逻辑学导论论文

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逻辑学导论论文范文第1篇

[关键词]逻辑教学逻辑教学改革形式逻辑非形式逻辑

近些年来，高校的逻辑教学工作者被两种现象困扰着：一种是校园内逻辑教学的景气指数每况愈下、风雨飘摇；另一种是校园外各种升学、招聘、入职的逻辑辅导班比比皆是，红红火火。这一冷一热，折射出什么？热，说明社会对逻辑是迫切需要的；冷，说明逻辑教学难如人意，亟需改革。本文拟就高校逻辑教学面临的问题、背后的深层原因及出路做一些探讨，以期引起重视并企盼有所改观。

一、高校逻辑教学的现状及问题

目前，我国高校逻辑教学的整体状况令人堪忧：表现在以下几个方面：

1.专业教学点甚少。虽然联合国教科文组织将逻辑学与数学、物理、化学、天文、地理、生物并列为七大基础学科，然而在我国学科目录分类中，逻辑学却为哲学类中的二级学科。由于没有独立的学科地位，在本科阶段，全国高校仅有北京大学、南京大学设有逻辑学专业；硕士、博士学位授权点也廖寥无几，逻辑专业的毕业生远远不能满足其教学与研究的需要。

2.课程地位处境尴尬，遭遇不同程度的边缘化。在高校，除哲学专业外，逻辑自然不是专业课，但也不是和语文、英语一样的基础课，（虽然其形式上也被归为基础课）专业课受专业培养的制约地位牢固；基础课受社会作用及普遍共识也不能随意变动，而逻辑课呢？两头不沾，属于夹层地带可有可无、可多可少被随意处置的课程。进人90年代后，普通高等学校在课程体系改革中有一批原来逻辑学作为必修课开设的院、系、专业或者取消课程，或者将其改为选修课，并且普遍压缩了课时，就连有些全国重点大学的哲学系，也将逻辑列为选修课。高校尚且如此，高等教育自学考试中逻辑专业偃旗息鼓、几近消失也就不难理解。种种不争的事实说明我国逻辑学教学处境堪忧，大有被逐出高校课堂之势。

3.教学研究的阵地不断萎缩。原来全国唯一的一份逻辑刊物《逻辑与语言学习》于1995年停刊。没有专门的刊物，逻辑研究在夹缝中生存。1996年，复印报刊资料《逻辑》由月刊改为双月刊，页数整整减少50%。2009年，又改为季刊，进一步的萎缩。那么，再往后呢，又将如何？

4.教学队伍逐渐缩小。由于课程不受重视及论文难以发表，在目前高校普遍以量化标准为主的学术评价体系中，课时不够影响收人，不够影响晋升，这些都势必挫伤逻辑教师的教学积极性，也难以吸引青年才俊加入其中，人才流失及新鲜血液的匮乏，逻辑教学队伍的萎缩也就在所难免。

二、高校逻辑教学困境的深层原因

究竟是何种原因导致了这种困境呢？前辈和时贤的分析往往将其归结为：或是市场经济大潮的冲击，或是社会对逻辑科学的轻视等等，在我看来，这种试图从外部寻找突破口的努力无疑是倒果为因，不得要领的。惟有从逻辑课自身出发对其所见与所蔽进行深刻的反思才有出路。在逻辑课涉及的内容、方法、手段、师资等诸多因素中，课程体系、内容设置无疑是最重要的，一门学科的兴衰主要取决于其学科体系及内容设置能否满足社会对它的某种需要，而逻辑教学的困境恰恰是因为现行逻辑教材的体系、内容设置无法满足人的日常思维及素质教育的需要造成的，我们应该对此有清醒的认识。

回顾我国的逻辑教学，上世纪80年代，一度曾非常的繁荣。1978年以来，在“逻辑现代化”的旗帜下，开始了对普通逻辑教学改革的多元化探索，形成了四种有代表性的观点及改革模式：用现代逻辑取代传统逻辑(取代论)；吸收现代逻辑成果改造传统逻辑(融合论)；形式逻辑和非形式逻辑并驾齐驱(并举论)；用辩证逻辑统一传统逻辑与现代逻辑（统一论）。几十年来，这些声音此消彼长，此沉彼浮，从来没有真正的统一过，但是，就全国范围内的教材出版与逻辑教学的实际情况来看，“取代论”、“统一论”、“并存论“的观点都不占优，而传统逻辑和数理逻辑相“融合”的教科书成为普遍实行的范式形态，以推理为中心，“蕴涵”、“真值函项”和“有效性”为核心概念的形式逻辑教学内容体系基本确立。然而，现在看来，这样的教材体系虽有一定的合理性，但其缺憾也是显而易见的，其主要问题是形式的角度的局限性、有效性的适用范围有限及语用因素的缺失，而这些问题都触及了这个体系的基本原则及核心概念。下面，我就这些问题进行分析，试图找到解决问题的途径。

1.“形式”是一把双刃剑，既有好处，也有问题。“形式”“形式化”是现行逻辑教材基本特征，传统逻辑摒弃概念、判断和推理的内容而对它们的形式做孤立的、平行的研究，以期达到概念明确，判断恰当和推理具有逻辑性的理论目标。数理逻辑是传统逻辑的现代化，它采用人工语言和形式化的方法来刻画、研究命题和推理，使我们能够从整体上把握它们的性质与特征，它所具有的严格性、精密型、系统性以及形式系统所具有的强大的表达能力和精美的研究方法都是无与伦比的，它在人工智能和计算机研究方面所展现出来强大威力也是举世瞩目。然而，有所得必有所失，逻辑摆脱内容有其所得，使其成为一门具有工具性质的形式科学，但由此产生的问题也使它饱受诟病：其一，数理逻辑所采用的人工语言限制了它的使用范围。普通高校开设逻辑课主要是服务于日常思维和交际，是为了提高学生的日常分析与表达能力。而日常思维采用的是自然语言，它在丰富性、灵活性及实用性等方面的优势都是人工语言无法企及的。显然，用人工语言分析日常思维是勉为其难的。其二，数理逻辑采用形式化、系统化的方法，莱布尼茨的理想是把思维转化为计算，可是实际的情况是，当我们在计算的时候，是以机械的方式向前推进的，是不思考的；而当我们思考的时候，却往往是不计算的。所以，它对日常思维的指导作用有限。其三，由于思维形式和内容相分离所产生的“蕴含怪论”使形式逻辑的根基与合理性备受质疑。“真命题被任何命题所蕴涵，假命题蕴涵任何命题”，这与我们的日常直觉相去甚远，举例来说，“雪是白的”是真命题，它可以被任何命题所蕴含，也就可以被“2+2=4”所蕴含，就是说，“如果2+2=4，那么雪是白的”是一个形式意义的真命题，但从内容上看却是莫名其妙的。如果说这个例子只是废话，那么从假命题“2+2=5”，即可以推出“雪是白的”，又可以推出“雪不是白的”这两个互不相容的命题都为真，就不仅是废话，而是难逃自相矛盾的嫌疑，形式正确性与内容的正确性不兼容、逻辑真与事实真不同步是一直困扰逻辑学科内在的主要矛盾。

2.“有效性”的概念太强，适用的范围有限。与形式的角度相对应，现行逻辑教材研究的核心问题是推理和论证的有效性，传统逻辑主要是提供有效推理与无效推理的形式与规则，数理逻辑的主要任务是构造具有保真性的形式系统从事证明、推导等活动，这些都是围绕着有效性这个轴心展开的，所谓有效就是推理形式100%正确，也就是具有此推理形式的任一实例都不会出现真前提和假结论，换言之，它从真前提必然推出真结论。而无效推理呢，则是推理形式100%的错误，即从真前提不必然推出真结论。在这里，我们看到，有效性概念刻画的是一种极端的、理想的状态，在日常推理和论证中，它可能发生的条件及适用性都是有限的。因为它预设了推理要满足的两个条件：一是前提是完全的、充分的、无一遗漏的；二是前提和结论的连接是必然的、唯一的、无歧义的。可是在日常思维中，这两点都不易做到，由于主客观条件的限制，我们进行日常推理的前提经常是不完全、不充分、不到位的；由于事物联系的普遍性和多样性，使得现有知识、现象的关联常常呈现出多种的可能性，实际上，前提的不充分性及关联的或然性是日常推理的常态。我们常常是有“选择性地搜集相关的经验证据，在不充分信息的基础上作出尝试性的判断或抉择，不断根据环境反馈调整、修正自己的行为，……由此达到实践的成功。”[1](p11)由此看出，日常推理常常是一种学习、抉择、反馈、调整、纠偏、补漏、完善的过程，一蹴而就的有效推理在有限的条件下才会发生，尤其是开拓创新，探索未知领域更是如此。另外，有效性这个概念太强，要么全部正确，要么全部错误，没有伸缩、回旋的余地，它只能刻画一部分日常推理和论证的特征，而不能刻画全部日常思维的特征。因为在很多的情形下，日常思维无所谓有效，也无所谓无效，而是介于两者之间的一种状态，例如，要论证“网瘾不好”，我们会列举证据：“网瘾会占用大量的时间”，“网瘾不利身体健康”，“网瘾可能诱发青少年犯罪”，“网瘾可能导致人格障碍”等等。“我们很难说这个论证是‘有效的’还是‘无效的’，显然，这既不是一个有效的演绎推理，甚至也不是一个传统意义上的归纳或类比推理。……但我们没有理由怀疑这个论证的结论是获得了其前提的某种程度的支持的。”

从上边的分析可以看出，有效性是有条件限制并且也不是万能的，因此，对于日常思维来说，运用多种逻辑工具来分析也许是必要的，因为“任何逻辑理论都难以避免它对思维和语言表达实际的片面性的割裂，它只能从某一个方面某一个角度总结出思维和语言表达的某些特征或规律，而不可能概括思维和语言表达的所有特征或规律，更不可能一览无余地来规范和引导人们的所有思维和语言表达”。[3]“支持度”、“合理性”、“充分性”这些非形式逻辑的概念显然能够弥补有效性之外的真空，它们相互补充、相辅相成，才能提供对日常思维的完整分析。

3.语用因素的缺失使得形式逻辑的实际效用大打折扣。逻辑学家莫里斯认为，逻辑是通过语言来研究推理及论证的，而语言具有语形、语义、语用三个层面，语形涉及的是语言表达式之间的关系；语义涉及的是语言表达式及其所指之间的关系，也就是对语言表达式的解释；而语用则涉及的是语言表达式及其使用者的关系，也就是处在一定语境中的人对语言符号的解释。很显然，这是一个从抽象到具体，从一般到个别的过程，传统逻辑与数理逻辑对推理及论证的研究都停留在语形及语义的层面上，是抽象的、一般的，“有效性”、“形式化”都是如此。从时间纬度来看，语形和语义学历史悠久，理论成熟。而语用学的研究起步较晚，研究不很充分，重视程度也不够，但是它对逻辑学，尤其是逻辑的效用，恰恰尤为重要，语用学的重要性在于它引进了语言的使用者这个因素，也就是引进了人的因素。更多地关注人和人的体验。与此同时，语用学关注包括语言使用者在内的所有的语境因素。而这些因素，恰恰是我们对语言作逻辑分析、运用语言进行交际时必不可少的，离开这些因素，任何语句的意义都不可能是完全的，无论是对语句的理解还是所进行的推理都是如此，就拿“我是中国人”这句话最简单的话来说，脱离了“我”这个人的具体情况及说这句话的时间，其真值如何确定？传统逻辑与数理逻辑的最大问题是语用因素的缺失，即它把语言的使用者及使用环境都撇开，对推理和论证做抽象的、一般的、理想状态的研究，就像实验室里的理想气体，T台上的时装一样很难用于实际生活，在实践上就成为实效性甚差的一门纯理论学科。对此，有学者曾尖锐地指出：“现代逻辑不仅不研究推理的内容或题材方面，而且几乎从不考虑推理的主体方面。它把推理和论证从实际所处的种种认知、心理和社会历史的具体情境中抽象出来而给予一种理想化的研究，从而对理性作了非个体的、无时间性的和非情景化的理解”[4](p514)因此，对日常思维的分析与指导远不像它声称的那样大。这也是它遭受冷落的主要原因。

纵观中国逻辑学界几十年关于逻辑课改革的论战与纷争，大多是围绕着要传统还是要现代，传统多一些还是现代多一些，都是在语形与语义的圈子驻足打转，语用的因素鲜有提及，而这正是逻辑走出困境的关键所在！

三、高校逻辑教学改革的思路与对策

鉴于以上的分析，普通高校的逻辑教学应如何改革？内容应如何设置？学者们各抒己见，都有一定的道理，根据自己多年的教学经验和思考，我认为，目前教材体系与人的日常思维有一定的距离，但不至摒弃，加以改造仍可重振雄风；上世纪60—70年端于北美，并风靡全球的非形式逻辑以不同于形式逻辑的角度贴近生活，贴近日常思维，可与形式逻辑形成互补，也应在大学课堂有一席之地。概言之，形式逻辑与非形式逻辑各有千秋，且不可归约，应同时开设为好。下面，说一下具体理由和主张。

1.开设非形式逻辑。这基于以下的理由：

（1）它的内容上看，非形式逻辑是基于对现代逻辑工作方式的反思及和对西方国家改革高等教育，提升国民的批判性思维能力回应的结果。非形式逻辑主要是以论证为中心，“试图分析：日常语言的特征、论证与语言的关系；预设、假定以及隐含前提等对论证的影响；如何识别一个论证的好坏；评估论证的强度，以及怎样建构有说服力的论证；非形式谬误产生的原因，它的表现形式等等”[5](p35)。可以看出，与形式逻辑以形式化和有效性为中心不同，非形式逻辑以证明力和说服力为理论目标，注重逻辑的应用性，贴近现实生活，与现实生活用一种不同于形式逻辑视角的结合了起来，两者形成互补，拓展了逻辑学的新领域。

（2）从国外逻辑课程的设置来看，上世纪初，国外逻辑教学基本以形式化逻辑为主。进入60年代以后，非形式逻辑崭露头角并逐渐形成一股强劲潮流。目前，欧美国家开设的逻辑课程主要有三种，一是完全形式化方法解决推理问题的符号逻辑，如苏佩斯的《逻辑导论》；二是“融合型”的带有导论性质基础逻辑，仅有部分的形式分析方法，如柯比的《逻辑导论》；三是着眼于日常生活，偏重谬误与论辩分析的非形式逻辑，如奥尔特的《非形式逻辑：可能世界与想象》等。可以看出，多元化与应用性是当代世界逻辑发展的潮流，我们也应该顺应。

（3）从我国近年逻辑教学的实践来看，2003年末，中国逻辑学会形式逻辑委员会将学术年会的主题确定为“非形式逻辑与批判性思维”，此后“引发了逻辑学教学改革的批判性思维转向”。[6](p116)目前，国内许多高校都在这方面进行了可贵的探索，中国人民大学、北京大学、中国政法大学、南京大学、南开大学、中山大学、华东师范大学、延安大学等高校先后开设了各具特色的“非形式逻辑”、“批判性思维”课程或专题研究。而有关这方面研究的论文、论著也纷纷涌现，已形成一个新的热点，这些星星之火，必成燎原之势。

（4）从我国近年社会实践的需要来看，近些年来，国内升学、招聘、入职考核纷纷借鉴国外GRE、LSAT、MBA、GMAT等批判性思维能力测试的先进经验，先是MBA考试中尝试进行“批判性思维”和“非形式逻辑”内容的考核，紧接着MPA、公务员考试也相继引人这种考核。社会的需要给这门课的发展提供了内在的原动力，高校的教育应顺应社会发展的需要，才能迎来转机。

2.改造现有的逻辑教材体系，融入语用逻辑的内容，建立一个语形、语义、语用相统一的新逻辑教材体系，使之真正为日常思维，日常交际提供分析工具。前已述及，影响形式逻辑效用的最大问题是语用因素的缺失，国内现有的逻辑教程，无论是传统型的，现代型的还是融合型的共同问题，就是在其体系中，鲜有语用因素介入，缺少人，交际语境与交际规则，因而使这些理论在进入日常分析和日常交际时就缺少必要的环节而陷入困顿。因而，当务之急就是要改革现有的形式逻辑体系，把语形、语义、语用三者统一起来。在这方面，有一个先行者，就是我国已故著名的逻辑学家周礼全先生，有一个很好的范例，就是他在1994年出版的《逻辑——正确思维和成功交际的理论》一书，“提出了一个以意义、语境、隐涵、预设等范畴为骨干的自然语言逻辑体系，描述了一种成功交际的理论”，[7]并力图把这一理论组成一个科学概念的范畴体系，他的这一思想不仅在中国独树一帜，而且在世界范围内也富有创见。这本书的最大特点，就是一改以语形、语义为中心构建逻辑体系的惯例，而是以语形、语义、语用三者的统一为基础，以语用、交际为中心构造体系。全书共有四个部分，第一部分，也就是绪论，他提出了创新理论四层次意义理论。他将语言形式分为抽象语句、语句、话语和交际语境中的话语四个层次，从而也区分出对应的四个意义层次：命题、命题态度、意谓和意思。周先生认为，在四层次的意义中，“只有意思才是语言交际中具体的、完全的和真实的意义。其他的意义，都只是语言交际中抽象的和部分的意义，都只是意思的构成因素”。[8](p22)而我们现在逻辑教材所涉及的语言意义，大都是周先生所说的第一层次和第二层次的意义，都只是语言表达式的部分意义，是不完全的。这本书的第二部分，介绍了现行的各种逻辑理论，先生认为，命题罗辑和谓词逻辑属于形式语形学和形式语义学，而其中的道义逻辑、认知逻辑、命令句逻辑和疑问句逻辑则已经涉及了言语行为和交际活动，属于形式语用学的范围。这本书的第三部分是语境、言语行为、隐涵、预设和修辞等一般交际活动的理论，属于描述语用学的范围。这本书第四部分是谈话、讲演和辩论几种特殊形态的交际活动理论，属于应用语用学的范围。综上所述，这本书的大部分内容或主要内容是属于语用学的范围。按周先生的话说，“本书的重点是成功交际的理论”，[9](p27)它对我们日常思维、交流的指导意义是现行的逻辑教材无法比拟的，因而，国内的逻辑教材应该效法这个范例来校准我们的方向，毕竟，我们已经走了这么长时间的弯路。

作者：薛梦霞

参考文献： 

[1]陈波．从人工智能看当代逻辑学的发展[J]．中山大学学报论丛,2000,(2)． 

[2]阮松．西方的非形式逻辑运动与我国逻辑学的走向[J].南开学报（哲学社会科学版），1996，（6）. 

[3]王健平．不能缺少人文逻辑[N]．浙江日报, 2004-10-18 (9)． 

[4]晋荣东.30年来中国逻辑的成就、问题与出路［A］.上海市社会科学界联合会．当代中国：道路经验前瞻：上海市社会科学界第六届学术年会文集［C］.上海：上海人民出版社，2008. 

[5]江滨.从逻辑学的工具性看逻辑学的走向与发展[J]．经济与社会发展，2006,(2). 

逻辑学导论论文范文第2篇

关键词：罗素；限定摹状词；指称；唯一性

罗素是限定摹状词的创始人，在罗素看来，摹状词有限定和非限定摹状词构成。限定摹状词的代表式为“这个如此这般的东西”（the so and so），比如说the morning star，“当今的英国女王”，“那个奔跑的孩子”等等。专名（从广义上讲包括普通名词）是限定摹状词的特殊形式。罗素此种分类的目的在于证明所有的单数词项，包括限定摹状词、专名、单数代词和指示代词，并不意味着客观世界的存在。换句话说，罗素的目的在于否定传统的指称理论。

基于弗雷格的研究，针对限定摹状词这一术语，罗素首先提出了以下4个问题。

（一）明显指称与非存在问题

在罗素看来，由主语和谓语构成的句子是有意义的，其原因在于该句选择了某一存在或存在物，并且赋予了这一存在某种特质。如果句子的主语无法选择或指示某一存在，矛盾就会产生。在例句（1）中，由于现在不存在目前的法国国王，要定位一个根本不存在的存在物是不合乎逻辑的。更糟糕的是，is bald这一谓语无法定位任何指示物，因此例句（1）是一个合乎语法但不合乎逻辑的句子。

（1）. The present King of France is bald.

（二）否定存在问题

否定存在问题是问题一的特例，但与问题一相比要更为严重。从字面来看，例句（2）似乎是合乎逻辑并可接受的，因为目前不存在法国国王这的确是事实。但是问题正出现在这里：如果例句（2）是合乎逻辑的，那么就不应该用不存在的present King of France作为主语；如果这样一位国王真的存在，那么为什么又要在谓语中将其否定？

（2）. The present King of France does not exist.

（三）弗雷格关于身份的困惑

例句（3）这样的身份陈述句包括两个单数词项。如果该陈述为真值，那么这两个词项指示同一个人或同一个事物。表面来看，这两个陈述仅仅是表明Elizabeth这个人与自己一致，因此使得陈述本身变得次重要。然而实际上，该陈述是重要的，它的确相听话者传递了某些信息，例如：谁是Elizabeth，或者谁统治英格兰。用弗雷格的话来说，这两个单数词项拥有同样的指称但意义不同。

（3）. Elizabeth Windsor = the present Queen of England.

（四）可替换性问题

单数词项的功能在于能够选出某一个体事物，并将其引入话语。因此一般来说任何两个指称同一事物的单数词项在语义上是相同的：我们可以在任何句子中用两个词项的其中一个词项替换另一个词项而不改变句子的意思，或者至少不改变句子的真值。我们来看例句（4）：

（4）. Emily thinks that the writer of Being and Nothingness is a great thinker.

假设例句（4）为真值，我们还可以进一步假设Emily并不知晓Being and Nothingness的作者还会兼职写作一些小册子，诸如Sizzling Veterinarians。如此一来，我们就不能用the writer of Sizzling Veterinarians来替换the writer of Being and Nothingness并保留原句的真值。因此替换后的例句（5）实际上是虚假的。借用奎因的术语，例句（5）中限定摹状词的句子位置具有指称晦暗性（referentially opaque），也就是说，某一指称替代词语的变化会改变句子的真值，这与其相反的情况指称明显性（referentially transparent）相对照。

（5）. Emily thinks that the writer of Sizzling Veterinarians is a great thinker.

罗素限定摹状词指称的唯一性

唯一性（Uniqueness）是限定摹状词的重要特征。对于限定摹状词和非限定摹状词唯一性的经典研究源于罗素于1905年为指称词语找到逻辑解析方法的尝试。

罗素的唯一性理论在之后的50年内都处于权威地位，然而之后出现了一系列问题引起了追随者对于该理论的质疑即反驳，其中斯特劳森的观点最为著名。斯特劳森在1950年争论到一些摹状词时不完整或是不恰当的。他指出：

看这样一句话The table is covered with books，可以肯定过的是在正常使用情况下，the table这一限定摹状词指称是唯一的，也就是说它只用来指称某一特定的桌子，即具备唯一性。这是定冠词的一个非常严格的使用。罗素说过，以“那个某某”为形式的词组需要严格使用，“只能在有且只有一个某某的情况下使用”。现在很明显，“在The table is covered with books这句话中正常使用的限定摹状词the table在有且只有一张桌子的情况下应用是虚假的”。其原因在于，话语发出的当时当地很可能存在除the table之外的其他桌子。

值得注意的是斯特劳森在这里并没有否认罗素对于唯一性的分析，而是试图区分限定摹状词指称的唯一性与某一摹状词只能单一指称存在。

参考文献：

[1] 罗素.逻辑与知识： 1901-1950 年论文集[C]. 北京： 商务印书馆， 1996.

逻辑学导论论文范文第3篇

[关键词]参与式；教学法；哲学；专业课

[中图分类号]G642 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）12 ― 0188 ― 02

主体意识的觉醒不仅改变了人们的思维方式、行为方法和生活习惯，也深刻地影响了教育理念和方法。传统的教学法注重教师的讲授，而轻视学生的参与，致使学生缺乏积极性和主动性，课堂氛围沉闷，教学效果甚微。为此，适应新的发展需要，要改变旧的教学方法，采取能有效发挥学生主体能动性的新方法。参与式教学法在吸取传统教学法合理性的基础上，可以进一步调动学生参与课堂的积极性，培养学生的学习兴趣，提高理论与实践相结合的能力。虽然“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”〔1〕，但其非功利的特性使其短期效益很难呈现出来，导致部分学生欠缺学习动力。因此，哲学专业课必须改变陈旧的教育理念，使学生切实参与到哲学思辨中，深刻领悟到哲学的魅力。

一、哲学专业课教学现状分析

目前文科生就业前景不容乐观，尤其哲学这种被视为冷门的专业，其就业的对口行业并不明显，致使部分不理解哲学本性且缺乏目标的学生学习动力不足。哲学教育理念陈旧，教师传统的教学模式尤其加重了学生的厌学情绪，上课玩手机、迟到、旷课、看闲书的现象时有发生。这不仅难以实现哲学培养学生反思批判精神、锻炼逻辑思维能力的初衷，甚至无法达到一般大学教育的目标。

1.哲学非功利的本性

苏格拉底强调“人应当知道自己无知”，只有承认无知才能更好地探寻世界的本质。亚里士多德也有类似的说法，他认为哲学起于惊异，正是由于惊异才感到困惑，才意识到自己无知。“既然人们研究哲学是为了摆脱无知，那就很明显，人们追求智慧是为了求知，并不是为了实用。”〔2〕因此，研究哲学并非有着功利性的目的，纯粹出于爱智和求知的本性。学习哲学的人一定要清楚哲学非功利的这一本性，否则将它看作一门实用的学问而与其它应用性的学科相比较，那么其不适于立即转化为直接生产力。哲学对于人类而言最大的意义莫过于对自由的追求，追求自由就要质疑现存，就不会不加思考地与现存相认同，这体现了哲学的价值是内在和深远的，其实用效果绝非立竿见影的。所以，亚里士多德说哲学是一门闲暇的学问，也就是探讨哲学是在满足了基本的物质生活需要的基础上，或者说哲学不考虑人们的生计问题，当然更不以此为目的。不以物质需求为目的，这便保证了哲学不会被利益所驱使，而能够自由地追寻。因此，哲学专业的学生更多以哲学的反思批判精神为主导，运用锻炼出来的思辨逻辑能力去从事一定的工作，而不是讲究对口并取得暂时的效果。

2.哲学教育理念陈旧

学生不理解哲学的非功利本性，尚未进入哲学，尤其需要教师的积极引导，但目前陈旧的哲学教育理念难以展现哲学的本性和魅力，反而更加剧了学生的厌学情绪。在容易就业、收入丰厚这一普遍追求的环境下，虽然感于哲学思辨的魅力，热爱哲学的不乏其人，但真正以此为专业，报考哲学专业的学生却相对较少。很多调剂到哲学专业的学生本身对哲学不感兴趣甚至抵触哲学，这一事实更加剧了哲学教师授课的难度。而目前的哲学教育理念陈旧，很多人对于哲学的理解过于狭隘，仍停留在传统教科书的层面上。这种狭隘的理解难以彰显哲学思辨的魅力，很y吸引学生热爱哲学。因此，如何将哲学的思辨本性和批判精神展现出来，如何使学生体会到哲学是时代精神的精华，陈旧的教育理念已不适应新的发展要求，必须采取新的教学方法。

二、参与式教学法与哲学本性相契合

参与式教学法不仅强调教师的主导地位，更重要的是让学生积极参与到课堂教学中，使教学不再是传统的主体-客体的形式，而变成了主体-主体间的互动。“教师将学生看作与自身同样具有独立人格的主体，学生将教师看作能够平等交流和沟通的主体”〔3〕，这便是主体间性的对话。这种将被动的客体变为积极参与主体的方式更加适合哲学专业课的教学，和哲学的本性相契合，体现了哲学的思辨特性，益于发扬哲学的批判精神。

1.哲学的思辨本性要求参与式教学法

哲学的根本特性是思辨，思辨不仅体现在思维的思辨，即纯粹思想活动的思辨，其外在显现也必将是思辨的。苏格拉底的对话式是哲学思辨本性的精彩呈现，康德和黑格尔的著作更是透过文字处处显现了思辨的魅力，也正是哲学的思辨本性吸引着无数的爱智者。哲学专业课的教学方式因此也就与其它专业不同，要求教师与学生进行平等的沟通和对话。在对话式的教学过程中，教师以引导学生进入哲学思辨领域为主，而不再是传统式教学方法的依靠教师权威的强制灌输，这会激发出学生学习的积极性和主动性，从而增加了对哲学的兴趣和热爱。专业课的学习不再变成教师一人的独角戏，学生不再单纯被动地以接受为主，而是可以作为平等的主体与教师进行对话。因此，参与式教学法使学生在对话中锻炼了逻辑思辨能力，在思想碰撞中闪现出智慧的火花，其教学效果不言而喻，对哲学思辨本性的认知、理解与实践也就更为深刻。

2.参与式教学法益于发扬哲学的批判精神

参与式教学法使学生作为平等的主体与教师进行对话，这种行为方式本身就意味着对教师这一传统身份权威的挑战。学生不再唯教师的讲授是从，参与课堂的过程中肯定要提出质疑并为自己的观点进行辩护。哲学的批判精神就是对历史、现在和未来永存怀疑的态度，敢于质疑权威和对现存进行反思和考查。辩论的过程实际上就体现了哲学的批判精神，哲学的海洋如此浩瀚，教师由于自身思维能力和知识水平的限制必然存在一定的局限性。而参与式教学法调动了学生的学习积极性和主动性，在阅读原著和思考哲学问题的过程中，学生可能会有不同的观点，通过平等的沟通和对话进一步澄清认识和理解。这一过程中，不仅学生的不明之处予以澄清，于教师而言又何尝不是如此呢？由此，参与式教学法并不是降低了对教师的要求，让学生自己学习，将课堂完全交给学生，相反教师却需要付出更多的努力。学生的思维活跃而发散，面对学生的质疑，教师要有理有据地进行驳斥，课下就需下更多功夫。如若学生的说法更能说服人，教师也要秉持开放的态度谦虚地接受。当然，平等的沟通和对话并不意味着教师角色的消失，毕竟学生因其年轻和经验不足极易产生偏差，这时教师就要发挥自身所长进行积极引导。

三、参与式教学法在哲学专业课中实施的构想

鉴于参与式教学法的诸多优势，加之与哲学本身的契合，哲学专业课中可以实施参与式教学法。参与式教学法的应用并非任意随性的，应以规范性和科学性为基本的原则，具体形式可以灵活多样。哲学专业课要特别注重基础理论研究，以文本为依据，直接阅读原著。针对不同阶段的学生，教师也要采取不同的授课内容，实施有层次的授课，考核则可以采用讨论、论文等灵活多样的形式。只有科学性和灵活性相统一，参与式教学法才能发挥其特长和优势。

1.注重基础理论研究

参与式教学法强调变学生的被动地位为主动，学生不再是课堂的客体，而成为主体。但学生主体地位的提高绝不意味着仅仅强调灵活多样的互动形式而忽视了基础理论的学习。哲学的思辨并非诡辩，哲学的反思不是瞎想，哲学的批判也反对无理的攻击。参与式教学法的有效实施一定是以坚实的基础理论研究为基础的，于教师而言必须以文本为依据对学生进行反驳和引导，对学生来说也要阅读书籍来提问和质疑，否则课堂气氛再活跃也仅如空中楼阁、水中浮萍。那么，加强基础理论研究最有效的方式是什么呢？这不妨从教材的改革入手。“考察西方著名大学的哲学系，可以看到，用原著或者原著选篇作为教材，已成为一种十分普遍而有效的教学方式。”〔4〕用原著作为教材，最接近地反映了哲学家的反思批判精神、抽象思辨能力和逻辑思维方式。之所以说最接近是因为我们限于语言的掌握，很多人阅读的是中译本，其思想的原貌可能更多地要从哲学家本身所使用的语言中去领略。如若期望原汁原味的哲学家思想，哲学系的学生可能需要掌握德语、英语、法语、希腊文、拉丁文等，甚至还包括各种语言的古代用法。这也是各个高校开设专业外语的初衷，但目前普遍存在层次差距大、课时少、师资不足、学生兴趣不高等情况，各高校可根据自身情况来不断完善专业外语的开设。

2.针对不同阶段进行有层次的授课

由于哲学并非实用性和功利性的学科，其思维方式又异于常识，因此哲学专业的学习首先需要改变学生的常识思维方式，使之适应并习惯哲学的思辨特点。对于这一阶段的学生，哲学专业可以开设哲学导论、逻辑学等课程，以引导学生走入哲学、习惯哲学、热爱哲学为目标。在建立起基本的哲W思维方式的基础上，第二阶段则将哲学史和哲学原著相结合，以期体悟哲学这只密涅瓦猫头鹰的理性魅力，感受其宛如厮杀战场的激烈纷争。哲学史是向学生呈现这个厮杀战场的原貌，而原著则能深入历史，与哲学家直接进行对话。其中原著的阅读尤其重要，各种哲学史的书写正是建立在原著的基础上的，而且面对各种层次的哲学史教材也要以原著作为判别其优劣的标准。在哲学史和原著的基础上还可以开设伦理学、美学、宗教学等课程，让学生领略这些专门性学科的特点。最后，有了哲学史和原著的基础，学生可以运用逻辑思维能力进行专题性的探讨，进一步理解并彰显哲学的反思批判精神。

3.采取灵活多样的考核方式

参与式教学法以教师和学生之间的平等对话为重要特征，因此课堂适于采取讨论的方式，并将其作为考核的重要一环。当然，讨论对教师和学生都提出了不同于传统教学的新的要求。首先，讨论要有一定的主题。其次，教师和学生在讨论前都要阅读大量书籍并进行深入思考。最后，教师要适时引导，学生则应做到语言凝练、逻辑性强。哲学的抽象思辨能力除了口头语言的表述，还要以文字的形式呈现出来，这就是论文。论文和讨论相结合更全面反映了学生的真实水平，应作为哲学专业课的重要考核方式。

〔参 考 文 献〕

〔1〕马克思恩格斯选集：（第1卷）〔M〕.北京：人民出版社，1995：220.

〔2〕西方哲学原著选读：（上卷）〔M〕.北京：商务印书馆，1981：119.

逻辑学导论论文范文第4篇

学生面临双课堂、两套教材的困局由于法学本科教学计划按照四年来规划的。因此，法学本科教学计划必须考虑法学个课程之间的联系以及学生对法学课程的认知难易程度进行安排，这种安排是若干年来法学本科教育经验的积累。但这种安排不一定符合司法考试中各课程的学习安排。因此，学生只能制定一套自己的复习计划，要么参加各种司考培训班，要么就购买专门的司考复习教材，从而破坏了法学本科教育的系统性。而且司法考试考察的对象并非高深的法学理论，而是将法律规范运用到具体的案例中解决实务的能力。这在司法考试中表现为绝大多数题目都是小案例。司法考试试题注重考查学生实际运用所掌握的法律知识，运用法律思维逻辑分析法律问题并作出准确判断和解决实务的能力。由于要求不同，学生在忙于准备司法考试的同时，还得应付学校的课程考试，使得学生同时学习两套教材，影响学生对专业知识的掌握。

二、司法考试对法学本科教育的正面影响

（一）有利于法学本科教学改革长期以来，我国法学本科教育形成了自己的教学特点，重视理论知识的讲授，专注对基本概念的理解，对基本原理的阐释，对具体实务不够重视。就教学内容而言，本科法学教育都是以各部门法的知识体系为框架，教师的讲授以单调说说教为主。法学本科各门学科考试均以名词解释、简答、论述、案例分析等题型来考察学生对专业理论知识的掌握程度。考试试题较为单一，学生往往通过死记硬背来应付考试，结果导致学生缺乏法律实务操作的能力。司法考试对学生的法律应用能力是一个极大的考验。众所周知,每年的司考通过率较低,这让许多学生不能从事法律职业。目前各法学院校都高度关注司法考试的通过率,这导致司法考试通过率已经成为衡量一所法学院校办学质量好坏的重要标准之一。

（二）有利于法学本科学生的就业司法考试与法学学生就业有密切关系。基于对学生个人前途的考虑,高校法学本科教学应该对司法考试作出适度的反应。如果法学本科学生通过了司法考试,就有了报考法检系统绝大多数招考岗位的资格,也更容易在各律所、各企业等单位就业。

三、关于解决司法考试带来的影响的对策

司法考试给法学本科教育的改革带来了契机,面对司法考试对法学教育的影响,法学教育界必须及时作出应对。只有减轻司法考试对法学本科教育的负面影响，才能培养出不但懂得深奥的法学理论知识，而且符合社会需求的法律专业人才。

（一）规范课程结构,调整教学内容我国目前法学本科教育设立了16门核心课程,这16门核心课程是在教育部和司法部的指导下,法学教育指导委员会经过多年的调查研究基础上制定的。核心课程体系涵盖了塑造和培养法律专门人才的基本课程,对法学教育的发展起到促进作用,对提高法学院学生素质起到引导的作用。在当前法学本科教育中,应该侧重强调学生对理论分析应用能力的训练,综合运用所学知识分析解决问题的能力。在强调16门核心课程重要性的同时,注重对具体法律规定的分解和运用,通过对案例的分析练习,提高学生的解决实务问题的能力。同时，在课堂中分析比较教育部法学本科教育专业委员会制定的教学大纲与国家司法考试大纲的同一性和差异性，让学生能从容面对司法考试。

（二）调整教学计划,以便适应司法考试的时间安排按照法学本科教学计划的传统安排,大一上期一般不安排专业课,而司法考试在大四上学期举行。这样一些重要的课程未开设的情况下,学生就将参加司法考试。针对这一现象,适当学生的培养方案。在大学一年级时可以开设法学导论、宪法学、法律逻辑学、民法总论、刑法总论等课程。在大学二年级和三年级开设其余所有法学专业必修课程和某些选修课。在大学四年级上学期仅仅开设1至2门选修课程,在大学四年级下学期时安排学生撰写毕业论文。这种安排,既能完成本科教育规定的教学内容,又能兼顾司法考试,有利于学生应对司法考试。

（三）实现法学本科教学与司法考试互动法学教育应在课程设置、教学方式和考试内容、命题题型方面作出一些改变，兼顾法学本科教育与司法考试。并且通过教学改革，在坚持法学本科教学的基本内容的同时，对司法考试作出积极的回应，使学生掌握法律的实践技能及操作技巧，能够娴熟的处理社会中的各种错综复杂的案件。

四、结语

逻辑学导论论文范文第5篇

论文摘要:改革开放以来，伦理思想教学在我国获得了蓬勃发展。但随着社会伦理关系、道德观念、价值信念的深刻变化，现有的教学呈现出教材滞后、教法单一等缺点，直接影响着伦理思想学科的独立地位。对课程体系、教学内容、教学方法、教学文件等的改革构成了伦理思想教学改革的主要内容和基本任务。

伦理思想，亦称道德学说、伦理学，指的是以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论基础的关于道德的科学理论，它是无产阶级科学世界观的有机组成部分。伦理思想教学，主旨在于使学生系统地掌握伦理学的基本理论和基础知识，培养学生的道德理论素质，树立正确的伦理观、人生观。加强伦理思想教学改革，是伦理思想研究本身和社会发展的必然需要。

一、伦理思想的教学现状

伦理思想传人我国已有近l00年的历史，但伦理思想教学的蓬勃发展是在改革开放以后。1979年，中央有关部门决定恢复伦理学学科建设，并积极准备在高校开设伦理思想课程。1980年，中国人民大学举办伦理学研讨进修班，随后伦理思想教学在部分高校开始教学试点，此后逐步推开。目前，全国开设伦理思想课程的高校有上百所，伦理思想教学获得了前所未有的发展。但是，随着全球化和社会主义现代化建设的不断拓展和深人，人们的伦理关系、道德观念、价值信念发生了深刻的变化，这与我们现有的伦理思想教学处于一种不相适应的状况。

一方面，教材滞后于时展。近些年来，各种版本的伦理学教科书相继出版，数量较多，但在章节编排、观点表述、论证思路等方面基本上大同小异，内容上没有大的更新和突破，许多内容学生在高中阶段已接触过。教科书中的理论距离现实较远，存在虚空倾向，失去了深厚的历史感、强烈的现实感，难以回答目前社会上大多数人所关注的一些重要的伦理道德问题。对许多问题的阐析，往往限于一般道德理论上的推演、思辨，忽视了对作为道德主体的人的研究，只剩下空洞的道德说教，存在着不同程度的教条主义倾向，难以激发学生对伦理思想的学习兴趣。社会主义市场经济建设的新形势为伦理学提出了一系列的新课题，需要我们加以回答。

在新的历史条件下，人们的道德观念正在发生着冲突和变革，善与恶的斗争以新的形式表现出来，人们对自己的行为感到难以选择，迫切需要有科学的道德理论加以指导。但现有教科书中，或是回避某些复杂而敏感的问题，或仅仅是引经据典讲干巴巴的大道理，而缺少来自现实生活的、实实在在的分析与说明，因而不能正确地、客观地回答学生们所面临的各种道德问题而使学生感到不满和失望。因此，伦理思想教学必须进行相应改革。

另一方面，教学方法上以讲授为主，讨论、试验、调查研究等方法处于辅助和弱势地位;以教师为中心，授课方式大多还是采取教师讲课、学生记笔记的“课本+粉笔+黑板”的陈旧教学模式，师生之间缺乏应有的讨论和互动，学生处于被动接受的状态，无法调动学生的学习积极性和主动性，不利于学生创新潜力的挖掘和创新素质的培养，教学效果欠佳。在课程考核上，科学合理的考核评价体系尚未建立起来，考核指标偏重于定量化分析。课程的教授效果、学生的学习成果，往往通过期末闭卷考试来进行，考试内容就是老师的平时讲解，未讲解的不在考核范围之内，所以，考核实质上仅仅考查的是学生的记忆力。但是，课程教学效果和课程时数不是必然的正比关系，考核结果和课程教学效果的显现也不具有同步性。以考试结果作为课程教授效果、学生学习效果的评价依据，这有悖于学习的目的。

基于上述问题，对伦理思想的教学改革迫在眉睫。

二、伦理思想的教学改革

伦理思想教学改革，目的在于激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维，提升学生的理论境界。首先，要激发学生的理论兴趣。兴趣是最好的老师，但是激发学生的理论兴趣，既不能靠抽象空洞的说教，也不能靠聪明智巧的卖弄，更不能靠奇闻轶事的罗列，而只能靠教师坚实的理论功底和灵活的教学艺术，在教学中把理论本身讲活、讲深、讲透。其次，要拓宽学生的理论视野。学生的理论兴趣是同学生的理论视野成正比的。应当特别注重五种对话:与伦理学史对话，使讲授的每个问题都具有一种深厚的历史感;与现代哲学对话，特别是与影响广泛的科学主义思潮、人本主义思潮以及“后现代主义”思潮对话;与现代的自然科学、社会科学、人文科学和思维科学对话;与当代中国和当代世界对话，以哲学的方式去反思当今的时代精神;与当代中国伦理学界讨论的热点问题对话，使学生对理论产生应有的亲切感。再次，撞击学生的理论思维，这应当是伦理学教育改革的核心环节。伦理思想，它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。唯此，伦理思想才能锻炼和提高人们的理论思维能力，培养和强化人们的创造性素质。在伦理思想教学中，应当引导学生寻找理论资源，发现理论问题，创新理论思路，把握理论精髓。激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维，其目的与结果都是要提升理论境界。讲授伦理思想，不仅要有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术，而且必须具有融理想、信念、情操和修养于一身的强烈的人格力量。有了这种人格力量，学生才能在教学过程中进人马克思伦理思想的理论境界。

伦理思想教学改革要紧紧围绕上述目标来展开。具体来说，重点要在以下方面进行改革:

教学内容改革和课程体系的改革。在教学内容的设置上注重改革创新，充分体现伦理思想历史性与时代性、理论性与实践性紧密结合、多学科知识相整合的特点。课程包括三大体系:历程篇、人物篇以及理论探讨篇，涵盖了伦理思想中国化的精髓，极具现实穿透力，纳人并突出伦理教学实践环节，引导学生关注社会热点问题。要注意以下几点:一是注重道德理论与个体道德实践相结合，培养学生表里如一、知行统一的道德品格。采取专题讲座、专题讨论、课堂辩论、指导论文撰写、社会调查等教学方式，结合学生存在的道德问题，有的放矢地指导学生运用书本知识，化解道德冲突，提升道德品质。二是注意把学理问题与社会现实问题相结合。在学生的社会实践活动中，注重文明礼貌、道德礼仪的教育，提高学生明辨是非、区分善恶、弘扬社会正义的素质和能力。三是吸收其他学科的理论研究成果。伦理学的教学不应该是封闭式的，而应当注意吸收当代科学技术及哲学研究的最新成果用以充实伦理学的教学内容。例如，适当渗透心理学的某些新成果。现代心理学不只是研究人的一般的心理过程和特性，也研究个人的道德知识的构成、道德情感和情绪的表现及形成规律、道德行为的心理分析、个性心理发生发展的规律等等，在伦理学教学中吸取有关理论成果分析现实问题，有利于更全面深人地考察社会道德现象，调动学生的学习兴趣。其他一些学科，如教育学、逻辑学、社会学、民族学等，也都从不同角度、不同方面、不同程度上研究道德现象，它们的研究成果和方法对于正确认识和把握社会道德现象有重要的启发意义。因此，在伦理学教学中，必须有推理性地吸取和采纳相关学科中新的研究成果和方法，这不但是改进伦理学教学的需要，也是完善和发展伦理学的需要。