教师培训交流材料

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教师培训交流材料范文第1篇

【关键词】 五段循环式;骨干教师;培训模式

【中图分类号】G643.20 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-00-01

国家教委在《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》中指出：“骨干教师是教师队伍的中坚力量，在教师队伍建设中，起着承上启下的重要作用。骨干教师的质量和数量不仅体现教师队伍的总体水平，而且是提高教育教学质量的重要保证”。同时，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》加强教师队伍建设中指出：“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干。”随着教育形势的发展、课程改革的整体推进，骨干教师培训呈现出理念的相对滞后、过程相对封闭、方法相对单一。由此，各地教师培训机构加强了骨干教师培训工作，并在长期的教育教学实践，逐步形成了形式各异、方法多样的骨干教师培训模式。安康教师进修学校在骨干教师培训方面也做了积极尝试。

一、“三+五”研训模式奠定了理论基础

自2008年以来，学校依据陕西省“阳光师训”工作精神，认真学习和领会文件的理论依据，校领导组织有多年培训经验的教师，依据当地实际的教师教育需求，并科学的进行调研。科学制订了“三+五”研训模式，即以“名师示范”――“互动交流”――“专家引领”――“个人反思”为环节的三天集中学习+参训学员后期完成的“校本研修”五项任务为整体流程的实施方案。

1、名师示范环节

由学校组织科研人力，选拔市区级有影响的骨干教师、教学名师、省级学科带头人、教学能手等。提前备课，设计教学方案，并将教学方案提交学校，由学校组织研讨教案设计、修改意见、提出可行性方案。

2、互动交流环节

名师示范课之后，辅导老师先组织学员进行分组，一般8-10人为一个交流小组，交流的主要内容，包括示范课的教学目标是否完整，教学理念是否先进，重点突出和难点解决情况，教学的组织与变化，教学的有效性以及是否体现了素质教育的要求等。各小组选派小组长总结小组交流成果，收集交流问题，然后在大会交流展示。

3、专家引领环节

“三+五”研训模式中，有遴选的专家进行指导，做专题讲座，并回答学员提出的课堂教学问题。根据名师示范和学员交流汇报情况，及时组织教学，做即兴发言或专题讲座。让教师在培训以后有所得，有效地解决骨干教师存在的困惑。

4、个人反思环节

针对名师示范、互动交流、专家引领环节的内容，个人整理培训中的反思、感悟或体会，撰写个人反思文章。

集中学习结束以后，每一位学员还要完成五项校本任务，即“骨干教师培养书”。填写教师专业成长基本情况;“他山之石”包括做两次专题讲座，观看议课两节“名师课堂”，专业阅读两部书籍;“校本研修”包括两节“一课两上”、课题研究、区域内讲座、教学论文、优秀教学设计;指导学科教师意见、综合评价。

三天四个环节的集中学习和参训学员后期完成的五项“校本研修”任务，为“五段循环式”骨干教师培训模式提供了充分的理论依据。

二、“五段循环式”骨干教师培训模式构想

针对骨干教师培训特点，学校继续深化“三+五”培训模式的实践，植入参训人员课题研究任务，强化教育科研导向，丰富、完善培训模式。在此基础上，初步形成了“五步循环式”培训模式构想，这种模式仍在不断完善和探索中。

1、问题调研：设计问题、分组调研、发现问题、提供依据

这是骨干教师培训的首要环节。怎样培训教师，该培训什么样的内容，是面临的最大问题，传统的方式方法已经不受广大教师的欢迎。作为培训者，了解被培训者的需求至关重要。依据以往的经验，组织人员精心设计调查问卷，然后分散到基层乡镇学校，对近三年参加骨干培训的教师问卷调查，组织当面座谈交流。返校后，整理问卷、整理问题，为培训提供第一手材料。

2、确定菜单：依据问题、确定专题、有备无患、有的放矢

根据骨干教师培训需求，制定培训内容;对于专题，学校采取试讲制，按学科分类，要求先在小组内试讲，再选拔优秀者进行大会交流，群众打分取平均值占40%，评委打分取平均值占60%，两项和达90分以上，方可通过。

3、专业引领：实践课堂、专题讲座、解答疑难、提升能力

就骨干教师而言，专业引领是很有必要的。通过实践课堂提升课堂的驾驭能力;通过专家专题讲座，充实先进教育理论，指导教学实践。在答疑解惑中，不断更新思想，提升能力。

4、研讨反思：听课议课、互动交流、反思总结、撰写论文

实践课堂之后，就是听课议课环节。通过专家与学员互动、学员之间的互动形式，发现问题、总结优点、交流体会，最后将撰写论文，转化成果。

5、跟踪反馈：实践反思、跟踪反馈、发现问题、及时总结

对于专家讲座，实践课堂，研讨反思等培训效果如何，同样也有反馈机制。学校制定有每一位专家讲座之后的定性评价和建议，并通过一定渠道反馈给专家。同时，根据需要，选派相关人员下乡镇基层学校，跟踪检查骨干教师的专业变化情况，及时发现问题，为再一轮骨干教师培训提供参考的依据。

通过骨干教师培训，丰富了骨干教师专业素养，提高了骨干教师教学技能，提升了骨干教师科研能力，强化了骨干教师示范引领作用，带动了区域素质教育的提升和教学质量的提高。

三、“五段循环式”骨干教师培训模式的建议

1、加大教师的参与力度。让更多老师参与此项教学工作中来，有利于不间断地对骨干教师进行指导，使他们在教学中不断成长，保证培训模式的有效实践。

2、更多地借鉴国内国外先进的培训模式，优化培训模式，积极提升培训的有效性。

3、对于偏远山区的乡镇骨干教师，可以采取集中与分散相结合的形式。将集中附近乡镇的骨干教师，设置教学点，分散时间，专家送教下乡。

教师培训交流材料范文第2篇

关键词 农村学校；校本培训；措施

一、当前农村校本培训存在的问题

（1）缺乏教师的培训经费，农村培训资源相对匮乏。大多数农村经济还不够发达，财政收入不高，对于农村校本培训的投入也不足。因此，培训师资，培训材料以及培训硬件措施都达不到要求。（2）农村教师校本培训的管理部门协调统一不够，管理部门的职责不清。（3）由于农村教师教学任务重，培训费用高，需要教师个人承担一部分等原因，造成了农村很多教师参加校本培训的积极性不高。（4）农村学校教师培训体系的针对性不高。农村教师校本培训没有充分考虑城乡教育的差别，培训内容针对性差，培训的形式单一，同时相应的培训激励措施，监督与评价体制还不完善。（5）农村校本培训缺乏开放性。农村学校缺少和培训机构、高校等的合作交流，同时也缺乏和本地学校的沟通合作。

二、农村学校教师校本培训的措施

第一，国家应该加强对农村学校教师校本培训的投资力度，完善农村教师校本培训经费使用体系，实施经费有效管理制度。教师培训经费是否能够得到保障，取决于教育经费投入是否充足。由于目前我国城乡经济二元化结构的特点，使得农村教育以县级政府投入为主的经费分级承担制度不能满足目前我国农村学校教师培训经费的需求。事实上，对农村教师培训经费投入的不足也凸显了我国义务教育投资法律保障的不足。

第二，完善农村教师校本培训的管理体制。建立由教育行政部门，教育培训机构，学校构成的三级管理体系。首先，教育行政机构负责对教师校本培训的全局统筹、规划、指导、监测和评价工作，基于全面统筹，充分整合各方面的资源，保障各个学校校本培训经费以及师资等各方面的需求。教育培训机构对于区域内的校本培训要进行全盘规划，对于农村各个学校的校本培训进行宏观指导，同时全程监督学校的校本培训，并且对于各个学校的校本培训成果进行评价。农村学校校本培训的具体组织工作是通过教师培训机构实施的。通过对当地教师培训需求的合理深入调查基础上，教师培训机构实施具体的教师校本培训工作，这样能够为教育行政部门对教师培训的规划提供参考依据；教师培训机构同时可以为农村学校教师校本培训提供必要的信息，师资以及教学设备等各类资源。农村各个学校基于学校自身发展需要和学校特色，针对教师专业需求，制定具有可操作性的培训计划，进行培训。

第三，健全和完善农村学校教师校本培训的管理，评价与激励机制，全面提高教师参加校本培训的积极性和主动性。基于以人为本的校本培训管理理念，提高教师自身素质，全面促进教师专业的发展。为了有效实施教师校本培训，学校应该提供宽松良好的培训环境，通过教研为主的教育教学实践活动，通过不同的方式评价校本培训的教师，评估校本培训的成果，全面搜集各方面的反馈信息与意见，不断对培训行为进行调整，及时解决培训中的各种问题。对于教师校本培训要制定具有促进作用的评价激励制度。学校给每一位教师专门设立个人专业发展档案，从而全面详细真实的记录各位教师的发展需要，对教师的发展规划，阶段培训规划，培训和在实际教学过程中的进步等各种情况要进行记录；把学校教师参加校本培训的成果与教师的日常岗位业绩有机结合在一起，不但对培训进行终结评价，同时更为重要的是，考核教师的校本培训在教师的实际教学岗位中的效果。学校将对教师的校本培训与教师职务聘任、晋级、晋升、评优等进行挂钩，从而激发教师利用自我学习的方式去收获更多的精神与物质双重回报，从而使得每一个农村教师都能够在校本培训中实现自我的不断完善。

第四，教师的校本培训要与学校以及教师自身的发展需求相一致，不断完善校本培训制度。农村教师的校本培训要有目标，有计划。针对学校教师素质的实际情况，基于时代对教师的要求以及学校教师队伍的整体发展要求，学校确定教师校本培训的目标，制定教师校本培训的计划和具体实施工作措施。教师校本培训的内容应该具有针对性。基于当地经济，文化，学校和教师的需求，学校与教师个人的发展等进行培训内容的编写。针对学校发展中存在的问题，以解决问题为目标进行校本培训。将教师的实际教学融入到培训中，从而将实践，培训和研究融为一体，创新培训课程；教师校本培训要针对教师的不同学科，不同专业，不同年龄，不同层级等，关注其共性的问题，也要解决个性的问题，进行有针对性的培训。学校对教师的校本培训方式需要灵活，通过多元化的方法增强培训的效果。结合学校实际师资情况，学校对教师培训进行统筹安排。结合案例教学，经验交流，自主学习，观摩培训，研修反思等不同的手段，实现优势互补的目的。另外，在时空安排，对象组合等方面也要灵活，不但能够解决学校教师校本培训中的工学问题，而且能够使得教师校本培训的实效性得到提高。

教师培训交流材料范文第3篇

关键词：送培单位；教师；培训质量；因素

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2012）10—087—02

近年来，为了提高农村教师素质，特别是为了提高中西部农村教师的专业水平，启动了一系列倾斜农村的教师培训项目，如“国培计划”中西部农村教师培训、“贫义工程”农村教师培训等专项培训及各类省市、区县级教师培训。各级财政投入大量的培训经费，基本解决教师参训难的问题，但如果送培学校没有合理规划、管理和送培，参训者没有积极主动投入，同样会影响培训的有效实施。因此，在要求培训机构提供优质培训的同时，也要认真审视送培单位和参训教师影响送培质量的因素，调整送培对策，共同促进培训质量的提高和培训效益的发挥。

一、送培单位和参训教师对培训效果的影响

（一）培训长效性受到送培无规划的影响

“国培计划”是教育部对中西部地区教师专业发展启动的重要培训，但在送培中，很多学校派教师没有着眼于教师培训长效性，没有按照培训机构的要求遴选和送培，仅仅考虑本校的临时情况，如考虑学校的工学矛盾及当前的教学任务，而当前真正需要和又适合培训的教师，因教学担子重，或者学校为了短期的成绩而留在了学校，没有送出去培训。由崔永元公益基金捐助的“乡村教师培训”就曝出送培的问题，派去培训的对象不是策划者所要求的对象，所以受训者会提出与培训安排不同的要求，实际上有很多培训都没有派出适合的对象。有学校选派一位临近退休而且计算机也不熟的教师到北京参加“知行中国”初中班主任骨干培训，不仅不能很好地完成培训任务，也不能在区域内担负指导教师的任务。学校对送培没有计划，往往只顾眼前情况，没有把真正需要培训和切合培训的对象选去参加培训，严重影响培训的长效性。

（二）培训积极性受到送培无考核的影响

培训动机和积极性是影响培训质量的重要因素。但由于学校对教师参加培训没有考核和激励，使教师培训的积极性受到一定影响。笔者走访、调查了农村地区数百所中小学，很少建立有全面的、规范的培训考核机制，培训基地对培训学员的考核不能引起学员的重视，学员参加培训没有任何动力和压力，听与不听都没有关系，于是很多教师参加培训首先关心的是安排参观考察没有，安排有自由活动时间没有，教师参加培训，来的时候没有学习任务，回去之后也没有汇报和交流，学校只管派出，而没有考核，也不关注培训效果怎么样，于是教师培训的积极性就受到影响。

（三）培训主动性受到参训无准备的影响

教师在培训前要针对培训做好充分的准备，找到自己教学中的困惑和症结，或者对自己已有的经验做出提炼和总结，对案例进行有意识的积累。可是在调查中发现，农村教师参加培训基本上是无备而来，他们对参加培训没有明确的目标和动机，对解决教学中的问题也没有期待，对自己在教育教学中的困惑或者已经形成的经验也没有总结和提炼，培训者要求在课堂上互动研讨时，学员参与的主动性不强，不能很好地质疑问难，不能提出自己鲜活的案例，不能抛出自己来自教学一线的素材，互动研讨的实效性就不强，于是培训就成了培训者的一言堂，参训教师就变主动获取为被动接纳了，培训的主动性也就泯灭了。

（四）培训延展性受到训后无交流推广的影响

培训的完整过程不能只集中在培训的那段时间，应该包括训前的调研及预热，同时也包含培训后的跟踪指导、运用和拓展延伸，因为在培训时只有结合教学实践用脑，才能真正提升自己，才能惠及他人。如骨干培训、种子培训、“领雁工程”培训等，参训者应该在本区域充分发挥辐射作用。但根据调查得知，学校对教师的培训一般只管派出，训后不过问、不要求，绝大多数参训者回到学校后没有将培训拓展延伸，没有联系学校安排研修时间汇报自己的培训收获，也从没有交过心得、反思等材料，没有上汇报课，对自己的教学行为也没什么改进，也没有利用自己的培训资源在学校开展校本培训。

二、改善对策

（一）制定合理的送培规划

送培学校应该根据省、市、县的教师教育规划，结合本校教师专业水平和学科实际制定送培规划。一是计划把已经具备什么样水平的教师送去参加哪些级别的培训，如计划把哪个层面的教师送去参加一些国家级、省市级的高端培训，打造在本校能起引领作用的教师，把哪些层面的送去参加提高培训等等，要规划通过各级、各类培训和培养打造出国家级、省市级、区县级、校级骨干队伍。二是规划选送教师培训既要突出本校已经形成的学科优势，又要考虑薄弱学科和缺科教师的送培。从年龄层次上突出中青年教师，年龄较大的多安排参加教育交流活动。这样规划可以让每个学科、每个层面的教师都有机会享受相应类别的培训。有了规划，学校不仅可以按计划选送培训教师，还可以主动向教育行政部门、向教师培训机构申请参加某些层面的培训。学校变被动的、随意的送培为主动的、有计划的送培，就有利于培训长效性的发挥。

（二）建立培训考核激励制度

要提高参训教师培训的积极性，除了给参训教师创造良好的培训条件，提供优质的培训服务，送培学校的考核和激励也不容忽视。一是学校必须建立考核和激励制度，制定考核办法，形成培训考核的制度文化。二是要实施合理有效的考核。“外出回来的教师要填写汇报材料，并及时做好二级培训，书面信息资料（包括电子版）统一交教科室保存，学校对参加各种学习的情况有专门的记载，详细记录学习时间、地点、主要内容及学习摘录，收集好各种专题讲座的书面材料，以做到资源共享”。这样可以促使教师培训前积极准备，培训时积极投入，培训后认真总结、反思和实践，就可以提高教师培训的积极性。“建立起各种工作机制的同时，还应有相应的激励机制、动力机制和监督机制来保证工作的落实、推动、纠错、评价等。只有建立较为完善的机制，才能稳步发展，保持长久的活力”。

（三）做好训前准备

参训教师在训前的准备关系到参训者主动性的发挥，关系到培训质量的提高。“农村教师能清楚地意识到学习的方向和目标，就可以科学地分配心理的能量、集中精力，做到‘有所为而有所不为’；就可以围绕特定的方向和目标，积聚学习资源、吸收相关经验、进行自觉探究”。在参训前，教师要完成好培训的“预习作业”。一是找到自己在教育教学中的困惑和问题。“任何学习都要带着思考进行，否则学习就没有成效，达不到提高的作用。带着思考就是让我们别盲目地照搬名师的一些经验和做法，而是在学习中要时刻提出问题，并经过思考回答这些问题”。二是准备比较典型的教育教学案例。参训教师可以带着自己身边鲜活的案例去培训，同培训者和同行学员共同分析案例，帮助自己找到案例的理论支撑点，后者更贴近自己的教学，更能让自己主动融入到培训，使培训内容更真实、更生动、更丰富。三是提炼自己在教学中的成功经验。参训教师长期从事教学实践工作，有很多的实践感受，也有很多成功的尝试，在参训前可以将自己累积的经验进行梳理和总结，在培训时可以主动印证教师的观点，也可以相互交流和分享成功的经验。

（四）延展培训成果

教师培训交流材料范文第4篇

一些发达国家教师远程培训的相关举措

英国非常重视通过远程的方式开展教师培训，通过高校与相应的培训机构提供教师远程培训的相应课程，如在英国开放大学、莱斯特大学和诺丁汉大学都用远程教育的形式开展研究生层次的在职教师培训。以诺丁汉大学教育学院为例，教育研究生资格证书培训和继续教育研究生资格证书培训分为全日制学习和业余学习。业余学习的学生可以根据自己的情况在1~3年内完成学业，教育学院为业余学生提供了网络课程，大部分学习可以通过网络课程来完成。这些远程课程十分注重课堂教学的练习及学科教师的各种需求，学生可以添加自己的网页,可以进入小组讨论和论坛。网络课程平台提供课程信息、导师信息、课程文件、作业评价、讨论板块及与该课程相关的各种外部网站链接等。这些网络课程都有详细的教学目标、单元内容、学习方法指导、媒体使用指导等。此外，英国东部高质量教师培训中心专门开设了在线学习网站，为教师教育者、培训人员和受训教师提供大量网络培训资源，以便将教师教学经验广泛传播，在整个东部乃至国家层面形成有效的交流和传播框架。该网站保障每个学期为每个县的教师教育者和受训者提供及时信息，保证一年3次教师教育者参加论坛会面、交流等。伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心(Lon-CETT)也专门建立培训网站，相关信息并开发网上教师培训资源，此外也定期举办会议并与其他的教师培训机构合作研究、出版、推广最好的教师培训实践方式。

美国的SRIInternationalTAPPEDIN计划从1997年以来，已经利用网络为9000多名中小学教师、图书馆人员、研究者、教师教育者和职业培训人员提供远程课程和学习服务。通过TAPPEDIN计划，教师可以参加网上课程，并可以把自己的学生带到网上进行新的教学方法实验或开展研究，参与社区活动等等。美国国家教师培训协会TheNationalTeacherTrainingInsti-tute(NTTI)为教师提供如何灵活运用视频、因特网等技术进行教学的观点、策略和资源，其网站提供了在线资源、互联网使用策略、课程设计案例及在线工作室，并根据一定条件征招当地教师作为主讲教师，主讲教师经过培训管理工作室，组织教师之间的交流活动，从而实现了网络培训与线下交流的紧密结合。在开展教师远程培训方面，既有以专门成立的大学为主体推行教师远程培训的方式，也有以传统大学为依托，通过开发相应的网络课程来开展教师远程培训的方式，还有以具体的项目为依托开展教师远程培训的方式。下面分别介绍与分析这三种不同的实施模式。第一，以专门成立的大学为主体推行教师远程培训的方式。美国曾实施教师网络培训新计划，专门建立了美国西部管理大学，成立网络教师学院。2001年，由教育部拨款1000万美元用于资助职前以及在职教师的培训，希望利用它的无线电通讯系统优化职前和职后教师培训的课程。除此以外,一些基金会、合作企业、联邦教师教育基金也都为此提供了资助。网络教师培训计划将向职前和职后教师提供大学和研究生程度的学术性研究，包括阅读、数学、科学、技能和作为第二语言的英语学习。学习者可能得到来自联邦的财政资助。大学也将给学习合格者颁布教师资格证书。除了发展自己的优势课程，该大学还和全美其他的学院、大学、社团和培训机构合作，目的是为学生提供最大限度的网络资源。第二，以传统大学为依托通过开发相应的网络课程来开展教师远程培训的方式。以美国佐治亚州为例，其规定教师每5年必须或接受不低于100学时的离职（脱产）培训，或者需要获得10个教师专业化发展学分。教师专业化发展学分根据参加职业发展的学时与取得的成绩确定。10个小时的职业学习相当于1个学分。学分的获得可以通过网上学习或者是面授学习获得。但网上学习必须要保证期末考试成绩达到80分或者以上，且只有一次考试机会。佐治亚州的肯尼索州立大学专门开发了45门教师专业发展学分课程，其中35门为网上课程。课程对应的学分、持续时间以及需要支付的费用会公示出来，教师可以根据自己的需求选取相应的课程通过网络课程进行学习。又如哈佛大学教育学院开发了针对教师的网络培训课程TFU（TeachingForUnder-standing），教师在教练、讲师及其他学员的指导下，设计并修改自己的教学内容。该课程共分6个单元，在每个单元里教师学习新材料，而后尝试新策略，并在网络平台上发表体会，与其他学员进行交流探讨。每个单元都要求学员完成相应数目的作业，培训者对作业提供反馈意见以便于学员的自我评估及相互评估。课程总共45学时，任何完成35学时及以上的学员将获得由WIDEWorld和哈佛大学教育研究生院联合颁发的课程结业证书。第三，以具体的项目为依托开展教师远程培训的方式。如美国肯塔基州CEO项目：CEO项目是专门针对新入职教师的培训，持续时间为1~4年，具体完成时间由教师自己决定。项目的具体实施过程分为5个阶段：建立个人专业发展计划———学习在线课程———实施调查研究———课堂教学实践———制作教学档案袋。教师通过在线网络课程资源进行深入的学习和探索，并最终完成在线测试。在线课程分为多个部分，每个部分后面均有一个在线测试，便于形成教师的形成性评价。教师必须成功完成每一部分的学习与测试才能够进入下一部分课程的学习。肯塔基州教育委员会每个月举行一次研讨会，教师针对自己的学习情况进行汇报和评价，对他人的作品进行评价和交流。

加拿大幅员辽阔，国土面积位列世界第二，但是，其人口仅仅相当于我国一个中等省份。由于其人口密度低，且过于分散，对于偏远地区而言，通过远程方式开展教师培训非常合适。各省均将远程教育看作是促进国家经济发展、提高全民综合素质和再就业能力的有效途径，给予了高度的重视。在政策层面，政府十分重视偏远地区教师的培训，安大略省、阿尔伯塔省、不列颠哥伦比亚省都有专门的拨款机制，政府出资建设硬件、软件，保障偏远及农村地区在技术条件、资金配套方面与城市一致。安大略省教育部开设专门网站，通过互联网的方式培训偏远地区的教师。阿尔伯塔省教育部同时为发达地区和偏远地区学校提供与“超级网络”(Supernet)的连接费用，使城市与农村学校享用相同的带宽，确保62个学区之间全部实现网络视频会议系统的连接，这有助于为偏远地区的教师与学生建设灵活的个性化学习环境。此外，为教师提供培训的机构也较多元，一方面可以由加拿大的单轨制（只以远程方式开展教学）或者双轨制学校（既有面授方式也有远程的方式开展教学）为在职教师提供职业发展所需要的课程，另一方面各个省政府部门组建或者与社会机构合作组建的门户网站也成为了教师培训的重要阵地。如TELUS电信公司资助开展了致力于提高公立教育质量和教师职业水平的项目，十几年来培训成果颇丰：陆续建设了适合幼儿、低年级、中年级、高年级、家长等各级各类用户的网站9个。这些网站不仅仅在加拿大地区的教师培训中发挥重要的作用，也为加拿大以外的国家与地区的教师培训提供了重要的支持。#p#分页标题#e#

20世纪90年代中期，韩国在实施教育改革计划时，就要求中小学教师学习开放教育的理念和方法。1999年，韩国国立开放大学在教育部的支持下开设了针对在职中小学教师的网上课程。此外，韩国开放大学还联合LG电信、Hanbit网络成立了Eduville网络联盟来实施以网络为媒介的继续教育计划。在开放大学，每周都会针对教师进行相应的培训，培训内容部分通过课本讲授，部分通过网络视频学习完成。要求学员在家或者在自己从教的学校自主学习这些内容，同时他们可以到网络上提问，参与讨论，发表自己的看法。教学专家、技术专家等会针对不同类型的问题分别进行回答。除了网络课程以外，为了实现实时双向的视频协作，学校还经常举办连接14个地点历时3个小时的视频会议。此外，韩国国立开放大学还提供了面授与远程学习相结合的三层培训系统。首先由国立开放大学的教师员工和兼职教学人员开办面对面的讲座或者研讨班，其次教学人员提供离线以及在线的辅导，最后开放大学的教师在各地的教学中心巡回，根据学员的学习情况提供有针对性的讲座或者面对面的研讨。

国外教师远程培训的经验与启示

教师培训交流材料范文第5篇

（一）工作坊式培训概述

“工作坊”一词，一般指小手工业者的工作场所，与规模化、标准化生产的“工厂”概念是相对的。在社会科学领域，较早出现在教育与心理学研究领域。20世纪60年代，美国的劳伦斯•哈普林（LawenceHarplin）将“工作坊”概念引用到都市计划中，成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时，成为一种鼓励参与、创新以及找出解决对策的手法。一般来说，“参与式工作坊”是一个多人共同参与的场域与过程，且让参与者在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论让这个方案如何推动，甚至可以实际行动，这样的“聚会”与“一连串的过程”，就叫作参与式工作坊。

（二）工作坊式培训特征

1.参与性

目前教师培训普遍存在参训教师参与被动、参与度不高、参与程度不深的问题，培训过程中，授课教师虽然也鼓励参训教师互动交流，但在传统讲授模式下，针对的问题有些并非参训教师所关注，因此不易形成共鸣，参与积极性也不会高，更谈不到深。教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》提出，要“改革传统讲授方式，强化参训教师互动参与，增强培训吸引力、感染力”。工作坊模式培训，强调问题由参训教师提出，解决过程由参训教师自主完成，从根本上解决参训教师对问题、内容的漠视倾向，使参训教师全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，使接受培训与自主学习有机结合，这种参与不再是外在的要求，而是工作坊式培训的内在必然要求。

2.自主性

传统培训在倡导参训教师自主学习、主动学习的同时，其实恰恰从一开始就否定了参训教师学习的自主性。培训者从主题、内容、方法等各方面为参训教师“做了主”，主讲者往往以“真理拥有者”的姿态出现，好像教学的“神器”就在自己手上，殊不知，教学问题千头万绪，解决方法千差万别，实际情况千姿百态，谁也不可能拥有可以解决一切的终极方法。相反，有时由于授课者与参训教师情况差别特别明显，还会导致参训教师的逆反心理，这种情况下，参训教师的学习自主性、积极性更是无从谈起。工作坊式培训中，强调问题选择和解决均由参训教师自主完成，这种自主性是根本的、全过程的，当然，主持教师、授课教师都要在培训中发挥指导作用。

3.促进反思

有效学习是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程，在体验学习中，只有通过学习者对体验进行反思和观察，才能形成富有意义的理论，而形成反思的基础往往是实践，只有基于实践的、切身的、内发的反思才是有效的、深刻的、多维的，没有切身体验的反思往往是“被反思”，这种反思仅仅停留在思想层面，不能对参训者的行为产生深刻影响，工作坊式培训正是为参训者提供了有效反思的环境与机会。

4.团队学习

团队学习理论认为，个人目标是无法否定和抹杀的，但个人目标如果最大限度与团队目标一致，则会推进团队学习的进程。团队学习是工作坊式培训的必然手段，也是工作坊式培训的重要特征。这不仅是因为问题解决必须以小组成员间的分工协作方式来解决，更在于团队学习是促进参训教师成长的重要手段，工作坊方式培训使团队学习的条件得到了有效保障，真正实现了团队学习的有效组织和效益发挥。工作坊式培训通过科学分组，以民主化方式产生小组目标与任务，最大限度地将个人目标与小组目标相结合，将小组成员内在组成一个“你中有我，我中有你”的密不可分的整体，为团队学习提供了充分可能。在其他类培训中，分组学习、团队建设也在进行，但由于没有将学习任务与小组真正结合，往往是通过另一套机制和办法凝聚小组力量，有时会显得机械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培训的主要做法

（一）科学建立学习小组

2013年，我校“国培计划”中西部项目河北省初中历史学科骨干教师培训第二期引入工作坊培训方式，共有71名教师参加，分为8个学习小组。分组的主要考虑：一是要保证学习小组（家庭）人数合理。过多会使小组学习流于形式，难以有效协作分工；过少不仅没有氛围，有时任务则很难完成。二是小组的数量也要适中。过多和过少都会使小组间的交流难以组织。三是小组成员结构合理。综合考虑地域、年龄、性别、初始学历、专业等各种因素，并要注意小组间的平衡，小组数量一般不超过10人。四是民主化产生学，保证小组学习有效组织。

（二）小组自行研讨，产生需要解决的问题

充分运用民主手段，给出一定的时间由参训教师结合教学工作认真思考，各自提出迫切的、有待解决的问题，并在小组会上讨论，讨论过程中小组成员要充分发表见解，最终使形成的问题在组内达成一致，并提交主持人，然后由每个小组派出人员参与组间交流，说明问题产生的过程、理论与现实意义等。这是工作坊式培训最为重要的步骤，是基础性环节。本期历史骨干培训各小组最终形成的研究问题包括：“如何利用课本中的插图实施有效教学”“历史地图在教学中的运用”“初中历史课堂中问题的设计”“如何在课堂小节中体现历史与现实的结合”“情感态度价值观中的爱国主义教学”“文字材料在历史教学中的运用”“历史教学中如何做好板书设计”“利用多种导入方式，激发学生学习兴趣”，这些问题由每个小组民主讨论、组间交流讨论最终产生，问题均来自一线教学实际，角度多样、内容具体，为工作坊培训的开展打下了良好的基础。问题形成本身就是一次教学问题探究过程，这个过程促使每一位参与者对自己的教学实践进行反思、加工、提炼，并在参训教师中展开交流与分享，相互之间会有很大的启发和提高。

（三）自主解决问题

问题是教师自主选择的，这期间每个人都是参与者，这决定了解决问题的积极性、主动性，在这个过程中，小组内成员间要进行分工协作，把问题细化、分解，确定每一位小组成员的具体工作任务、完成标准、完成时间，这个过程中项目主持人创造条件推动成员间、小组间竞争与交流，营造一种积极的、向上的、乐学互学、相互推动影响的学习氛围。必须看到，即使是骨干教师培训，某些教师的学习主动性、积极性依然不足，一定要有意识地开展活动消除教师的观望、倦怠和畏难心理，促进每一位参训教师和学习小组的学习研究热情。强调自主解决问题方案的原创性。解决问题的办法可能粗糙，也可能浅显，甚至可能错误，这个过程中要充分信任、鼓励参训教师，但必须强调原创性，这是评价问题解决好与不好的底线标准，如果不能守住这条底线，再好的解决方案也与工作坊式培训初衷格格不入。

（四）强化交流与分享

交流与分享是工作坊式培训的重要前提，也是工作坊式培训的重要功能。在小组内部，参与者将所持有的信息分享给同伴，大家在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚共识。在小组间成果交流过程中，组外意见、组间对比都会在深层次上影响教师的教育理念和教学思想。这里涉及成果评价问题，就是以什么标准评价成果的优与劣。我们认为要从促进教师学习，促进专业成长的角度去评价，而非从成果本身去选拔和甄别，要树立评价促发展的发展观。只有如此，培训才能更加彰显其意义。此次历史学科骨干教师培训，通过微课方式进行了成果展示与交流，每个学习小组选出一名教师代表小组参加成果展示交流，成果均为原创，具有较强的针对性和可操作性，不仅展示了解决问题的策略方法，而且对教学技巧、教学手段都是很好的锻炼，老师们印象颇深。

三、工作坊式培训符合新课改理念

（一）符合民主化师生关系的理念

新课改的重要理念之一是构建民主、平等、和谐、互动的师生关系，倡导教师要从知识传授者转变为既帮助学生获取知识，又要发展学生的能力，成为学生发展的促进者。工作坊式培训将“以教为主”改变为以学为主，师生关系民主化进一步加强，培训中，主持教师、授课教师是指引者、推动者、帮助者，他们工作的目标是促使教师参与学习，并在彼此间进行有效沟通。规则的制定并非由教师完成，而是集体讨论确定，教师只是主持者；协助参训教师在讨论的过程中发现并提出问题，但绝不是强势地为参与者做出决定，教师不再把已有的经验、观点、方法直接推给参训教师，而是在参训者的亲身体验中获得更深刻的思想和行为转变。

（二）符合注重经验与过程的理念

新课改不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认知识技能的不确定性，认为知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。既然如此，教师培训就不应该只是将已有的、现成的经验和判断直接传达给参训教师，必须通过教师亲身感受、经验、理解、反思、判断并最终获得，这才有更深刻的意义，也只有通过这种方式才更能将新课程的“三维目标”在培训中加以落实，才能将新课改的理念更深刻地植入教师头脑。

（三）符合内容开放的理念

工作坊式培训使学习内容更加开放，而内容的开放性正是新课改的重要理念。工作坊模式下，学习的内容、探讨的问题不再是提前预设的，解决问题的方法策略结果也是丰富多样的，获得的最终结果也会千差万别，参训教师的学习呈现出一种探究式学习的状态，充满未知与变化，没有标准的、固定化的答案，教师生活的、个性化的、经验的知识被充分挖掘，教师的学习热情与潜能被充分开发。这也正是新课改在课程实施方面的要求：强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。

（四）符合评价方式的新课改理念

新课改在评价标准上强调要发挥评价促进学生发展的作用，工作坊式培训亦是如此。可以肯定的是，工作坊式培训传达给参训教师的往往不是固定成型的知识与技巧，参训教师培训的收获有些并非外在显现，而是隐性发生，这也决定了此类培训在评价参训教师成绩时务必着眼改变、着眼内在。这里也涉及对培训效果的评价，正如新课改提倡的“以学论教”一样，应是“以学评培”，培训效果的好坏主要从参训教师的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等方面评价。

四、总结