别是教师评估其他人教学绩效的有效工具，在实践之前也不需要很多训练。教师教学绩效评估改革是更好的评估方式。5名教师提到教学绩效评估改革完全是另一回事。把它跟其他教师教学评估体系进行比较完全是个错误。他们认为教学绩效评估改革并不是评估教师教学绩效的体系。它并不能说明教师在教室中的表现如何。不管你的教学好坏，都必须提出两条优点和两条建议。只有1名教师认为教学绩效评估改革更糟。她抱怨说：“改革分散了学生的注意力，浪费了教师的时间。它是一个有着特殊名字的新方法，但并没有积极效果。当你频繁出入他人教室时，很难集中精力教学。你自己的教学可能受到干扰。”

四、讨论

1、专业发展

结果表明教学绩效评估改革对于教师在教室中的表现起到了积极的影响。改革实施后，从评估结果来看，教师在教学绩效的九个方面的表现均有进步。然而教学绩效提高是在改革刚结束时观察到的，这种变化是否能长期保持仍然是个问题。此外，还应该考虑如知识、观念、态度、和意图此类的因素对教学绩效的影响。

2、教师协作

教学绩效评估改革组的教师在项目结束前的一个月里，各种合作的次数都超过了对照组。在教育领域，没有人反对信息共享，发展共同的目标，计划合作和共同承担为学生提供优质教育的责任。教师协作被广泛称赞，因为它具有提高教师职业寿命、减少教师不确定性、提升教师专业形象和共同决策能力的作用（Kain，1996；Gordon，2004）。学校中的教师协作研究还显示了协作与提高专门技能（Pelletier，1995），教学实践能力提高（Lytle & Fecho. 1991），改善学校氛围和教师效能感（Miles，1995）有关。教学绩效评估改革是教师合作的一种新模式。它通过观察其他教师的教学、提出和接受反馈给改善教师协作提供机会。

3、对未来教师教学绩效评估实践的建议

在许多学校校长非常繁忙是普遍的现实，以至于他们没有时间进行教室观察。然而，教师们认为领导者应该自己管理教师教学绩效评估改革，并通过全程参与担任行为榜样。

教师们对于改革的主要不满是培训时间太短，因此许多参与教师未能全面理解该改革。并且在提出两条优点和两条建议时比较困难。因此在改革实施前应进行更加长期和系统的培训。年龄、性别、教学经验和教师教学科目的差异也对项目实施和结果有影响。在访谈阶段，年轻教师表现出更高的热情，年长的和经验丰富的教师提供了更多和详细的反应。因此，今后应该关教师年龄及经验方面的差异。