大学第三学年实习
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇大学第三学年实习范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
大学第三学年实习范文第1篇
小朋友，带上你一段时间的学习成果，一起来做个自我检测吧，相信你一定是最棒的!
一、基础训练
(共6题；共10分)
1.
（1分）把420个苹果平均分给幼儿园3个班，每个班_______个。
2.
（2分）2×42，当里填_______时，这个算式的积是三位数，要是积是四位数，里可以填_______。
3.
（2分）77÷75，如果商是一位数，口里最大能填_______；如果商是两位数，口里最小能填_______。
4.
（2分）600÷5商的末尾有（
）个0。
A
.
1
B
.
2
C
.
3
5.
（1分）计算．
207÷23=_______
6.
（2分）小红做了36朵花，是小翠所做花的3倍，
小翠做了（
）朵花。
A
.
9
B
.
12
C
.
108
二、拔高练习
(共4题；共17分)
7.
（1分）最大能填
5×_______＜38
8.
（5分）
9.
（9分）看图填一填。
（1）表示_______个_______相加，用乘法算式表示为：_______ 。
（2）也可表示把_______个梨平均分成_______份，每份有多少个？用算式表示为：_______。
（3）还可表示有_______个梨，每（_______）个一份，可以分成几份？用算式表示为：_______。
10.
（2分）在A÷15=14…B中，余数B最大可取_______，这时被除数A是_______．
三、生活中的数学：
(共3题；共15分)
11.
（5分）舞蹈班有18名男同学，女同学比男同学多6名，老师把女同学平均分成4组进行训练，每组有多少名女同学?
12.
（5分）一本书共170页，已经看了90页，剩下的页数，要在4天内看完，平均每天看多少页？
13.
（5分）这些花最多可以扎成多少束？
名称
数量
玫瑰
300枝
康乃馨
800枝
百合
800枝
参考答案
一、基础训练
(共6题；共10分)
1-1、
2-1、
3-1、
4-1、
5-1、
6-1、
二、拔高练习
(共4题；共17分)
7-1、
8-1、
9-1、
9-2、
9-3、
10-1、
三、生活中的数学：
(共3题；共15分)
11-1、
大学第三学年实习范文第2篇
关键词：新西兰；奥克兰大学；小学教育本科专业；培养体系
作者简介：孟艳（1976-），女，河南永城人，厦门大学教育研究院博士研究生，玉林师范学院教育科学学院，讲师。（福建 厦门 361005）曾柏森（1986-），男，广西南宁人，西南大学教育学部硕士研究生。（重庆 400715）
基金项目：本文系广西教师教育资助经费重点课题“构建高师本科小学教育专业实践教学体系”（课题编号：桂教师范[2010]60号）的研究成果。
中图分类号：G649.1?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0012-03
20世纪50年代以来，教师教育质量对整个国民教育的质量影响不断显现，教师尤其是基础教育阶段教师的专业发展成为各国教育关注的重要领域。在提高教师教育质量、促进小学教师专业发展方面，不少西方国家特别是发达国家提高小学教师入职“门槛”，要求小学教师本科化。因此，发达国家纷纷开设小学教育本科专业（以下称“小教专业”），力求基础教育综合质量在世界上继续保持领先地位。
新西兰被认为是世界上基础教育最优秀的国家之一，国际PISA项目测定也显示其中小学生读写与算术能力水平远高于其他国家。[1]优秀的师资促成了优秀的基础教育。就小学教育而言，新西兰各大学小学教育本科专业（以下称小教专业）为小学输送了大量优秀师资。奥克兰大学作为新西兰综合排名第一的大学，同时也是新西兰几个最大的职前教师培训单位之一，其小教专业有着完整而成熟的培养体系。对新西兰奥克兰大学小教专业培养体系进行分析，探讨其对我国小教专业的有益经验，将是一个有意义的课题。
一、小教专业概述
新西兰奥克兰大学成立于1883年，作为新西兰ITE计划（职前教师教育计划）的27所培训单位之一，其小教专业有着悠久的历史，发展至今已经形成了完整而成熟的培养体系。奥克兰大学小教专业的主要目的是为新西兰小学和中学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）培养能进行有效教学的教师，使教师具有广泛的学科知识、教学技能和处理冲突能力。除此之外，小教专业还为小学教育硕士专业提供优秀后备军。奥克兰大学小教专业最大的特色在于不仅能真正做到教育理论与教育实践相结合，而且专业的设置还以市场就业为导向，这主要体现在：学习新西兰最优质的教学与学习的实践理论，并掌握如何将它们很好地运用到学校和课堂；通过每学期大量的教学实践经历让学生体验到真正的教学生活，并能理解教学的真正意义；在第三学年可以根据自身的兴趣与就业申请一个以证据为基础的创新框架。①[2]学生毕业后通过新西兰教师协会进行教师注册，经认证合格后可取得教师资格证。该资格证有着很大的通用性，不仅可以申请一年级到八年级的教师岗位，也可以申请高中教师岗位，还可以申请非教学岗位。
二、专业培养体系
1.学年安排
奥克兰大学小教专业为3年制本科专业，每一学年为9个月，中途有3次各为期10～14天不等的休假，每一学年学习的侧重点各有不同，但整体上按照专业学习“理论+技能”的模式。第一学年主要是以教授给学生作讲座和学习专业课（上册）为主（见表1），教授讲座的主要目的是使学生对新西兰的教育历史和课程设置有清晰明确的了解，而学生学习专业课（上册）的目的是发展读写和算术能力以及掌握新西兰多元文化。与此同时，第一学年学生就开始进行教育实习，以培养对教育的深厚兴趣并为毕业论文获取第一手资料。第二学年则是在第一学年的基础上进一步学习新西兰教育历史和专业课（下册），并选修通识教育课。通过专业课（下册）的学习使学生的读写与算术能力、多元文化的理解与掌握能力进一步提升，并通过更长时间的教育实习使教学技能上一个新的台阶。第三学年以实践为主，包括长达10周的教育实习以及各类教育参观活动，同时开始开设选修课，以满足不同学生的兴趣，学生若申请取得其他专业的学位，也于第三年学年申请。
2.课程设置
奥克兰大学小教专业以专业课为主。具体而言，第一学年全部安排专业课（上册）并安排教授以讲座的方式进行授课，第二学年继续学习专业课（下册）并开始增设通识课，第三学年则是以实习为主，并根据学生的兴趣以及申请其他学位的情况设置选修课，所有课程（包括实习）共360学分。专业课主要是为促进学生教学的专业发展而准备。专业课程有：新西兰教育史；发展、学习与教学；小学教育艺术；小学语言与文学教育；小学数学算术教育；小学信息技术教育；小学多元文化学习；教学与学习评价；小学健康教育；小学科学教育；支持教学学。其中，专业课重点是小学语言与文学教育、小学数学算术教育两门课程，这两门课程在3个学年中贯通。通识课程的设置主要是为了满足学生的兴趣并为学生申请其他学位而准备，通识课可以从以下课程中选择一门：音乐、美术、当代出版艺术；商业与社会；生命科学；物理科学；数学与计算科学；公共关系学；语言学。第三学年的选修课也将围绕专业课与通识课展开，学生如果致力于教学工作则继续选修与教育相关的课程，如学生要申请其他专业的学位则依据第二学年的通识课程、选修与通识课程内容相关的课程。
3.教育实习
大学第三学年实习范文第3篇
[关键词]三学期制；旅游饭店管理；实践教学；旅游管理
[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0054-03
近几年，教育部出台了《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》、《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等一系列文件，开始从国家战略层面重视高校本科教学改革，强调实践教学的重要性。
作为实践性和应用性都非常强的课程，旅游饭店管理是对旅游管理专业学生开设的一门核心专业课，是国家教育部指定的旅游管理专业课程之一，可为后续的饭店前厅与客房管理、饭店餐饮管理等课程的学习打下坚实的基础。因此，在国家高度重视教学改革和实践教学的大背景下，笔者选取旅游饭店管理课程进行教学改革研究和探讨，希望这对旅游管理专业其他课程的实践教学有一定的借鉴意义。
一、旅游饭店管理课程实践教学现状分析
目前，关于旅游饭店管理课程的研究主要集中在重构主体性教育教学体系[1]、PBL教学方法改革[2]、课程理论与实践整体优化[3]等方面，对课程实践教学体系的研究相对较少。
研究以五邑大学旅游管理专业为对象，设计并发放140份问卷，并全部回收。经过初步统计，结合其他同类型院校访谈的材料，旅游饭店管理课程实践教学主要存在以下几方面的问题。
（一）课程实践教学形式单一
课堂主要以理论知识讲授为主，穿插案例分析、小组讨论环节，而课内实训环节，则主要是在实验室使用酒店管理模拟实训系统，要求学生分角色模拟酒店经营管理者和顾客。实践教学形式相Φヒ唬大部分学生建议可适当增加去酒店参观、短期见习、情景模拟实训等环节。
（二）实践教学硬件和软件设施投入不足
由于实验室的机器设备老化，加上网络连接不稳定，这导致在实训环节容易耽误时间。另外，酒店管理模拟实训系统的试用版本存在着个别系统模块不稳定和不完善的情况，导致某些操作环节进行不了，这降低了学生对酒店管理系统操作的积极性。
（三）考核指标不够量化
期末考试所占比例过大（期末考试成绩占总成绩的70%），不利于学生能力的体现；90%以上的学生支持将“课堂分小组查找资料并进行PPT演讲”作为平时成绩考核的一部分，认为这样可提高语言表达能力和PPT制作技能。另外，考核方式也缺乏明细的量化指标。
二、五邑大学旅游管理专业的三学期制
三学期制是国外很多高校采用的一种学期制度。其通常做法是把一学年分做“两长一短”三个学期，即在保持总教学周数和假期周数基本不变的前提下，从原有两学年的上、下学期中分别抽出几周时间构成一个短学期（一般为3-4周），共十一个学期来开展本科教学工作。其中，理论教学主要安排在长学期，实习、课程设计、综合实验等实践教学环节则一般安排在短学期。[4]
五邑大学旅游管理专业从2014年开始正式启动三学期制的人才培养模式，将一学年分为秋季（第4、第7、第10学期，16周）、春季（第2、第5、第8学期，18周）、夏季（第3、第6、第期，6周）三个学期，新生入校（第1学期）和大四下半年（第11学期）不变，仍为20周，其中春季和秋季学期在校内进行理论教学，兼顾部分实践教学，夏季学期开展企业与社会阶段学习。
企业与社会阶段学习主要是在产学研合作基地进行，主要包括旅行社、饭店、景区等旅游企业。学生从大一开始，至少要经历三个夏季学期，轮流在旅行社、饭店和景区进行实践学习。
五邑大学三学期制的开展，对强化旅游饭店管理课程实践教学、提高学生素质和能力具有重要的价值和意义，同时这也有利于学生更好地掌握饭店系统知识，理论与实践均衡发展。
三、三学期制下旅游饭店管理课程实践教学体系的构建思路
三学期制的实施，为旅游饭店管理课程实践教学的探讨创造了有利的条件。应充分利用第三学期，加大课程实践教学比重和实施力度，全方位提高学生的实践操作能力。
课程实践教学体系的构建思路是充分利用第三学期创造的实践条件，依照饭店对于人才培养的基本要求，抛开将实践环节局限于课程开设时期的传统，最终将课程的实践教学体系分为“课程开设之前-课程开设期间-课程开设之后”三个环节。
课程开设之前（即“课前”）主要是通过课程准备、学生入学教育等形式，使学生对饭店有一个初步的了解；课程开设期间（即“课中”）是通过认识实习、课内实训、专家讲座、行业调研、教学方法多元化、过程控制与考核机制等方式，让学生对饭店管理的体系有一个全面系统的掌握；课程开设之后（即“课后”）是通过在饭店进行企业与社会阶段学习、参加饭店技能竞赛、学生参与编写饭店管理案例集等形式，使学生牢固掌握并灵活运用饭店管理知识和技能，并最终成为饭店需要的高素质人才。旅游饭店管理课程实践教学体系的构建思路如图1所示。
（一）课程开设之前
课程开设之前主要是通过课程准备和入学教育，让学生对饭店有一个初步的认识。在新生入学后的第一学期，可以适当地做好入学教育。例如，在专业入学教育时对饭店做相应的介绍，邀请优秀学长学姐给新生分享饭店实习的经历，带领新生参加学长学姐的企业与社会阶段学习经验交流总结会，通过各种方式，让新生对饭店有一个初步的认识。另外，在此之前，教师还需要确定合作饭店，优化教学大纲，明确课程性质和教学目标，满足饭店对实践型人才的要求。
（二）课程开设期间
在课程开设期间，可以将认识实习和课内实训相结合，进行课程实践教学。认识实习一般在第二学期的第11周。这一周期间，可以带领学生参观饭店，并邀请饭店中高层管理者开展讲座或培训。课内实训环节一般设置在课程后半期，除了邀请饭店专家开展讲座、组织学生分小组进行饭店行业调研外，还将引导学生使用酒店管理模拟实训系统，通过分角色模拟饭店经营者和顾客，让学生对饭店有更深刻的认识和了解。酒店管理模拟实训系统项目和要求见表1所示。
在教学方法上，可引入翻转课堂的理念，融合PBL教学法，以问题为导向，打造以学生为主体的教学模式。此外，可以综合运用任务教学法、案例分析法、情景模拟实训等方法，构建实践教学体系。
在考核机制上，要有明确的过程控制，合理分配平时成绩与期末考核的比重（两者应各占总成绩的50%），构建量化的考核指标。要增加平时成绩在整体成绩中的比例，通过学生平时的多种参与方式进行考核，以增加学生兴趣和重视程度，更好地达到每个章节学习的目标。其中，平时考核以小组的整体得分为基数，计算个人平时成绩，具体包括出勤情况（10%）、课堂表现（10%）、课后作业（20%）、小组PPT演讲（20%）（评分标准见表2所示）、Word版研究报告（20%）、酒店管理模拟实训系统上机表现和实验报告（20%）等。
（三）课程开设之后
课程开设之后，在学生掌握了饭店管理理论体系后，如何在实践中灵活运用所学知识，这就需要借助第三学期来完成并强化。五邑大学旅游管理专业学生在校期间有三次参与企业与社会阶段学习的机会，通过第三学期在饭店进行技能培训、实操训练，参加实习经验分享茶话会、饭店实习生技能大赛等环节，学生可将所学知识进一步灵活运用。
在实习期间，鼓励学生将饭店实习期间发生的事件包括处理客人投诉等以案例的形式记录下来，并将所有学生记录的事件整理成饭店案例集，以此提高学生的学习兴趣，同时，这也可为后续学习旅游饭店管理课程的学生提供真实有效的参考和借鉴。
此外，要鼓励学生积极参加校外饭店行业技能竞赛，如江门市/广东省/全国旅游饭店服务行业职业技能竞赛、广东省餐饮行业职业技能竞赛、广东省酒店职业英语口语大赛等，通过参与竞赛，提高学生的实践能力和综合素质。
总之，课程实践教学是一项系统工程，在课前、课中和课后都需要科学设计，形成合力。首先，需要学校提供校内实践教学基本的硬件和软件设施，如计算机设备、饭店管理模拟实训软件等。其次，在排课、师生考核指标设计、教师工作量核算等教学组织管理方面需要更加灵活。再次，要树立校企协同培养理念，重视第三学期学生在饭店的教学内容设置。最后，学校需要为校外实践提供良好的保障，例如出行车辆的落实、实习单位的联系、经费的投入等，尤其是在第三W期集中开展实践教学阶段，人数多、规模大、要求高，需要有前期的合理安排与后期的适当安抚，这样才能不断推动实践教学顺利开展。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 白雪.基于主体性教育理论的旅游管理本科应用型理论课教学体系重构――以《饭店管理概论》为例[J].时代教育，2014（6）：187-188.
[2] 潘冬南.PBL教学法在本科《饭店管理》课程教学改革中的应用探讨[J].沿海企业与科技，2011（2）：119-121.
[3] 杨敏.《饭店管理》课程理论与实践的整体优化研究[J].四川烹饪高等专科学校学报，2009（5）：50-53.
大学第三学年实习范文第4篇
关键词：体育院校；体育教育；课程设置
中图分类号：G807.4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.05.020
体育院校体育教育专业是培养体育教师专业人才的重要基地，我国体育教育专业早期的课程设置，整体上受原苏联的影响较大，随着体育项目和体育学科的发展，课程不断增多，但同时也出现了课程设置与实际需要发生偏差的现象。随着教育“面向现代化、面向世界、面向未来”指导思想的逐步贯彻落实和我国学校体育教育改革进程的不断深化，厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应和重创新的体育教育人才更是成为社会发展的迫切需要。在这样的时代背景下，对于体育院校的体育教育专业教学内容和课程体系进行研究是必要的。
1 课程类型
1.1公共基础课程
公共基础教育课程是高等学校对全体大学生所进行的政治思想品德、语言、文化、历史、科学知识的教育，是不直接服务于专业教育的人必需的一些实际能力的培养。我国较注重培养学生的政治理论观念，而对大学生的人文素质和自然科学知识要求并不突出。从各校的体育教育专业的课程设置来看也大多是包括政治类课程、外语、计算机、法律基础、写作基础等课程，而人文科学、自然科学方面的课程相对较少。
对“本校体育教育专业的公共基础课与运动实际、个人生活实际的联系”这一问题的回答，由表1可以看出：学生填写“非常紧密”的占4.2%， “比较紧密”的占32.4%，两者相加不足40%，可见同学们对公共基础课的认识不足，从而使学生在学习上出现懈怠。
1.2 体育专业课
1.2.1体育专业基础课程
《课程方案》将体育专业基础课分为体育人文社会学类和运动人体科学类。体育人文社会学类包括学校体育学、体育心理学、体育学概论、体育社会学等课程。运动人体科学类包括运动生理学、运动解剖学、体育保健学、运动生物化学等课程。但体育哲学、体育史学、健康教育学未能达到应有的地位。
1.2.2技术课
在学生对术科重要方面看法的统计（见表2）中我们可以得知：有39.7%认为教学方法最为重要，有28.4%认为运动技能最重要；有18.5%认为动作示范能力最重要，有7.6%认为术科理论最重要，有5.8%认为竞技能力最重要。体育教育专业是培养体育教师的摇篮，从表中所占的比例来看，学生对教学方法和运动技能的认同度较高，对动作示范的能力稍有忽视。
在术科教师对术科重要方面看法的统计（见表3）中我们可以得知：有61.5%的教师认为教学方法最为重要，有17.3%的教师认为运动技能最重要，有15.5%的教师认为动作示范能力最重要，这三方面占总数的90%以上。
在术科教学过程中，提高学生的运动水平虽然很重要，但更重要的是让学生们从科学理论和亲身运动实践中懂得如何能够更有效地提高运动技能水平，以便于更好地指导他人。术科教师在教学过程中除了提高学生运动技术水平外，更应该注重学生对教学方法和教学技巧的掌握提高。
目前体育教育专业的术科类课程在课程设置上多以竞技运动项目内容为主。为适应市场需要，给学生以充分的选择空间，必须增加术科选修课程的门类。尤其是随着新一轮基础教育课程改革，一些深受学生喜欢的大众娱乐性、非竞技性的体育活动以及一些运动时尚、区域性传统体育项目，将逐步走进校园和课堂，如登山、探险、攀岩、野外生存、定向运动、击剑、跆拳道、软式排球、气排球、橄榄球、保龄球、台球、轮滑、桌球、踢毽子、秋千、桥牌、体育舞蹈、舞龙舞狮等。
1.3 实践类课程
体育教育专业的实践类课程（也叫实践性环节）包括：社会实践（入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导）；教育实践（教育见习、教育实习）；科研实践（论文报告、学术活动）等几部分，其中最重要的当属教育实践活动了。在强化实践教学的思想指导下，教育实习就更显示其培养合格人才的独特作用与功能。当前我国高校体育教育专业教育见习的时间大约为1-2周，教育实习的时间为8-10周，甚至有些学校的实习时间仅为6周。这一时间段与国外同类专业相比则显得有些短。
从调查中可知：35.5%的教师认为现在的体育教育专业学生的教育实习时间非常不充足，30.6%的教师认为该时间不太充足，两者超过总数的60%，说明当下学生实习时间不足的问题已经引起重视。
从调查中还可得出：7.9%的高校任课教师认为教育见习时间应放在第二学年第一学期为宜，28.6%的教师认为应放在第二学年第二学期，22.2%的认为应放在第三学年第一学期，23.8%的认为在第三学年第二学期合适，另外还有17.5%的教师提出要将见习分散在各个学期之中安排，以便学生及时发现自身存在的不足并在学习中予以弥补。
同时，21.3%的高校任课教师认为教育实习时间应放在第二学年第一学期为宜，48.9%的教师认为应放在第二学年第二学期，14.9%的教师认为应放在第三学年第一学期，10.6%教师的认为在第三学年第二学期合适。另外还有4.3%的教师提出要将教育实习分散在各个学期之中安排，他们认为这样可以及时发现学生的不足。
由于体育教学的性质和特点与其他学科教学有所不同，教师所面对的情景、学生都是在不断发生变化的，教师不仅要有足够的知识和技能，更要有适应新情况的能力，对教师的职业技能要求比较高，因此体育教师专业化水平的提高，应不间断地强化教育实践环节，延长和增加教育见习和教育实习的周期。体育教育专业可以让学生在一、二年级以一个未来体育教师的身份去观察中学，积累一些对中学管理、体育教学活动的感性经验，加强对搞好课堂教学、学生思想工作、学校管理的实际了解。三、四年级结合教育类课程的学习与教育实习，比较综合地将理论与实际结合，知识与技能结合，培养其初步的体育教学工作能力和学校其他工作的能力。
2 学、术科比例
学科与术科是体育专业课程的两个重要组成部分。这两个部分的比例关系将对培养目标的实现及学生质量有着直接的影响。80年代以来，我国高校体育教育专业学科与术科课程比例经过4次调整，总体变化趋势是学科类时数比例增加，术科类学时比例下降。
在对高校领导“您认为合适的学、术科比例”的问卷调查中，18.8%的高校领导认为合适的学、术科比例应为2：1，68.7%的领导则认为应是1：1，还有12.5%的认为1：2的比例合适。
而高校任课教师对学、术科比例的看法则是：有1.6%的教师认为目前自己所在学校的体育教育专业学术科比例非常合理， 29.0% 的体育院校教师认为比较合理， 30.6%的体育院校教师认为不太合理。高校领导中多数对目前的学术科比例持满意态度。分析认为，部分学校在进行课时分配时没有和教师达成一致，学校领导没有深入基层进行走访调查，从而出现与教学实际偏离的情况。
3 总学时数与学分
20世纪90年代，随着“双休日”的出现，体育教育专业的总学时数也大幅减少，主要表现在必修课程的时数减少。目前我国体育教育专业总学时数大约是2600-2800学时。
随着体育教育专业课程的小型化、课程门数的增加，拓宽、加深学生的知识基础，以适应社会对体育人才的需求。这些在整齐划一的学年制管理体制下是无法实现的，取而代之的是更为灵活、富有弹性的教学管理体制——完全学分制。
学分制又称学分累积制。学分制的本质是具有一定自由度的选课制度，以选课为基础，为学生充分发挥自己的潜能提供可能；以学分作选题的前提，均衡了学生的学习量，每个学生虽然所选择的课程不同，但最后的总学习量是相同的，比学年制的以课程为单位计算学习量更合适；以累计平均学分绩点为尺度衡量学生的学业成绩，比以课程成绩衡量更为科学。学分制分为学年学分制、混合学分制（也叫部分学分制）和完全学分制三种。
学分制具有“选课自由、择师自主、学制弹性”的特点。把竞争机制引入教学过程，学生为了尽早取得学分和高学分，就会在课堂上表现出积极、主动和奋发的学习精神，课外积极地进行锻炼。此外，同年级学生的多层次教学，还可有效地缓解与分散某一场地上课学生的容量及对器材、场地的需求量，使上课时的练习次数和时间增加，这些潜在因素的存在对提高教学质量将是有益的。
学分制中的选课制，不仅有利于学生根据自己的需要选择学习内容，提高学习质量，而且也可以选择授课教师，从而对教师的授课水平提出更高的要求，这些都有利于教学质量的提高。
在回答：“您在选课时是否能自行选择？”这一问题时，有18.5%的学生认为完全可以、39%的认为大多可以、24.7%认为偶尔可以、13.2%的学生认为很少可以，还有4.6%的学生回答根本不可以自己自由选课。虽说大多数学生的回答是肯定的，但还有小部分学生的回答是完全否定的。这就说明我们现在的所谓“学分制”还不是真正意义上的学分制，还不能做到选课自由。
4 小结
体育教育专业课程设置的科学性关系到能否培养出合格的体育教师人才，在课程设置方面大部分学校设置较科学，对术科的重视程度较高，但是专业实习课时不足，学分制系统的优势没有得到充分体现，这也是今后在进行课程设置中必须重视的问题。
参考文献：
[1] 顾明远主编.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社， 1999.
[2] 顾明远，孟繁华主编.国际教育新理念[M].海口：海南出 版社，2001.
[3] 钟启泉等主编.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]上海：华东师范大学出版社，2001 .
大学第三学年实习范文第5篇
关键词 应用型本科；物流专业；课程体系；中国；德国
中图分类号 G719 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）14-0019-06
当前我国部分地方本科高校正在推进向应用型高校转型工作。课程体系既是地方本科高校转型发展的“出发点”，也是“落脚点”，直接决定了人才培养的类型与质量，而目前学界有关地方本科高校转型发展课程体系改革的研究较少，且国内尚无转型成功的样板。在这方面，德国应用科技大学发展已有70多年的历史，课程体系建设积累了丰富的经验，可供我国地方本科转型发展借鉴。文章以物流专业为例，比较了河北省某转型试点高校和德国科隆应用科技大学（Cologne University of Applied Sciences，CUAS）课程体系建设差异状况，旨在为我国地方本科高校实施课程体系改革、促进转型发展提供参考。
一、德国科隆应用科技大学物流专业课程体系
德国科隆应用科技大学坐落于北莱茵―威斯特法伦州（Nordrhein―Westfalen），1971年由科隆美术学校、科隆商业高等专科学院、国家机械工程学校、德国保险学院、科隆州立摄影高等专修学院、科隆社会工作高等教育学院、古默斯巴赫大学、图书文献高等教育学院8所学校合并而成，是德国应用技术大学卓越七校联盟（Seven Universities of Applied Sciences Alliance for Excellence，UAS7）成员。2014年，该校共有教职员工1500人，在校生22624人，辖11个学院，拥有道依茨校区（Deutz Campus）、南方城市校区（Südstadt Campus）、古默斯巴赫校区（Gummersbach Campus）和勒沃库森校区（Leverkusen Campus）4个校区[1]。物流专业是该校的品牌专业，在应用技术型人才培养方面享有盛誉。
（一）人才培养目标
科隆应用科技大学物流专业将人才培养目标确定为培养掌握经济学类、工商管理类、物流管理与工程类、管理科学与工程类等相关学科的基本理论知识及物流管理专业知识，具备供应链优化、物流系统设计、物流运营基本能力以及谈判技巧，能够熟练处理和解决企业生产与运营过程中实际问题的高级技术人才。毕业生的主要去向为各类制造公司、贸易公司、物流企业等，主要从事物资采购、物流行业数据处理及系统操作、物流管理等工作[2]。
（二）课程设置
科隆应用科技大学物流专业课程分为专业课程和实习实践课程两类。专业课程共设置31门，其中29门为必修课程，9门为选修课程（9选2）；2门为实践课程，分别为实习实践和撰写学位论文。依据物流专业人才岗位工作任务及人才培养目标分类等级（BLOOM），将物流专业课程分为K1知识、K2理解、K3应用、K4分析、K5综合、K6评价六个等级。科隆应用科技大学仅开设K3～K6课程，分别包括10门、11门、10门和9门具体课程，具体见表1。
（三）课程安排
科隆应用科技大学学制为3.5年，分为7个学期。一年级上、下学期均安排6门课程，学时量分别为540学时、450学时；二年级上、下学期分别安排6门和5门课程（含一门选修），学时量分别为450学时、360学时（不含选修课90学时）；三年级上学期安排5门课程450学时，下学期为22周的实习实践活动；四年级（仅上学期）安排2门专业必修课程、4门选修课程，学时量分别为135学时、90学时。其余为实习实践课程（2周）和撰写学位论文（11周）时间。
（四）课程实施
科隆应用科技大学实施模块化教学，所有课程分为七个模块，见表2，分别为模块Ⅰ通用企业管理学与经济学（8门课程）、模块Ⅱ经济环境与方法（3门课程）、模块Ⅲ物流管理（8门课程）、模块Ⅳ深入学习（9门课程，选2）、模块Ⅴ软技能发展与管理技术（8门课程）、模块Ⅵ物流管理案例分析（2门课程）和模块Ⅶ实习实践――知识迁移和撰写学士学位论文。模块Ⅰ～Ⅲ、模块Ⅶ为持续实施模块，模块Ⅳ～Ⅵ为间断实施模块。模块Ⅰ在第一、二学年（全年）和第三学年的第一学期持续实施，模块Ⅱ在第一学年（全年）和第二学年的第一学期持续实施，模块Ⅲ在第一、二学年（全年）以及第三学年的第一学期持续实施，模块Ⅳ在第二学年的第二学期、第四学年的第一学期间断实施，模块Ⅴ在第一学年、第二学年（全年）及第四学年的第一学期间断实施；模块Ⅵ在第三学年的第一学期和第四学年的第一学期间断实施，模块Ⅶ在第三学年的第二学期和第四学年的第一学期持续实施。教学方式因课制宜，有讲授课、实验课、讲座课、研习课、练习课、实习课等多种形式。教学方法极为灵活，主要有示范式教学法、互动式教学法、案例研究教学法、任务驱动法等。教学过程强调实践性，根据课程需要及授课进度，可自主组织学生到企业进行实习实践。
（五）课程评价
科隆应用科技大学物流专业课程评价由全国工商协会（IHK）组织实施，分两次进行。第一次安排在第二学年（中期考试），用于了解学生学习进展情况。学生通过考后可继续学习，获取参加毕业考试的资格，但此次考试成绩不计入毕业总成绩。考试采用笔试方式，包括案例分析、会计知识、经济和社会福利等内容，时间为180分钟；第二次为毕业考试，安排在第三学年进行，考试内容分为物流配送、商业管理与控制、经济和社会福利、专业讨论4个模块，时间分别为180分钟、90分钟、90分钟、30分钟，前3个模块采用笔试形式。物流配送模块包括运输、转运、仓储管理、物流服务、市场营销等内容，商业管理与控制模块包括成本收益计算及控制等内容，经济和社会福利模块包括经济学和社会学中有关物流知识的内容。专业讨论模块采取口试形式，采取抽签形式确定题目，学生有20分钟的准备时间。学生必须通过物流配送模块考试且至少通过其他3个模块的1个模块考试方能毕业[3]。每门课程结束时，学校会安排内部测试，具体方法如表3所示。
二、河北省某转型试点高校物流专业课程体系
河北省某转型试点高校（以下称“河北转型试点高校”）位于冀东某沿海城市，由一所本科院校、一所中等专业学校、一所中等范学校、一所教育学院（教师进修学校）4所学校合并而成，设有4个校区，占地面积100余公顷。教职员工1600人，设有研究生部和19个学院（系、部）、64个本科专业、13个专科专业，涵盖农、理、工、文、法、教育、经济、管理、艺术9个学科门类。2014年在校生23000人，遍及河北、四川、贵州等15个省份（市、自治区）。物流专业实际名称为“物流管理专业”，设在工商管理学院，是学校转型发展的试点专业。
（一）人才培养目标
河北转型试点高校将物流管理专业人才培养目标确定为培养适合社会主义市场经济发展需要，德智体美全面发展，具有系统的经济学、管理学基础理论，掌握现代物流与供应链系统分析、设计、运营、管理基本理论、方法与技术，熟悉企业生产经营活动中的物流运作，熟悉与物流管理有关的方针、政策及法规，能在企业、学校及政府部门从事供应链设计与管理、物流系统优化及运营管理等方面工作的应用型高级专门人才。毕业生的主要去向为工业企业、商业企业、物流企业、学校及各级政府机关，主要从事物流系统优化及运营管理、供应链设计与管理、综合物流的策划与管理、货运、采购、配送、运输、仓储、物流管理教学及行政管理工作。
（二）课程设置
河北转型试点高校物流管理专业课程包括文化基础课程、专业课程和专业实践三部分。文化基础课程包括中国近现代史纲要、职业生涯准备与规划、军事理论、信息技术基础、英语、体育、基本原理、思想道德修养与法律基础、计算机语言（VF）、思想和中国特色社会主义理论体系、创业与就业指导以及2门人文社科类公共选修课程、3门自然科学类公共选修课程等16门课程；专业课程包括高等数学2、管理学、人力资源管理、概率论、会计学、微观经济学、线性代数2、统计学、市场营销学、经济法、商品学、物流设施与设备、国际贸易理论与实务、财务管理、国际物流学、配送管理、运输业务与管理、物流管理、信息系统、第三方物流、市场调查与预测、物流系统分析与设计、供应链管理、物流成本管理、电子商务、物流客户管理、运筹学1、采购管理、仓储管理以及3门专业限选课程、2门专业任选课程等35门课程；另外，还安排了38周的专业实践及撰写毕业论文（未纳入课程管理）时间。
（三）课程安排
河北转型试点高校物流专业学制4年，分为8个学期，课程及学时数量安排如表4所示。
（四）课程实施
河北转型试点高校物流专业实行学科化教学，部分课程组合成3个模块供学生选修。所有课程分为文化基础课程、专业课程两类。其中，文化基础课采用讲授法授课；专业课分为专业必修课程、专业任选课程和专业限选课程，多采用讲授法结合校内实习实践实施教学。专业任选课包括国际金融、公共关系学、广告学、消费者行为学、ERP系统、国际投资学、企业文化、商务礼仪、物流系统仿真、物流金融、国际单证实务11门课程，学生任选2门。专业限选课程分为3个模块，分别在第三学年和第四学年的上学期实施。一是国际物流知识领域模块，含现代报关实务、国际货运、物流专业英语3门课程；二是流通领域模块，含商务谈判、推销学、物流企业管理3门课程；三是生产领域物流模块，含生产与运作管理、标准化与质量管理、推销学3门课程。学生在3个模块中选修任何一个模块。第7学期学生在专任教师指导下撰写毕业论文。
（五）课程评价
河北转型试点高校在各学期结束前设立了考试周，每门课程实施单独评价的方法，具体如表5所示。评价方式主要有考试、考查两种，考试有闭卷和开卷两种形式，考查包括撰写课程论文、体会、调查（实习）报告等。考试课程有31门，占课程总量的59.62%；其余均为考查课程。专业实践及实验教学采用撰写调查报告或实习报告形式考查，专业任选课程实行开卷考试，专业限选课程采用课程论文形式考试，人文社科类公共选修课和自然科学类公共选修课采用撰写课程体会形式考查，计算机VF以获得职业资格证书形式考察。选修课（包括专业任选课程、专业限选课程、人文社科类公共选修课、自然科学类公共选修课）也采取考查方法，计入课程总学分。学生毕业前需通过国家级计算机应用能力一级考试以及英语四级、普通话二级乙等考试。
三、中德应用技术型高校课程体系建设的差异
（一）人才培养目标
科隆应用科技大学物流专业要求学生掌握邻近学科知识和专业知识两类。邻近学科知识包括经济学类、工商管理类、物流管理与工程类、管理科学与工程类，专业知识包括供应链优化、物流系统设计、物流运营的基本知识。河北转型试点高校要求学生掌握的邻近学科知识为经济学和管理学知识，专业知识则具体表述为现代物流与供应链系统分析、设计、运营、管理的基本理论，熟悉物流管理的方针、政策及法规等。与科隆应用科技大学比较，河北转型试点高校要求较为笼统，虽增加了物流管理方针、政策及法规知识等，但缺少物流运营知识等内容。在专业技能要求方面，科隆应用科技大学强调形成供应链分析、物流系统构建及其运营、谈判技巧等技能，河北转型试点高校强调供应链系统、物流运营两方面技能，对谈判技巧未做具体要求。科隆应用科技大学强调毕业生去制造公司、贸易公司、物流企业等单位就业，具体从事采购、数据处理系统操作、管理等工作。河北转型试点高校则强调去工业企业、商业企业、物流企业、学校及各级政府机关等，具体从事的工作内容繁多，导致人才培养目标的针对性不强。
（二）课程设置
在课程数量方面，科隆应用技术大学设置了40门课程，河北转型试点高校设置了52门课程，比科隆应用科技大学多12门。专业课程设置方面，河北转型试点高校比科隆应用科技大学少设置5门。基础课程设置方面，河北试点高校数学课程设置较多，英语课程仅设置公共英语1门。科隆应用科技大学未设置数学课程，英语课程则包括英语I―经济学、英语I―会计和金融、英语II―市场营销、英语II―物流学4门。科隆应用科技大学强调学生软技能的培养，安排了演示技巧、沟通能力、谈判技能等3门课程，河北转型试点高校仅设置了信息技术能力1门课程。在实践课程设置方面，科隆应用科技大学设置在第六学期、在相关企业实施，且每学期在各门课程实施过程中均设置了校外实践活动（未包括在课程体系内）。河北转型试点高校设置了38周实习实践活动，分散在第四学期至第八学期实施。除第八学期在企业实施外，其余均在校内实训室实施。
（三）课程安排
科隆应用科技大学前五个学期学习理论知识，基础物流学、物流电算化和企业资源规划系统、基础生产计划与管理、毒害物品处理物流学、目管理5门课程在校外通过实习实训方式实施，其他课程在校内实施。第六学期安排学生到企业进行实践实习，第七学期再返回校园，补充相关理论知识及撰写毕业论文。河北转型试点高校采用循序渐进的学科认知模式实施课程教学，第一至第四学期分别安排6门、5门、3门、2门基础课程，第三学期安排了7门专业课程，第一、二、四学期均安排了3门专业课程。实践及实习实验课程逐步增加，第四、第七学期均安排了9周，第五、六学期分别安排了4周、2周，均在学校内实施。第七学期安排了实践实验课及撰写毕业论文准备。第八学期安排企业实践及实验课程14周，并实施毕业论文撰写。可见，河北试点高校基础课学时安排较多，企业实践安排学时较少。科隆应用科技大学第六学期整个学期安排学生企业进行生产实践实习，河北试点高校仅在第八学期安排了14周。
（四）课程实施
科隆应用科技大学物流专业所有课程内含知识均实施了层次化分解，实现了模块化教学，取得了良好效果。所谓层次化，就是将物流专业知识和技能分为7个层次（级），促使学生能够依照知识与技能认知规律实现梯次增进。同时，也便于具有学习基础的学生实现学分转移。将物流专业知识与技能组合为7个教学模块，对教学形式、教学方法、学习条件、模块运用、授予学分、学习期限等作出了具体规定。学生集中学习某一个模块，可迅速产生知识迁移，提升解决问题的能力。教学方式灵活多样，一个模块可以是一个学期或一个学年的学习内容，也可以持续数个学期。每个模块以其不同的结构分解为若干个学习单元，共同完成教学大纲的要求[4]。同时，实践教学渗透于各模块教学工作之中，实现了“教学做”一体。河北转型试点高校实行按每门课程实施教学的方法，容易使学生习得的知识凌乱。部分选修课程组合为3个模块，但目的仅为方便学生选修。
（五）课程评价
科隆应用科技大学和河北转型试点高校课程评价存在较大差异。评价主体方面，科隆应用科技大学评价主体为全国工商协会（IHK），既评价学生“学”的情况，也评价教师“教”的情况。河北试点高校课程评价主体为任课教师，单一考察学生知识与技能掌握情况。评价目标方面，科隆应用科技大学实施两次综合评价，注重学生的综合素养。第一次评价了解学生的学习进度以及教师的教学效果，学生考试合格可获得中间证书直接就业。第二次评价为毕业考试，检验学生是否达到了颁发就业合格证书、毕业证书的标准。河北转型试点高校设立考试周，单一考察学生某一门课程知识的掌握程度，学生若有6门课程考试不及格，则失去了获得学位的资格。评价内容方面，科隆应用科技大学课程评价内容全国统一，均为专业知识和专业技能，可检验学生是否达到了相应的职业资格标准。河北转型试点高校课程评价内容为教师授课内容，与岗位职业能力脱节。评价方式方面，科隆应用科技大学评价方式多种多样，河北转型试点高校较为单一。
四、推进河北省转型试点高校课程体系改革的建议
我国地方本科高校物流专业发展历史较短，多数从商贸、工商管理、计算机等专业分离而成，带有“母专业”性质，课程体系建设尚难适应当前人力资源市场对物流专业人才的需要[5]。推动部分地方本科高校向应用型高校转型，需要借鉴德国经验，做好以下工作。
（一）人才培养目标精准化
地方本科高校向应用型高校转型，需要精准定位人才培养的类型和层次两大问题，并确定所培养的人才应该具备的基本素质、将来所要从事的职业类型、工作岗位、职业能力等[6]。河北转型试点高校将人才培养岗位具体确定为物流系统优化及运营管理、供应链设计与管理、综合物流的策划与管理、货运、采购、配送、运输、仓储、物流管理教学及物流行政管理等，开设了多门共同课程，造成学生理论课负担过重，难以加大实习实践的课时数量。借鉴德国经验，河北转型试点高校应按照本科层次物流专业人才对应的岗位群确定人才培养目标，使其适应企业生产经营岗位的需要。同时，要注重与企业、市场、政府的互动，注意人才培养目标与国际目标的接轨，最大限度地满足人力资源市场的需要，确保人才培养目标定位精准，岗位指向明晰[7]。
（二）课程安排实用化
与科隆应用科技大学比较，河北转型试点高校物流专业理论课程、必修课程、公共文化课程比重过大，专业任选课程涉及广泛但学时数量安排较少，与学术型高校雷同，明显存在着“重理论、轻实践”问题。借鉴德国经验，河北转型试点高校应全面推进课程体系改革工作，使其彰显应用型特色。首先，针对本科层次物流专业人才所需的职业能力确定课程内容。以英语课程为例，科隆应用科技大学体现出明显的物流专业特色，而河北转型试点高校仅开设了应对CET-4考试的课程，亟待改进。其次，要进一步加强校外实训实习基地建设，强化实践教学，突出学生专业知识和专业技能的培养。再次，适应我国“一带一路”发展战略及市场经济发展的需要，增加国际经济政策案例、对外经济类课程，强化学生“社交礼仪”“演讲与口才”“公共关系”“推销与谈判技巧”的培养，提升学生的社会认知能力、交往能力和适应能力。在当前国家尚未出台应用型本科高校专业课程标准的情况下，河北转型试点高校应尽快成立重点专业课程开发团队，不断推出一批实用型校本课程，满足应用型人才培养的需要。
（三）课程设计模块化
科隆应用科技大学将彼此关联的专业教学内容组合成教学单元，再将相关教学单元组合在一起，形成具有不同功能、相对独立的课程模块，增强了课程目标的岗位指向性，能够激发学生的学习热情，并产生知识迁移，形成综合职业能力。河北转型试点高校仅为方便学生选修，组织部分课程实现了模块化，与科隆应用科技大学差距较大。借鉴德国经验，河北转型试点高校应打破现实课程安排，立足当前人力资源市场对本科层次物流专业人才职业能力的需求，合理确定课程内容，将各门课程资源实施整合与重组，形成若干教学单元，再组合成一系列课程模块，供学生依据就业愿望自主选择，进而调动教师“教”和学生“学”的积极性。在设计课程模块时，应注重模块功能的全面性，对学习内容、学习条件、实践教学、考核评价办法等作出具体规定，用以规范教师“教”与学生“学”的行为。
（四）教学方式多样化
借鉴德国经验，河北转型试点高校应尽快改变“重理论、轻实践”的现状，根据物流专业人才培养要求及课程特点，进一步加大实践课程的课时数量，全面推进“校企合作、工学结合、顶岗实习”的人才培养模式，广泛开展企业实习实践活动。前期可组织学生到企业参加一般性的物流工作，获得职业体验，了解物流专业人才素质要求、职业特征及就业状况；中期结合各课程模块的教学进度，促使理论与实践教学的相融互促，实现“做中学”“学中做”。后期应安排学生到企业顶岗实习，采用现代学徒制的教育形式，强化专业技能训练，使学生融入职业环境，增强职业意识，提升职业思维，养成职业能力。
（五）课程评价社会化
科隆应用科技大学物流专业课程的评价主体是全国工商协会（IHK），评价内容及标准全国统一。目前，河北转型试点高校任课教师在课程评价过程中发挥着决定性作用，难免带有主观色彩，评价结果缺乏公正性。多数教师将自己认为的重点知识作为考试的重点，未能考虑企业岗位需求及学生职业能力培养的需要。根据费特曼（Fetterman，1994）授权评价理论，河北转型试点高校应将骨干课程的评价授权于物流行业组织，实施社会评价，既考核学生的学习效果，也考核教师的教学效果[8]。政府教育行政部门应组织物流企业代表、行业专家共同组成评价主体，满足转型试点高校课程评价的授权需求，实现对学生“学”的情况和教师“教”的情况的整体评价，以此推动地方本科高校转型发展进程。
参 考 文 献
[1]About Cologne University of Applied Sciences[EB/OL].http：//fh-koeln.de/en/navi-2_490.php，2014-10-16.
[2]Modulhandbuch für den Studiengang Bachlor of Science Logistik[EB/OL].https：//th-koeln.de/studium/logistik- bachelor-studieninhalte_2347.php
[3][5]黎明，钟静.我国职院物流专业教育与德国物流职业教育之比较[J].职业教育研究，2011（10）：177-178.
[4]Bundesinstitut für Berufsbildung （BIBB）. Modularisierung der Berufsausbildung. Eine Synopse der Debatte. 2007， Quelle[EB/OL].https：//kibb.de/cps/rde/xbcr/kibb/427_Modularisierung_ Antwort1r2.pdf.
[6]R雪泷.新升格本科院校制定生物科学专业培养目标应注意的几个问题[J].高教论坛，2009（3）：23-25.
