除法的初步认识

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇除法的初步认识范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

除法的初步认识范文第1篇

小朋友，带上你一段时间的学习成果，一起来做个自我检测吧，相信你一定是最棒的!

一、填空题

(共5题；共12分)

1.

（4分）计算．

通过计算，你发现余数和除数有什么关系？

（1）434÷8=_______……_______

（2）562÷9=_______……_______

2.

（4分）看图列式.

_______÷_______=_______(个)……_______(个)

3.

（1分）一个有余数除法算式里，除数是5，余数可能是_______．

4.

（1分）在一个余数是8的除法算式中，除数最小是_______。

5.

（2分）在

÷=8……6中，最小是_______；

在

÷8=6……中，最大是_______．

二、看图填空。

(共4题；共12分)

6.

（3分）把40个苹果平均给9个小朋友，每个小朋友分得_______个，还剩_______个；最少添上_______个苹果，每个小朋友正好分得5个。

7.

（2分）61除以7，商_______余_______。

8.

（1分）在一道有余数的除法中，已知被除数是41，余数是2，若除数是3，则商是_______。

9.

（6分）最大能填几

_______×6＜35

_______×8＜40

4×_______＜31

24＞_______×5

60＞8×_______  6×_______＜45

三、列式计算

(共3题；共15分)

10.

（5分）一辆汽车的载重是10吨，下面的28吨沙子几次能被这两汽车拉完？

11.

（5分）一本故事书85页，小亮每天看8页，几天看完？

12.

（5分）植树节要种53棵树苗，平均分给9个班级，剩下的教师种．每班种几棵？教师种几棵？

参考答案

一、填空题

(共5题；共12分)

1-1、

1-2、

2-1、

3-1、

4-1、

5-1、

二、看图填空。

(共4题；共12分)

6-1、

7-1、

8-1、

9-1、

三、列式计算

(共3题；共15分)

10-1、

除法的初步认识范文第2篇

上课伊始，教师问道：“谁能一口气报出30个5相加这道算式？”

“5+5+5+5+5……”，一位学生顺利地开始报算式。

教师临时打断他的发言：“你觉得这样麻烦吗？”显然，教师意欲通过引导，使学生感受到“这样的算式很麻烦”，从而顺利引出“乘法”，感受乘法的简洁性。没想到，学生竟然回答：“不麻烦！”

教师无奈，只得进一步引导：“如果把30个5写在一起，你们感觉怎么样？”

生1说：“很重。”

生2说：“很长。”

生3：“很好玩。”

显然，学生的回答都没有达到教师的预期目的。“难道你们不觉得很麻烦吗？下面我给大家介绍一种新的计算方法－－乘法。”

揭示课题，继续教学……

听了这节课，也许大家会有这样的感慨：这班的学生怎么搞的，总喜欢和老师“抬杠”、“唱对台戏”，真难缠！然而，倘若我们能再深入想想，事情恐怕并非我们想像的那么简单。

首先，在孩子的眼里，一口气说出30个5相加是一个很有挑战性的任务。作为孩子，他们很有兴趣去应对这一挑战，自然不会感到麻烦，反而能激发学生解决问题的勇气和信心。作出“不麻烦”的回答在情理之中，至于教师的真正意图是什么，他们如何能揣得？

除法的初步认识范文第3篇

(一)使学生初步知道减法的意义．能熟练地口算3以内的减法．

(二)使学生认识“－”号，会读减法算式．

(三)初步渗透应用题的基本结构．

教学重点和难点

重点：初步建立减法的概念．

难点：理解减法的含义．

课前准备

(一)教具：小女孩拿气球图、小鸡、小燕子图．2本画册、3支铅笔、2个皮球．

(二)学具：小圆片、数字卡片．

教学过程设计

(一)复习准备

1．复习2，3的组成：

出示小黑板：

学生回答：1和1组成几？2可以分成几和几？2和几组成3？3可以分成2和几？1和几组成3？3可以分成1和几？几和1组成2？2可以分成几和1？

2．看卡片口算，并说计算方法：

1＋1=

2＋1=

1＋2=

(二)学习新课

导入新课：老师演示，学生回答．

老师手里拿着几本画册？(2本)

老师送给同学几本？(1本)

还剩几本？(1本)

(1)出示小女孩拿气球图：

引导学生看第一图，提问：

图上画的是什么？

小女孩手里拿着几个气球？(2个)

再看第二图，提问：

想一想，这幅图是什么意思？(1个气球从手中飞起，女孩手里还剩1个气球)

请2～3名同学把两幅图完整地说一遍．(女孩手里有2个气球，飞走了1个，还剩1个)

(2)认识减号，会读减法算式：

师边指图边说：从2个里面去掉1个，求还剩几个？就是要从2里面减去1，用算式表示是2—l—1．(板书)

这就是我们今天要学习的“减法的初步认识”．老师板书课题．

师指算式中的减号说：这个符号叫减号(板书一减号)

这个算式读作：2减1等于1．(齐读)

(3)讲减法的含义：

提问：2，1和1在算式里各表示什么？这个算式表示什么？(表示原来有2个气球，飞走了1个，还剩1个)

提问：这1个气球是从哪个数里飞出的？

师说：从2里面飞出的，这2就要写在减号的前面，飞走1个，这1就写在减号的后面，还剩1个，写在等号的后面．

表示有2个气球，飞走了1个，还剩1个．

指名(2～3人)把算式的意义说一说．

2．教学3－1=2．

(1)出示小鸡图：

提问：图上有几只小鸡？(有3只)

老师在1只小鸡外面画上虚线圈．

提问：这叫虚线圈，它表示什么？(表示去掉的意思)3只小鸡，跑了1只，还剩几只？

(2)练习说图意：

师说：谁能把这幅图的意思用三句话表达出来．(有3只小鸡，跑了1只，还剩2只)

自己小声练习说、两人一组说、指名说．

(3)用算式表示；

师说：大家能用三句话把图意说清楚．那用算式怎么表示呢？

指名说算式，老师板书：

3－1=2

提问：为什么用减法计算？

师说：你们说得对！有3只小鸡，跑了1只，求还剩几只，就要从3只里面减去1只，(边说边指板书)所以用减法计算．还剩几只呢？(还剩2只)

指虚线圈问：这个虚线圈表示什么？(表示去掉的意思)

3．教学3－2=1．

(1)出示小燕子图：

引导学生观察图意，然后启发学生看图列算式．

师问：你们能看图列一道算式吗？

指名说算式，老师板书：3－2=1．

师问：你为什么这么列？你是怎么想的？

老师要多叫几个学生说，对说得好的要给予表扬．

师问：原来有3只小燕子，飞走了2只，要求还剩几只？用什么方法计算？(用减法)

师说：原来有3只小燕子，飞走了2只，要求还剩几只？就要从3只里面去掉2只，所以用减法计算．

小结(老师指图)刚才我们看到气球飞起．小鸡跑掉、燕子飞走了，求还剩多少，都是用减法计算．

提问：我们不看图，能求出2－1=3－1=3－2=这几道题的得数吗？

老师引导看数的组成：

指名说，怎么想的？

师说：同学们说得很好，以后我们在计算2－1时，可以想：2可以分成1和1，2减1等于1；计算3－2时，可以想：3可以分成2和1，3减2等于1，计算3－1时，也可用同样的方法．总之，要根据数的组成和分解来想得数．

(三)巩固反馈

1．摆一摆，算一算．

(1)摆出3朵花，拿走2朵，还剩几朵？

指名说算式：3－2=1．

(2)摆出3个圆片，拿走1个，还剩几个？

指名说为什么用减法计算？

2．老师用实物演示，学生用数字卡片摆算式．

(1)老师拿出3支铅笔，发给同学1支，还剩几支？学生摆出：3－1=2．

(2)老师手拿2个皮球，送给同学1个，还剩几个？学生摆出：2－1=1．

3．看图说图意．

提问：图中的虚线圈表示什么？

5．做拍手游戏：

老师口述算式，全班拍手表示得数．

2＋1=

2－1=

3－2=

3－1=

1＋1=

小结这节课我们学习的是减法的初步认识，知道从一个数里去掉一部分，求还剩多少的题用减法计算．认识了减号和虚线圈，会读减法算式．还会用3的组成和分解计算3以内的减法．同学们都学得很好，要继续努力．

课堂教学设计说明

这节课是学生学习减法的开始，在本单元起着重要的作用，为以后学习10以内的减法打下基础．课堂设计的安排是：

一、在复习准备环节，设计了老师手拿书本演示．目的是在新课前使学生对减法有个感性的认识．

二、三个例题的安排各有侧重，例1，通过指导看图，初步建立减法的概念，理解减法的意义．知道算式中各数都表示什么．例2，重点渗透集合思想，知道虚线圈表示什么．练习用三句话叙述图意，为以后学习应用题铺垫．例3，放手让学生自己看图、说图意、列算式．有意识培养学生的自学能力．

除法的初步认识范文第4篇

[关键词]原始问题 数学名词 教学价值

一、烦人的“端点”

“角的初步认识”一课是人民教育出版社发行的义务教育课程标准实验教科书第二册中的内容。有关角的知识是分成两个阶段学习的，《角的初步认识》这单元主要教学角和直角的初步认识，这些内容是在学生初步认识长发形、正方形、三角形的基础上教学的，在生活中学生对角有一些感性的认识，但是角是什么样的？学生说不出来，学生对角的概念模糊不清。通过结合生活情景及操作活动，使学生初步认识角，知道角的各部分名称，初步学会用尺子画角。

这节课的教学目标之一就是让学生知道角的各部分名称：顶点和边。这一知识点并不是这节课的难点，可就这一个小小的“顶点”，差点就难住笔者！学生第一阶段出现叫“顶点”为“端点”是课的起始部分，即认识角的各部分名称时，当时笔者问：“你们知道这个尖尖的部分叫什么名字吗？”“端点！”一小部分同学回答。他们这样回答，是因为开学初刚刚认识了线段，学生叫角的这个点“端点”，是在笔者的预料之中。因此，笔者没有理会，就告诉了他们正确的名称“顶点”。

学生第二阶段出现叫“顶点”为“端点”是在课进行15分钟左右，教学怎样画角的时候，一个学生画了一个三角形，学生经过判断，认为这个图形不是角，在说理由时，学生说：“因为一个角有一个端点和两条直直的边！”学生紧紧抓住角的组成来判断，看来真的是从大量的素材中抽象出了角的样子，形成了空间概念。只不过说错了名称，笔者请其他学生纠正了这个错误地名称，继续教学。可是，后边的几个学生在介绍画法时还是把“顶点”叫成“端点”，笔者只好一遍又一遍地纠正，心里开始着急了，盘算着怎么更好地应对！这个阶段学生出现了4次叫“顶点”为“端点”。

第三阶段，新授内容全部结束，进行基本练习，判断8个图形哪些是角，哪些不是角，理由是什么。这个练习的开始，前5个图形判断，不管这个图形是不是角，学生说出的理由都是“一个角有一个端点……”就像copy好的，一点不差，笔者进入了反复让学生纠正的阶段，脑子里也飞快地搜寻问题出在哪了。“你们是不是跟线段的名称端点混了？”笔者试探地问，“角的这个点叫做顶点，不叫端点，就像你们的名字，你叫李芳，同学和老师都叫你张芳，你高兴吗？”全班同学听完后，哈哈哈地笑了，李芳不好意思地着摇头说：“我不愿意！”“同样的道理，你们老叫它“端点”，角精灵会不高兴的！”孩子们不好意思地笑了。所幸，这之后地10分钟教学中，学生正确的叫出了角各部分名称，那个烦人的“端点”问题终于落幕了。

二、反思：为什么总是出现“端点”

这节课可以说是笔者精心设计的一节课，课前笔者进行大量的学生调查，可以说进行了充分的预设。并且在试讲的过程中，选择了最优的解决问题的方法，在前三个班中根本没有出现此次“偶发事件”。那么，为什么在这个班会引发此次“偶发事件”呢？诱发的原因是什么？

在第一次学生出现叫“端点”时，没能及时捕捉到这个学生资源为自己的教学服务。“端点”是学生原有知识经验，是学生第一次接触到的有关图形知识“点”的数学名称，因此学生对角的这个点叫“端点”是来自原有知识的合情迁移，是一种朴素的大胆的“猜想”。当时笔者对学生这种大胆地猜想，没有正面地回应，而是将整个角画好后，才对学生说：“这个点叫做角的顶点，这两条直直的线叫做角的边。”这种轻描淡写的告知之后，也没有对第一个正确叫出角的各部分名称的学生给予正面地评价，以至于使这个本应不是难点的知识点，反复地在课堂教学中没完没了的出现了10次，差一点成为整节课的绊脚石。可见，教师在课堂中对学生知识与技能的理解和掌握的评价是多么的重要。

这个偶发事件的处理，起初笔者认为自己处理地相当有艺术性，符合儿童的童趣，从具体事例中让学生知道并记住了角的名称。但是课下，一个孩子这样问：“老师，角的这个点为什么叫顶点，而不叫端点呢？”听到这个问题，再反思自己的课堂处理，这样的处理显得勉强了。因为笔者在课堂上对这个“偶发事件”原有的认知，就是学生受到了“端点”这个知识点的负迁移的干扰。

三、数学名词的教学价值

如果课堂上学生提出这个看似简单的“傻”问题，笔者是否能捕捉到？并且能利用学生这个朴素问题为教学服务呢？这个问题是学生内心困惑地问题。表面看着“傻” 的问题，却体现了数学名称的价值，是一个数学本质的问题，是教师最不应该回避的数学教学中的原始问题。

那么，该如何去面对这样的问题呢？再用课堂中的方法不免太滑稽可笑了！如果真的遇到这个原始问题，在课堂上笔者能放慢自己的课堂速度，解决这个问题吗？如果解决，对于二年级的学生应该怎样回答更好呢？只是告诉他们这是数学上规定好的名称，可以吗？还是告诉他们线段的两个点叫“端点”是因为这个直直线的开始，可以量出线段的长度；而角中的点叫“顶点”是因为这两个边像小山似的互相靠着，互相顶着才有了角。还有没有其他的答案？哪种方式的处理更能有效地处理“生成资源”，更能揭示这个原始问题呢？

再如，平行线与平行关系这对名称。（平行线是指在同一平面内不相交的两条直线，而平行关系是与平行线相近或相似的关系，如长方形中两条对边的关系就是平行关系。）还有分数中分母、分子这些分数的各部分名称，从表面看是数学中“约定俗成”的名称知识，但是这个“约定俗成”并不是胡乱规定的，它们背后蕴藏了数学文化，这些名称的由来是有其“合理性”的。如果教师在教学中能认识到其背后的本质问题，在教学中能通过教学方法让学生理解这些名称背后的合理性 ，使学生感受到数学的科学性、严谨性、合理性，就会改变学生对数学、对数学学习的态度，促使学生学好数学。

教师是否能够有效地处理“生成”，关键在于教师对数学本质的理解，而教师能否更好地对数学本质的理解，关键在于教师自身的数学素养。

参考文献：

除法的初步认识范文第5篇

【关键词】　刑法修正案(八)减轻处罚未成年人

刑法修正案(八)将原刑法第六十三条第一款修改为：“犯罪分子具有本法规定的减轻处罚情节的，应当在法定刑以下判处刑罚；本法规定有数个量刑幅度的，应当在法定量刑幅度的下一个量刑幅度内判处刑罚。”相较于之前的条款，修改后的这一款限制了减轻处罚的幅度，对于已经确定予以减轻处罚，本法规定有数个量刑幅度的，应当在法定量刑幅度的下一个量刑幅度内判处刑罚。该款的立法原意是统一量刑标准，准确量刑，限制法官自由裁量权的滥用。

但值得注意的是，此款并未排除对未成年人的适用。因此，对未成年罪犯减轻处罚，也只能和成年罪犯一样在法定刑的量刑幅度内判处刑罚。笔者认为，限制法官滥用自由裁量权的立法初衷本无可厚非，但在关系到被告人切身利益的量刑问题上，将对成年人处罚的刑法思维一刀切地置于未成年人身上，这样的规定既不符合对未成年人教育为主、惩罚为辅的原则，也和新增的多项加强对涉罪未成年人权益保护条款的立法旨意相悖，有必要加以修正和补充。

一、该条款是僵化运用成人刑法思维的体现，未能区别对待成人和未成年人

众所周知，由于未成年人的生理和心理还处在生长发育之中，未成年犯与成年犯无论是在辨别是非能力、自我控制能力方面还是可塑性、是否容易接受教育改造方面都存在很大差异。但是，纵观刑法各条款，多是在成年人犯罪的预置前提下，较少区别对待未成年人。刑法修正案(八)出台之前仅在第17条、49条分别规定了未成年的刑事责任和不适用死刑原则，不能满足对未成年人司法保护的实践需要。正是基于此，刑修八在坚持两个原则基础上，又新增了未成年人不适用累犯以及免除前科报告义务等特殊规定。可见，加强对未成年人的刑法保护力度是刑法的立法趋势和基本格调。然而，在关乎到剥夺未成年人人身自由权利时间长短的量刑问题上，一纸减轻处罚只减一档的硬性规定，使得未成年犯与成年犯的减轻处罚原则无异。

究其原因还是成人刑法思维在作祟。这就导致：其一，刑法第十七条成为虚置。对未成年犯，实践中一般均减轻处罚，若未成年犯同时存在预备、未遂等情节，按照此款也只能减轻一个幅度，导致与对存在减轻情节的成年犯的处罚基本无差别。其二，与刑法修正案(八)加强对未成年刑法保护力度的整体基调相悖，导致矛盾的出现：一方面我们在不断强调并强化对未成年人的保护，一方面却又运用成年惯性思维将未成年犯置于不利的境地。

二、从司法实践产生的效果看。适用该款不能做到罪责刑相适应

相比于成年人来说，同样的刑罚对于未成年人更容易使其产生自我否定感，负面效果更大。对未成年人刑期哪怕只多半年，也是对其沉重的打击。因此，在量刑方面，更应注重刑法的教育挽救功能。

以笔者07年曾经办理的李某、史某、邢某、张某抢劫案为例。四名被告人均系未成年人，因“一时兴起”，在一天内抢劫路人三次。其中，李某和史某亲自实施犯罪，作用较大，史某主动投案自首，而邢某、张某仅起到站脚助威的次要作用。最终，李某被判处有期徒刑二年、史某被判处有期徒刑一年六个月、邢某和张某则被判处有期徒刑一年四个月。

倘若这个案子放在现在办理，恐怕这四名被告人就不那么幸运了。这四人均系多次抢劫，法定刑为十年以上有期徒刑，按照修正后的减轻处罚的规定，这四名被告人只能在三年至十年之间量刑，这对于四个主观恶性相对不深、因管教不严走上犯罪道路的中学生来说，尤其对于其中两个仅仅站脚助威未参与分赃的邢某、张某来说，三年以上的量刑恐难做到罪责刑相适应。

类似地，在他人唆使下准备入户抢劫的未成年人，被安排做的不过是放风之类的不起眼的辅助工作，但入户抢劫基本法定刑为十年以上，如果又是属于抢劫预备或未遂的情况，依照修正后的刑法减轻处罚后仍然要对其判处三年以上有期徒刑，其将未成年人置于更加不利的境地。

三、其他部分国家(地区)的立法针对未成年犯做出具体的量刑规制，可为借鉴

笔者注意到，其他国家和地区或在专门的未成年人法或在正式的刑事立法中对未成年人量刑做了明确规定。比如我国台湾地区刑法典第六十六条规定了减轻刑罚之幅度，“谓有期徒刑、拘役、罚金减轻者，减轻其刑之1／2，但同时有免除其刑之规定者，其减轻2／3。”奥地利青少年法院法第十一条规定，对行为时刚满16周岁的少年犯，刑法中规定的所有最高刑和最低刑均可减轻一半。日本少年法第四十八条规定，应当判处无期徒刑的，判10年以上15年以下监督劳动或者监禁。