小学教师专业发展规划

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇小学教师专业发展规划范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

小学教师专业发展规划范文第1篇

关键词： 《纲要》 云南中小学教师 教师专业发展 问题 对策

目前，云南省义务教育阶段中小学专任教师为357355人，其中小学专任教师237537人，初中专任教师119818人，农村教师占教师总数的80%以上。据《2009/2010学年初云南省各级各类教育事业统计报表》的数据显示，中小学专任教师学历达标率逐年上升，小学专任教师学历达标率达98.64%（上升1.74%），但仍低于全国（99.52%）和西部（99.20%）的小学教师学历达标率；初中专任教师学历达标率为98.73%（上升2.18%），略高于全国（98.65%）和西部（98.60%）的初中教师学历达标率。尽管全省中小学教师学历达标率呈上升趋势，但教师学历结构不容乐观。中小学专任教师的专业职称结构中，小学教师专业职称小高占总数的46.70%，中高仅占0.11%，初中教师专业职称中高仅占总数的11.71%。

一、纲要语境下“专业化教师队伍”的解读

两个《纲要》①明确提出“努力造就高素质专业化教师队伍”。“专业化教师队伍”，是我国教育改革历史上相关政策文件首次明确提出的术语。“专业化教师队伍”的内涵，其逻辑界定的前提是明确教师是专业人员，教师职业是专业；理论依据是教师专业化的条件，包括专业自身发展成熟度（职业道德、专业理想、教育观念、学历层次、专业知识结构、教育教学能力、教育教学科研能力等）和专业的社会吸引力（经济收入、社会地位、专业声望）；其发展脉络是顺应教师专业化发展趋势，促进教师个体专业发展，再由教师个体专业发展影响、推进教师群体专业发展，最终努力造就高素质专业化教师队伍。其实质是确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，[1]促进教师（个体、群体）专业发展，以教师队伍专业化发展形成专业人力资源。造就高素质专业化教师队伍，是我国教师队伍建设新阶段的标志性要求，是世界发达国家加强教师队伍建设、提高教师质量的共同发展战略，也是世界各国政府和有关国际组织不懈努力的目标。

二、加强云南专业化教师队伍建设亟待落实纲要

《纲要》明确提出“努力造就高素质专业化教师队伍”，这是解决当前云南中小学教师专业理想偏低，职业道德亟待提高；教师业务水平偏低；教师队伍建设存在历史发展先天不足；教师基本生存状态艰辛及民族地区奇缺“双语”教师等问题的良策。因此，要在广泛开展实证调研基础上，抓住当前云南中小学教师队伍建设实际存在的主要问题，运筹帷幄出台实施致力于加强专业化教师队伍建设的教育政策，体现教师队伍建设以人为本、全面发展的人文关怀。

（一）加强云南中小学教师师德建设

云南中小学教师专业理想普遍偏低，职业道德亟待提高。调查显示，29.5%的教师难以确认“不论学生学业成绩如何，都热爱每个学生”，13.9%的教师否认能爱每个学生；分别有23.2%、17.9%的教师对热爱教书育人的本职工作持中立及否定态度；34.4%的教师不认同作为教师备受社会尊重及感到幸福；52.3%的教师，希望更换职业，欲从事收入、地位更高的其他职业；25.4%的教师对敬业、乐业的工作态度持否定看法；17.7%的教师否认在教学过程中能公平对待每一个学生；11.9%的教师对体罚学生未明确表态，仍有14.3%的教师认同体罚学生。云南中小学教师“养家糊口生存型”居多，“体验人生享受型”与“自我实现发展型”居少。教师的专业理想偏低，多定位于养家糊口，对从事的职业尚缺内心趋向感，难以感受教师专业生活的快乐与幸福。

两个《纲要》均强调要解决教师师德问题，加强师德建设：“加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，教师要关爱学生，严谨笃学，做学生健康成长的指导者和引路人。将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容。”针对云南中小学教师专业理想偏低，终身从教意识不强的问题，《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》特别提出“广大教师忠诚教育事业”。

（二）提高云南中小学教师业务水平

调查显示，云南中小学教师的教育观念（学生观、教师观、课程观）普遍落后，教师学历结构层次偏低，小学专任教师学历层次主要集中于专科和高中，仍有部分高中以下学历层次的小学教师执教，具有本科学历层次的小学教师人数尚未构成师资主体力量，而具有研究生学历层次的小学教师数量更是捉襟见肘，且全部集中在城市；普通初中专任教师学历层次则集中于专科和本科，仍有部分高中学历层次的初中教师任教，具有本科学历层次的初中教师人数尚未构成师资主体力量，而具有研究生学历层次的初中教师数量极为有限，主要集中在省会城市。教师专业知识结构普遍不完善，具备由学科专业知识、教育学与心理学知识、人文社科知识及教育技术应用知识等自身建构形成的专业知识结构仍存在“量”与“质”的欠缺；教师教育教学能力普遍欠佳，教育教学科研能力普遍较弱。

两个《纲要》均提出要“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”

（三）弥补云南中小学教师队伍建设先天不足

追溯云南中小学教师队伍建设的历史，无论是晚清政府还是民国政府，都将教育发展重心始终放在东部、城市，对云南中小学教师队伍建设关注程度极低，故不论是教育经费投入，还是教师福利待遇保障，推进专业化教师队伍建设的项目工程或活动，都少之又少，即便同为西部的教师队伍建设，也存在不均衡。历史上，云南虽与四川、、甘肃、宁夏等地，皆因民风不开、语言不通，且居民多为少数民族又地处边域，经济、文教皆落后而划归为滇边藏区或称西部，但教师队伍建设所获及的教育倾斜政策远低于西部其他各地，这在一定程度上制约了专业化教师队伍的造就。

两个《纲要》在制定上均突出“均衡”，这既是特点，又是亮点。提出促进义务教育均衡发展，强调教育公平理念与教育行动实践，明确教育人力资源、物力资源的均衡配置，“对于农村边远地区实行倾斜政策”，这对于解决云南中小学教师队伍建设的历史发展先天不足将会产生积极的影响和作用，对占云南中小学教师总数80%的农村教师的鼓舞、激励作用不可小觑。

（四）改善云南中小学教师生存状态

云南中小学教师的基本生存状态艰苦恶劣：1.“无以安家，难以乐业”——住房无保障；2.徘徊于生存与生活之间——农村中小学教师喝水难、吃菜难；3.交通闭塞条件下的农村中小学教师尚有生命安全之虑；4.清灯孤影——农村寄宿制中小学教师人员配备不齐，教师的教学生活精神孤寂；5.社会、教学、竞聘层层重压下惶惶度日的农村中小学教师频发心理健康问题。目前国家关于中小学教师的医疗、养老、失业等各种保险、福利待遇仍缺乏法律制度保障和配套政策措施，在一定程度致使中小学教师难于消除后顾之忧。凡此种种生存状态，一则对于人的基本生存而言实属“艰难”；二则对专业化教师队伍建设尤为不利。[2]

两个《纲要》均强调“提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策，完善津贴补贴标准。建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。研究制定优惠政策，改善教师工作和生活条件。关心教师身心健康。落实和完善教师医疗养老等社会保障政策。国家对在农村地区长期从教、贡献突出的教师给予奖励。”《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》还针对实际，具体提出“设立专项经费，对在边疆、民族及农村地区从教、贡献突出的教师给予专项补助，确保在农村、山区、边远地区和贫困地区工作的教师工资待遇高于当地城镇教师工资。将教师住房纳入政府保障性住房体系，在城镇为农村教师修建保障性住房，为在乡村学习工作的教师建设周转房，保障其基本食宿”。

（五）缓解云南中小学“双语”教师奇缺的矛盾

云南少数民族种类及数量居于全国第二位，中小学教师，尤其农村教师的教育对象多为少数民族农村学生；学生之间通常用少数民族语言交流，教师面临“双语”教学难题。日常教育教学急需“双语”教师开展工作。

两个《纲要》均提出“加大民族地区‘双语’教师培养培训力度”，以缓解云南中小学“双语”教师奇缺的矛盾。

此外，云南中小学新、中、老几代教师激烈竞聘，老教师一再落聘，但无相关教师退出政策，又达不到男教师60岁退休，女教师55岁退休的年龄标线；教师编制紧缺，新的优秀教师人才无路可进，形成入口不畅、出口不通的尴尬现状，制约着高素质专业化教师队伍建设。两个《纲要》就此问题提出：“完善并严格实施教师资格准入制度，严把教师入口关。建立教师转岗和退出机制。”

注释：

①两个《纲要》指《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》。

参考文献：

[1]教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2006.

小学教师专业发展规划范文第2篇

【关键词】农村教师 专业发展 困境 对策

随着教育改革的深入，对教师的教育观念和教育行为提出了全面而深刻的挑战，对教师的专业发展提出了内在的要求。特别是对在我国小学教师队伍中占有绝对比例的农村小学教师来说，由于受师资基础条件、地域限制等因素的制约， 使其专业发展受到很大影响，进而影响到农村中小学的教学质量。那么，如何根据农村小学的实际情况，走好教师专业发展这条路，已成为当前教育界不可回避的现实问题。

一、 农村中小学教师专业化发展的困境

农村小学教师之所以存在着专业发展不足的诸多问题，其原因可能是多种多样的，但最主要的困境主要有以下几点：

（一）事业编制受限，教师数量不足。

通过调查发现，农村小学教师老龄化问题比较显著。这一问题主要源于两个方面：一是教师编制有限。我国现行的是2001年中小学教师编制标准，城市、县镇和农村分别规定小学生师比为19：1、21：1 和23：1。这个标准没有把农村地广人稀、生源分散、学校规模较小、成班率低等因素考虑进去。二是新教师来源匮乏。由于中等师范学校的取消和地方政府提高对教师学历的要求，新教师来源受到了极大的限制，在调查的几所农村小学中，老教师或者代课教师依然处于主导地位，数量稀少的新教师无法取代他们。

（二）教学工作量大，进修机会减少。

随着教育改革的完善和拓展，农村小学“每个班增加微机课、外语课、法制课，科目增加，但教师编制没有增加”，为开齐课程，又不占用其他主要科目教师的编制，农村小学教师在课时工作量上几乎是城市同类学校教师的两倍左右，农村小学教师在目前的超负荷工作状态下身心俱疲，再加上教育主管部门为了提高教育质量，会不定期的进行教育检查。“应付好日常教学已勉为其难，要提高，实在是没时间、没精力”。因此，为应付考核，达到学历水平要求，好多教师都开始应付工作，“绝大部分教师进修专业都为‘汉语言文学’，因为好毕业”。

（三）工资待遇不高，学习积极性降低。

由于受地区社会和经济发展的影响，政府部门支持农村教育的经费有限，农村教师的工资水平与职称水平严重脱节，与城市教师相比，甚至存在“同工不同酬”的现象。而且，由于经费限制，农村小学教师外出培训的经费无法得到长期、稳定的保障。

（四）工作环境简陋，发展条件有限。

新课程改革对教师要求，在教学的过中要多运用媒体教学，有助于教学质量的提高。在偏远农村小学大部分老教师无法及时进行思想的转变，对于多媒体教学也不关心，讲课模式一如既往；而对于年轻的新教师而言，大多数都是从中高等师范类院校毕业，虽希望借助多媒体提高教学质量，但是当他们身临其境的时候，教室里除了一块质量一般的黑板之外别无他物，难免会让年轻教师感到失望，从而影响到自己的工作积极性。

二、农村小学教师专业化发展的实施对策

鉴于以上农村教师专业化发展中存在的困境，我们建议今后要更加深入地开展农村小学教师专业化发展的相关研究，并在此基础上制定农村小学教师专业化优先发展的长远规划，投入专项经费用于农村小学教师的专业化优先发展，通过有针对性的培训指导和教研合作，以及科学合理的考评机制，促进农村小学教师专业素质的提升，进而提高农村基础教育质量，促进教育公平。

（一）深入调研，准确把握农村小学教师专业化发展状况。

为有效促进农村小学教师的专业化发展，建议今后开展更加广泛、深入的调查研究，以期准确把握农村小学教师专业化发展状况。“农村中小学教师专业化优先发展”研究的深入性意味着今后的研究要从多个层面对农村中小学教师的专业化发展进行深入地探讨，研究的内容应从多个角度、多个层面深入挖掘和分析农村小学教师专业化发展存在问题的深层原因。

（二）深思熟虑，制定农村小学教师专业发展工作行动规划。

调研是基础，行动是关键。科学合理的行动规划可以有效提高政府资金投入的产出效益，高效提升农村小学教师专业水平的提高。根据前期广泛、深入的调研所得到的结果，结合教育实际，建议由政府主持、教育各相关部门密切配合，合理设置农村小学教师专业化优先发展的目标，制定有条不紊的工作步骤，配置人力、物力、财力，提高农村义务教育的质量，推动义务教育的均衡发展。

（三） 满足需要，激发小学教师专业发展的内驱力。

内驱力的激发对于主体的行为具有强烈的驱动作用。相当多的农村教师对教师专业发展的认识理解和重视态度不够，没有个人明确的专业发展规划，对自己要求也不高，比较安于现状，缺乏专业发展的内驱力。这是不利于教师的职业价值和教育意义的实现的。

1.唤起农村小学教师教师专业发展的需要与意识

专业发展的需要与意识是指教师个体认同“教师”所具有的专门职业的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒意识并规划自己的专业发展目标与方向，具有主动更新自己专业结构的主观愿望。唤起农村小学教师专业发展的需要与意识，使之认识到“教师”不仅仅是一种职业，而应成为一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的方式；认识到自己是自觉创造自身职业生命的主体；认识到自身的专业发展对于学生、自己、社会的重要意义。

2.提升农村小学教师工作的成就感

成就动机是人们追求卓越、力求成功的一种内驱力，它可以激发人的奋斗精神，对人们的行为产生重要的影响。尊重教师的专业自，对教师工作绩效给予合理的评价，使教师在其教育生活中体验幸福与满足，从而激发其内在的专业发展的需要和动机，调动教师自我专业发展的愿望。

综上所述，随着社会的发展，新世纪对人才的素质要求提高到了前所未有的程度。只有“研究型”的教师才能培养出“探究型”的学生；只有具有创新能力的教师才能培养出创新人才。因此，教师专业化将是教师技术特征和地位特征的体现，也是教育行业吸引力产生的内在条件之一，有待于人们给予更多的重视。

参考文献：

[1]周红.农村教师专业发展存在的问题与对策分析[J].开封教育学院学报， 2010 ，（30）.

[2]唐松林.中国农村教师发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2005.

小学教师专业发展规划范文第3篇

【关键词】PDS模式 教师教育 专业发展 校校合作

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06A-0004-02

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“完善培养培训体系，提高教师专业水平和教学能力。”把教师职前培养和职后培训整合，确立教师教育一体化体系，是目前教师教育发展的趋势。对于相对薄弱的农村基础教育而言，广大农村小学教师担负着农村基础教育改革和发展的历史使命，更应该有针对性地推进教师教育一体化。因此，很有必要借鉴美国教师专业发展学校（Professional Development Schools，以下简称PDS）的成功经验，为促进我国农村小学教师教育一体化提供参考。

一、PDS模式概述

20世纪80年代，美国基础教育出现了学生学业成绩下滑、适龄儿童辍学等问题，社会经济也发展缓慢，美国急需发挥教育在提升社会竞争力的作用。很多人认识到，只有提高教师队伍的专业水平，才有可能提升教育质量。

1986年，霍姆斯小组发表了著名的报告《明日之教师》，提出了未来教师应具有的能力和素质，以及培养未来教师的建议，最关键的改革观念之一就是密切大学与中小学的合作，并首次提出了“教师专业发展学校”（PDS）的概念。具体而言，教师专业发展学校是美国一种中小学教师培养模式，它通过大学与一所或多所中小学建立合作关系，把教师职前培养、职后培训有效衔接起来，达到培养未来教师与提升中小学教学质量的目的，从而推动教师专业化发展，提升基础教育质量。到1996年底，美国大概已有650所专业发展学校，遍布美国各州。[1]从美国各州PDS的建立和相关研究来看，PDS确实有助于提升教师教育质量和提高中小学生的学业成绩。比较来自同一所初中的毕业生，发现就读于PDS的高中生的数学成绩高于就读于非PDS高中生20个标准差。PDS对学生的ACT分数也产生了积极影响。另外，PDS的学生在学习中注意力更持久，也更经常参与小组活动。[2]

二、农村小学教师教育引入PDS模式的现实依据

从目前的小学教师教育来看，职前培养和职后培训分别由不同的教育机构来实施，成了教师职业生涯中关联不大甚至相互脱节的两个部分，而农村小学教师在职后培训和专业化发展中受到的限制条件相对更多，因此，农村小学教师教育亟需引入PDS模式，真正实现教师教育一体化。

（一）农村小学教师教育存在的问题

1.职前培养忽视实践技能培养

目前大多数地方师范院校对教师职前培养侧重于理论知识的传授，强调学科知识的完整性和系统性，把师范生真正安排到农村小学进行见（实）习的为数不多，使未来教师对农村小学教育的认识只停留在书本上。随着社会对教师专业化程度要求的提高，传统的农村小学教师职前培养模式的弊端越来越明显：过于强调理论知识的传授，忽视实践技能的培养，严重脱离农村基础教育实际，导致新入职的教师不能很快适应农村小学教师角色的要求。

2.职后培训难以满足教师专业发展需要

受多方面条件的限制，农村小学教师参加各类培训的人数相对较少，参加市级以上教师培训的人数更少，在这为数不多的培训中，受训教师对培训内容、培训方式和授课专家没有选择的权利，大多数受训教师在学完这些“时尚而先进”的理论后仍然很茫然，面对实际问题无所适从。换言之，职后培训不仅在培训次数上难以满足农村小学教师的需要，在培训内容上也很难满足教师的实际需求。

（二）农村小学教师教育引入PDS模式的优势

1.理论知识与实践技能并重

PDS模式能够促进大学与中小学的深度合作。首先，推动大学教师进小学成为制度化和常态化，在指导师范生实习的过程中，大学教师有很多机会参与到中小学教育教学活动中，并把教育教学活动中遇到的问题和好的教学经验带回大学；其次，推动小学教师进大学成为制度化和常态化，邀请优秀的小学教师参与到课程建设、实习指导等师范生培养工作中，使教师职前培养的重心转向实践；最后，把师范生的课堂延伸到农村小学，促使师范生用一年的实习时间，把学到的教育教学理论运用到具体的农村小学教学实践中，促进师范生实践技能的提升。

2.切实满足教师专业发展需求

教师专业化发展是时代的要求，也是每一位农村小学教师的愿望，然而目前教师职后培训存在培训名额少、培训内容不符合实际等问题，在一定程度上限制了农村小学教师专业化发展。我们可以通过PDS模式，促进大学教师与小学教师的深度交流和合作，使农村小学教师到大学交流和学习制度化、常态化，通过置换研修、课题研究、兼职授课等方式，充分利用高校丰富的教学、科研资源，切实满足教师专业发展需求。

3.真正实现教师教育一体化

PDS模式的建立，对解决传统教师教育模式的弊端、推动教师教育一体化、促进教师专业发展有着非常积极的作用，PDS合同协议中规定了大学、中小学、大学教师、中小学指导教师、师范生等多方的责任和义务，在确保师范生获得实践技能的同时，也为在职教师的进修学习提供了良好的条件和保障，真正实现教师教育一体化。

小学教师专业发展规划范文第4篇

小学教师；专业发展；需求；生命成长；重要性

根据教育部刚颁布的《小学教师专业标准（试行）》，小学教师专业发展问题成为理论研究的热点。其基本理念是“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”，这为小学教师专业确定教师专业发展的需求提供了方向。因此，专业发展以政策为参照，要基于自己的内在需求而不是依靠外界强加给的压力，才能使教师的整个生命充满积极性和创造性。富勒、伯登等许多学者对教师专业发展的生命成长周期进行了划分，说明了教师专业发展需求生命阶段的差异性。美国动机心理学家马斯洛指出，需要引起人的一切活动，是人形成价值观念和进行行动的内在动机，其中包括生存和发展的需求。因此，教师专业发展需求是实现发展目标的内在动力，需求程度越强烈，行动的积极性就越高，达到的行动效果就越好。教师专业发展需求的发生过程在其生命成长中有着至关重要的作用，有了需求，才会有动机促进专业发展需求的实现。

一、研究视域

（一）从“教师”到“小学教师”

经过文章检索，可以发现有关“教师”专业发展”的成果已经比较丰富，其中也有一部分是“中小学教师”专业发展，但是单独研究“小学教师”专业发展的文章十分有限。基础教育阶段分为小学、初中和高中，而每个阶段的教师所面对的教学对象是不断成长的，并且是有差异的，所以对每个阶段的教师所提出的任务和教师自身要达到的要求是不一样的。《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》在不久前刚颁布，两个标准中有共同点，但也有许多不同之处。就拿小学教师的专业标准来说，里面特别提到了“了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”[1]等，但在中学教师的专业标准中没有提到，也就是说，小学教师提升专业素养的内容也有特殊需求的方面，再具体到每个年级、科目、年龄段的小学教师，他们也会有不同的专业发展需求。

（二）从“专业发展”到“专业发展需求”

华东师范大学白益民博士认为，教师专业发展包括教师专业成长的过程和促进教师专业成长的教师教育等。由此可知，教师专业发展是每个教师都要经历的过程，包括教师在职前和职后教师群体的进步与教师个体的发展，只不过这样的发展过程，是需要外力推动还是发自自己的内部需求是关键所在。如果是外力推动，虽也能促进发展，但是没有太多自己生命成长积极向上的态度和对教育事业发自内心的热爱之情。更直接点说，“需求”是一种态度，是一种渴求进步和得到的愿望，从而把这种积极的诉求化作自身学习的动力和积极要求外部坏境和措施的适应。教师“专业发展需求”是教师对专业师德、专业理念、专业知能等方面的需求，如果没有“需求”，只能说教师在成长，而谈不上生命的成长。

（三）从“成长”到“生命成长”

有学者认为，教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。[2]因此，教师在自己的专业发展中是不断进步和成熟的，最起码，在教师自身有关的技能、角色转换等方面是不断得到成长与更新的。但是教师关注自身的内在专业发展需求，把需求与关注学生的生命成长结合，把自己的追求和进步化作学生成长的力量，才是生命积极向上的成长。华东师大叶澜教授认为：学校应该追求学生生命的成长、教师生命的成长和校长生命的成长。所以，教师的生命成长不是孤立的，他的生命成长意识和内涵是广泛的，而不是仅仅只有自己人生中的一条发展直线。有学者认为，教育过多关注学生的生命成长，教师的生命成长被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中而变形和萎缩。[3]因此，只依靠教师无限制的追求和需求，而没有教师以外的力量的支持和平衡，那么生命成长也只是憧憬而已。

二、专业发展中之于生命成长的适切性

小学教师的专业发展一定符合教育和教学实际的规律，适应学生发展的规律，也要根据自己的实际情况确定专业发展的需求，制定符合自身发展要求的规划。因为教师是有思考、有生命的个体，不切实际地追求低于或超越现有发展水平的计划，都是不适合的而且应该摒弃的，应该让每个生命都充分的成为自己。针对小学教师专业发展中的需求和各种不适应问题，笔者对某学校的教师和学生进行了访谈和调查。

（一）小学教师对课堂教学能力重要性的关切

课堂教学能力是教师必须掌握的十分重要的技能之一，还分为语文、数学和外语等不同的课堂情境中发挥的能力，特别是刚入职的教师对这方面的能力还是十分关注的，他们很羡慕有经验的教师在课堂上挥洒自如、形象生动的讲课过程，这是新教师在生命成长阶段侧重关注的方面，其次关注的是根据自己的教育教学经验发表文章。然而是不是有经验的教师就不太关注教学能力了呢？某有经验的教师作出回应：“虽然教学这么多年，但是关键还是要提高教学能力以及用什么方法教学生的效率更高。至于发文章方面，是可以发，并不要求自己发太多文章。”

由此可以看出，不管是新教师还是有经验的教师，都十分关注课堂教学能力。在生命成长中的需求是相似的，只不过新教师对课堂情境和教学过程还不太熟悉，对教学内容不懂得适可而止和取舍，需要一段摸索和反思的时期。课堂教学的本质就是要育人，在面对一双双天真和好奇的眼睛时，不仅要提高教学质量、善于引导、使教学生动感人，还要从学生的心理和生理的实际出发进行教学，师生共同获得生命的成长。

（二）小学教师对课堂问题事件的恰当处理

小学生天性活泼，有时候上课会走神，很容易出现突发事件，特别是刚入职的教师经常不知道如何处理课堂中发生的突发事件，甚至对一些小事情也不管了，一心想着完成自己应该完成的教学任务，所以新教师对此十分苦恼。某有经验的教师说：“比如说我有一次看见同学上课传不相干的东西，便叫那同学交上来，他是不愿意的，他认为他自己没有错，觉得老师认为他是做错事才叫他把东西送上来，我就对他说我没有说你的行为是错的还是对的，但作为一个老师，请同学把东西送上来总可以的吧，然后那同学自觉把东西送上来了。”

由此可以看出，处理课堂中的一些小事件，需要教师集中生智。如果教师与学生因为这些不相干的事情这样僵耗着，既浪费教学时间，又有损教师的尊严。恰当的处理不仅维护了教师尊严，也维护了同学的尊严，学生才会敬佩老师而不是因此心生厌恨。一个真正注重自己生命成长的教师，不仅会教书并完成计划教学任务，还要在学生突发问题事件出现时随时做好心理准备，一个偶然的课堂问题事件的解决会提升学生对教师的印象，最终使老师的生命成长价值得以升华。

（三）小学教师对全体班级宏观调控的重视

教师每一节课都要做好对全体学生的管理控制，还要在日常管理中做好宏观调控，特别是班主任工作，更应该重视到这一点。很多新教师都认为小学班级有时闹哄哄的，如果是一两个人在说与课堂无关的话，可以指正引导，但对于全班学生出现不好控制的局面，只能束手无策，想对孩子狠点，但又不忍心。某校长说：“你不能对孩子狠，要跟他们讲规则，孩子很活泼，但心并不坏，一般新老师快的话需要一学期适应，你没管好纪律，有时候虽然是他们错了，但是责任还在你的不对了。”

由此可以看出，如果教师对所有的学生所发生的事情都亲力亲为，事情一旦多了，就不太好着手管理，学生的自主性也会丧失，所以要做到宏观调控，讲究规则，使班级工作“有法可依”。再通过班级干部的间接管理，这样可以提高管理的效率，解决教师控制不了局面的尴尬场景，还可以提高班级的凝聚力，使同学遵守上课下课的纪律，提升整体素质。小学教师对班级宏观调控的需求在生命成长阶段的各个时期都是十分重要的，特别是班主任还要思考许多科学的调控规则。

（四）小学教师对知识结构更新的适应性需求

小学教师面对的是发展中的小学生，并且他们对未来怀有憧憬，知识结构还需要不断地适应眼前以及未来，并且更新知识，当然这些知识有学科前沿知识、教育理论知识、学生发展知识、多媒体应用知识等等多方面知识，这对教师提出了很大的挑战。一位校长说：“新教师的知识结构还是比较新颖的，而像我们这些教师都觉得自己的知识与时代有时脱节了，不能带给学生一些新的元素和流行性因素。”

由此，可以看出新教师虽然在教学和管理能力没有有经验的教师擅长，但是新教师一方面刚从学校毕业不久，接受了较前沿的理论知识的熏陶；另一方面，入职后，必须不断学习新知识并更新知识结构，才能使自己不断成长。如果只把以前一直拥有的陈旧观念带给学生，不掌握动态知识，那么不仅教师的发展是停滞的，而且会导致教和学的分离。因此，要适应社会对创新人才的需求和适应学生的成长。

（五）小学教师的专业发展需求适应学生发展

《小学教师专业标准（试行）》中强调，要以学生为本，那么教师专业发展的生命价值体现还要从学生身上去发掘。教师上的课再怎么细致、再怎么形象，如果学生不喜欢去听，那么不仅教学效率低，学生成绩提高也较慢。教师的专业发展没有适应学生的发展需求，那么教师的发展也是毫无意义的。笔者对一位学生进行访谈，问刚给他们上课的一位新教师讲课如何以及对这位教师的印象时，学生却回应说：“一点幽默感也没有，没意思，我们班主任虽然严格，但上课还是很有趣的，不像这位老师。”

由此可以发现，新教师往往不能调动学生学习的积极性，而是以成人的思维去教学生，没有考虑到自己面对的教学对象的特殊性。在新教师生命成长的过程中，应多与学生沟通，不仅要考虑到个人的发展，也不能忽视学生的发展需求。当然，学生对教师的要求不一定就是幽默感这一方面，应尽力使专业发展的观念、目标、内容、方法和评价等转移到在教师专业发展过程中，推进学生的成长和进步，并以学生的成长评价教师生命成长，这才是有生命力的两性互动发展。

三、小学教师专业发展需求的生命成长动力

小学教师只有把自己的发展通过内部动力去实现，才能是真正的生命价值的提高。这也就是哲学上所说的内因。内因是事物发展的源泉，外因通过内因起作用。教师专业发展需求就是自身发展的需求和主动性，即内外动力，而教师专业发展只仅仅依靠教师的力量还是十分有限的，有需要学校、教师等方面的外部动力支撑，才能促进教师生命成长。

（一）小学教师对专业素养自主剖析的成长自觉性

一个优秀或成功的教师应该具备的专业素质结构，概括起来包括三个方面：专业情意、专业知识和专业技能。[4]教师在成长的过程中也是这三方面素养在不断成熟的过程，那就需要教师对自身的专业素养进行自觉地解剖和反思。第一，要自觉更新自己的知识结构，关注前沿教育理论和知识；第二，提高教学能力是教师最基本的素质，但现在也特别关注教师的特殊能力，比如反思能力、赏识教育能力等；第三，教师要有最基本的师德。教师应不断发觉自己在这三方面还有哪些问题，自觉为自己分析和解剖，找出问题根源所在，并不断改进，使教师专业成长真正融入生命成长的点滴写照。

（二）小学教师对专业计划主动调整的方向清晰性

教师专业发展重要的一环是制定好自己的发展计划，明白自己的目标，分几个阶段达到目标，现阶段要达到的目标，防止没有方向性。也要根据具体情况灵活变化自己的发展规划。规划的内容主要包括对教育理论的学习，分析自己的专业发展需求，制定教科研结合的长远规划，还要根据学校规划的思路规划，防止和学校产生计划上的冲突。最终这些指标性的内容还是要落实到行动上，不要为了规划而规划，必要时主动向专家和学校提出帮助，保持自己发展方向的明确和清晰，避免不必要的迷失和问题，使生命的成长少一点荆棘，多一点顺畅。

（三）小学教师利用外部资源发展的显性成长轨迹

小学教师自觉主动的发展依靠的是自身的积极性和自主性，但没有外部资源的支撑，教师的自主专业发展也是唱独角戏。教师有专业发展的需求和愿望，靠自己的力量不能实现时，其他教师、专家、学校、培训机构等外部力量就十分重要，从而实现外部力量和教师的需求的有效对接。主要方式有，在校本培训的时候增加专家引领；建立小学和师范学校合作的教师专业发展学校；在教学设备、资金方面也要根据教师的需求提供保障。另一方面是针对教师内部动力缺乏的外部激励评价政策等。教师专业发展在生命成长中正是有了外部支撑，才为教师划出了外部显性的成长轨迹。

（四）小学教师以学生成长为先行的生命发展追求

关注学生的成长不仅是学校的根本目标，也是教师专业成长首要考虑的因素。课堂是教师和学生相互成长的主要环境，教师只有通过不断了解和研究学生，才能掌握专业发展的有效路径。教师要关注学生的情感和期望，为学生创造轻松、愉快、有意义的课堂氛围，适时激励和评价学生，教会学生学会学习，积极引导学生，为学生建立成长档案袋，也要修养良好的师德，为学生树立榜样，做到用心去感染每个学生等。因此，教师要以自己鲜活的生命成长热情，激活学生的成长学习，引导他们实现人生的目标。

小学教师的专业发展需求实际上是内在发展的需要，是生命成长的需要，只有认识到这种发展需求的重要性，才能促进教师长久的发展。认识到教师专业发展需求的重要性就要确定这种需求是否适当并切合规律性，在今后的生命成长中才会对教学能力、管理能力、知识更新、促进学生等都起到长远的启迪和反思作用。另外，小学教师专业发展的生命成长动力因素，是促进教师自主追求和发展的重要条件，应以内在动力为主，并通过外部动力发挥生命成长的作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.小学教师专业标准（试行）[EB/OL]..

[2]赵昌木.教师成长：角色扮演与社会化[J].课程·教材·教法，2004，4）.

[3]刘剑玲.追求卓越：教师专业发展的生命观照[J].课程·教材·教法，2005，（1）.

[4]杨高全.论教师的专业素质结构[J].黑龙江教育学院学报，2007，（3）.

小学教师专业发展规划范文第5篇

【关键词】PDS模式 农村 教师专业发展 应用策略

PDS是教师专业发展学校（Professional Development School）的英文缩写。它不是一所真正的以物化形态存在的学校，而是在同学区的大学和中小学之间建立平等合作关系的基础上，形成的一种全新的、以促进教师专业发展为目标的学习型合作组织，这一合作组织将中小学作为教师专业发展的主要活动基地，目的在于通过合作组织成员之间开展各种教育交流与实践活动进行教师职前、在职培训和学校改革。在美国教师专业发展领域中，PDS模式一直被视为促进教师专业发展的主流模式。因此，我们需要积极地借鉴PDS模式核心理念，同时结合我国农村中小学教师专业发展的实际情况，探寻有效促进我国农村中小学教师专业发展的新思路。

一、探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展本土化实践的必要性

PDS模式在我国教师专业发展领域的实践探索已经展开，但该模式对于农村中小学教师的普适性和关注度不够，尤其是目前农村中小学教师专业发展暴露出的问题更是引发了社会的普遍关注。因此，探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展的本土化实践是转变当前农村教师专业发展中困境的迫切需要。

（一）农村中小学教师专业发展的困境与不足亟待转变

目前，我国农村中小学教师的专业发展情况不容乐观。我国农村教师专业化发展的困境主要表现在：一是农村教师专业发展理念滞后，专业发展意识淡薄；二是农村教师的专业知识和专业能力薄弱；三是农村教师的资源配置不完善；四是农村教师专业培训存在诸多阻碍因素等。此外，我国农村中小学教师专业发展途径不足主要表现在：一是校本培训受到限制。校本培训是立足于本校的教学资源条件，但对于经济条件有限、地理位置闭塞、师资更新缓慢的农村中小学来说，长期封闭和人员流动的缓慢使得农村学校现有师资的专业理念、专业水平、专业素质相差无几，且学校自身的教学资源也不足以满足教师专业发展的需要；二是农村教师培训问题凸显。近年来，很多教师培训机构的现有培训内容、教学方法、教学设备难以适应农村教师继续教育的需求；现代信息技术和设备落后导致培训效果无保障；理论与实践脱节现象比较明显；教师教学压力大，导致工作与学习矛盾突出等问题。三是农村中小学教师教学反思不到位。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自身的职业行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。由于农村中小学教师长期面临着的教学任务重、工作量大，有的教师甚至身兼数职，他们对于教学反思只是为了应付检查而敷衍了事。因此，农村中小学教师专业发展的困境和现有途径都存在着很大的缺陷，亟待探寻一种新的发展途径。

（二）我国PDS模式本土化实践的普适性的迫切需要

纵观历史，PDS模式的“大学与中小学合作”理念在我国经历了四个发展阶段：第一阶段是1978~1983年，为解决“”后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救济措施，从时间上来看，我国这种合作理念的产生要早于美国PDS模式——教师专业发展学校的产生；第二阶段是1984~1989年，合作主要通过脱产、业余和函授培训方式进行，大学的作用是提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段是1990~1999年，合作的目标是提高教师的教学能力，促进教师专业发展；第四阶段是1999年~至今，2001年颁布《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》和《 基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学和大学教师的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的运用从一开始就偏重于关注大学与城市中小学之间的教师专业发展合作，而关于促进农村中小学教师专业发展方面的努力与尝试几乎没有看到任何的只言片语。可见，PDS模式在我国教师专业发展应用中的片面性，悖离了我国教育改革中一直倡导的“教育均衡”与“教育公平”。目前，农村的教育发展和教育问题始终被摆在国家教育改革和发展的前沿位置，而农村教师在我国教育事业中的重要地位也决定了对农村教师的专业发展应当给予更多的关注和支持。正是基于PDS模式在我国教师专业发展中已有的经验启示，我国农村中小学教师专业发展也应当积极引入和运用PDS模式，从而找到农村中小学教师专业发展的新途径。

二、PDS促进农村中小学教师专业发展的应用策略

PDS模式的运行方式反映了以合作研究的实践实现教师专业发展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的学校形式，而是为了沟通大学与中小学而建立的一种具有学校意义的合作关系。[2] 或可以视为是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，通过掌握和运用多种研究方法，帮助教师逐步形成教育、教学、研究、学习的专业生活方式。[3] PDS模式运用于国内外教师专业发展的过程中收获的成功经验，也赋予了我国农村中小学教师专业发展以有益的启示。结合PDS模式的理念以及农村中小学教师专业发展的现实需要，应当将这种模式在农村教师专业发展领域开展一系列本土化的尝试，即在城市大学与其周边学区内一定数量的农村中小学之间建立合作关系，双方通过开展教师交流和实践活动等形式，以实现改进农村教师教育教学水平、提升其专业发展能力等目的。

（一）PDS模式应用的宏观策略——国家和地方的政策支持

任何一项教育事业的发展都离不开国家和地方政府的政策扶持。在美国，PDS模式受到了美国教师教育院校协会（AACTE）、全美教育、学校及教学重建中心（NCREST）、全美教师教育鉴定委员会（NCATE）等全国性机构和组织的肯定和监督，已经形成了制度化的质量管理和责任机制。[4] 这是PDS模式能够在美国得以广泛应用和取得成功的前提要素。可见，PDS模式有效地应用于我国农村中小学教师专业发展领域，首要条件就是国家和地方政府的宏观政策支持。一方面，国家及地方政府通过制定“软政策”和“硬政策”来合理调控大学与农村中小学合作组织的运行。“软政策”是指国家及地方政府通过颁布一系列的优惠政策，目的是吸引和鼓励大学与农村中小学建立伙伴合作关系；“硬政策”是指国家及地方政府通过政策规约和政策调控的方式来保证这种城乡学校合作关系的合法性以及合作组织的有效运作。另一方面，针对农村中小学教职工编制情况和教育教学现实需要，适当对农村中小学实行师资编制政策倾斜，制定合理的农村教师编制优惠政策。根据地方大学的特点与优势，结合学区周边的农村中小学的教师教育实际情况进行合理分配与指导，通过制定优惠政策鼓励大学中的专家、学者、教师、优秀的大学实习生到农村中小学任教，促进城市现有优秀师资以及潜在的优秀师资向农村地区的流动。保证农村学校有充足的教师编制来留住现有师资，吸引潜在师资。此外，国家及地方政府应当对农村教师教育实行较大的财政倾斜，对于城市大学和农村中小学建立的合作组织加大政府的财政投入和财政补贴力度。同时，政府应积极吸纳社会和个人资本的投入，为城乡学校合作组织的运行提供有力的资金支持。

（二）PDS模式应用的中观策略——合作组织的构建保障

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展领域，除了需要必要的宏观政策支持以外，最重要的就是要构建合作组织系统。主要包括以下几个方面：

1．构建城乡学校合作共同体，确定双方的职责与权利

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展，是指在平等、合作理念的指导下构建城市大学与该学区内有意愿合作的农村中小学间建立起一种合作伙伴关系。其运行的基础是成立大学与周边一所或几所农村中小学共同组建城乡学校伙伴合作组织（以下简称“城乡学校合作组织”）。由于农村中小学本身的数量有限，具体数量要基于学区内中小学的实际数目、合作意愿、发展现状与目标等诸多综合因素而定，一般来说，一所大学的合作伙伴可以控制在三所学校之内。将教师的专业发展置于大学与农村中小学的伙伴关系框架之中，通过团队、个体之间的互动促进农村中小学教师个体专业素质和教师队伍整体水平的提升。

城乡学校合作组织的专业活动场所以农村中小学为主，城市大学为辅助。合作双方需要经过探讨协商，以签订合作协议来明确双方的职责、权利和管理机制。城乡学校合作组织的成员应包括：合作大学的专家、学者、教师；大学选派的各专业实习生；合作农村中小学的教师；合作组织联络人员和协调人员；督导人员（如图1）。合作大学负责从各专业中选配优秀的实习生，派遣专门的教师担任合作的联络员和协调员，向合作的农村中小学提供必要的物资补偿、教师专业指导、培训以及开放必要的教育资源；农村中小学负责安排相关的活动的场地、时间等。

2．确立系统化、人性化的合作组织运行目标

首先，确立系统化的组织运行目标。系统化的组织运行目标的特点在于强调城乡合作学校间的互惠性，将目标定位在农村中小学教师队伍整体质量的提高和大学教育实践改革与发展的共同推进上，既满足农村中小学亟须先进的理论引导和优秀的师资补充以实现农村教师教育向纵深发展和改善学校教育质量的愿望，又能够使大学专家、学者、教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，在探索和研究实践问题过程中获得更多的实践智慧，为自身今后的理论创新提供坚实的实践基础，有效地改善教师教育的发展，见图2。

其次，确立人性化的组织运行目标。人性化的组织运行目标强调注重合作组织中人的因素，突出教师的主体作用和个体需要。该目标指向的教师专业发展不是把教师当成一种纯粹客观意义上的被改造、听规范、受训诫的对象，而是在合作双方相互理解基础上的关注群体中的每个成员的个人需要，帮助其实现自我价值以及挖掘教师本职工作的专业性、挑战性和个人职业的发展性。对于农村中小学的一线教师来说，PDS模式的组织目标是为农村一线教师提供一次理论与实践共融、教师和学校共同发展的契机，而不是规范、约束教师的行为。

3．明确合作组织运行的基本原则

要使PDS模式在城乡学校合作组织中发挥更好的功效，应当具备明确组织运行原则，主要有以下几方面原则：一是平等与尊重。大学和农村中小学双方在合作中要消除城乡差别意识和层级观念，在坚持各自发展目标的基础上达成共同的合作愿景，避免目标冲突；在合作中重视农村中小学教师的主体性，尊重农村中小学教师提出的合理的专业发展理念与发展目标。二是信任与支持。合作双方的信任和支持主要通过城乡学校之间、教师之间、师生之间的合作、交流、学习等活动建立起来，是推进大学与农村中小学合作关系正常运行的基础保障。此外，来自合作学校双方必要的人力、物力、财力等方面的支持也是维护合作关系正常运行的必要条件。这种支持强调的不是单方面的索取，而是促进双方发展的共赢。三是公开对话。应赋予合作组织中每个成员发表意见的权利，这样有利于成员之间信息的沟通、知识的传递、人际关系的融洽。四是全员参与。PDS模式虽然是以合作组织的形式运作，但是作为教师教育的组织形式，必须争取学校组织成员的全员参与，使其真正融入学校教师群体当中，从而唤醒每位组织成员的主体发展意识，并通过群策群力更好地实现农村中小学教师的专业发展。

（三）PDS模式应用的微观策略——合作组织的运行保障

PDS模式的主要任务就是支撑和引导城乡学校合作组织的有效运行，这也是农村教师专业发展领域引入该模式的核心价值，应采取一些积极有效的组织运行措施，如制订农村教师专业发展计划书、实行城乡教师交流工作制度、利用网络平台技术等，切实保证城乡学校合作组织的有效运行。

1．制订农村教师专业发展计划书

合作大学中的专家、学者、教师通过观察、交流、研讨等方式深入了解农村中小学的实际情况，为农村中小学编制《 农村教师专业发展计划书 》，组织每一位中小学教师认真填写，通过计划书所反映的内容能够使合作大学及农村中小学了解教师自身发展的意愿、具体要求及发展规划。计划书上交后，通过学校自身的审核，并结合学校发展的需要和个人意愿制订合理的教师发展的总体规划。同时，合作大学和农村中小学也要结合教师专业发展计划书的内容有针对性地开展各项培训活动，并定期根据计划书的实施情况进行总结和表彰，农村中小学可以将此项作为教师评奖评优的一项重要依据，以激发农村中小学教师自身的专业发展意识和主动性。

2．实行城乡教师交流工作制度

合作组织中的大学教师队伍和农村中小学教师队伍可以通过教师交流工作制实现教育资源的互补与优化，其具体形式包括：一是对于城市大学师资队伍实行走教、联聘的形式，指导农村中小学教师开展课堂教学、教研活动和教学管理；二是对于一些紧缺学科（如英语、美术、社会课等）可以考虑实行大学各学科实习生跨校兼职的流动办学方法，以此来缓解农村中小学部分学科教师紧缺的矛盾；三是定期或有计划地组织农村中小学教师和干部到城市合作大学中学习等措施，让农村中小学教师、干部亲身融入到全新的教学实际工作中，通过感受先进的教育理念和教学方法来提高自身的专业技能。

3．利用网络技术构建城乡教师的学习交流平台

城市教师特别是城市大学中的教师拥有丰富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分农村中小学由于长期受地理环境、经济条件以及办学条件等因素的制约而处于相对封闭的状态，无法及时掌握和了解教育领域的前沿性信息和优秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基础上，引入网络技术为城乡学校合作组织提供一个全新的网络发展平台，进而使城乡教师间的交流平台更加开放、更加灵活。除了合作大学的专家、学者、教师等到农村中小学进行实地探访、交流、研讨，城乡合作学校可以利用“全国教师教育网络联盟计划”的契机，充分运用远程教育手段，整合国内外教育领域的前沿教育信息和优秀教育成果，为农村中小学教师专业发展提供更新、更快、更高效的资源平台，从而实现“定向式、捆绑式”的教师教育培养，及时优化农村中小学教师的教育思想、教学水平、知识结构，有助于实现农村中小学教师队伍专业素质的整体提高。

美国PDS模式在促进我国农村中小学教师专业发展方面的本土化实践尚属于探索阶段，我们在运用PDS模式的一系列应用策略时应当充分考虑我国各地农村中小学的现实情况和具体需要，因时、因地、因人制宜，尽可能地令更多工作在农村教育第一线上的中小学教师能够在这一模式的带动和影响下探寻出新的专业契机。

【注：本文系2008年辽宁省创新团队基金项目“在职教师专业发展的实践机制及其效果研究：中美比较的视角”（课题编号：2008T178）的阶段性研究成果之一。】

（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）

参考文献：

［1］广西师范大学．推进教师教育改革 培养优秀教师——全国师范大学联席会议文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．

［2］李翠莲．教师专业发展学校的理论研究综述［J］．陕西教育：高教版，2008（3）．