初三英语教师期末工作

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初三英语教师期末工作范文第1篇

初中英语新课程标准中明确指出：采用活动途径，倡导体验参与，倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

由此可见，在任务型课堂教学中，教学是一种有计划、有目的、有组织的过程。教师是这一过程的设计者、组织者、指导者，他们通过设计相应的情景传授新知识，指导学生学习，对学生的学习目的、内容、方向起着决定性的作用。教师实施任务型教学能力的高低直接决定了任务型教学的实效性。

作为一名有着32年中学英语教龄的教师和主管英语教学的学校领导，我针对我校英语科教师校本培训课程的开展和我校进一步深化任务型教学模式的实际需要，对如何提高英语教师实施任务型教学模式的能力进行了相关研究。

二、研究目的

（一）总目标

提高中学英语教师实施任务型教学模式的教学理念、课前教学设计能力、课中的教学方式方法和教学策略以及课后的发展性评价能力。

（二）具体目标

1.教师要具备超前的教学理念。我们要改变传统外语教学中只看重知识点的讲授和记忆，忽视实际能力的培养的理念，培养“强调基础性，以提高全民素质，培养不同层次的外语人才”的理念，提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，强调学生能用英语交际。

2.提高教师课前的教学设计能力。教师在设计任务型教学活动时应以学生的生活兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际应用能力的提高。因此，教师要正确认识任务的含义，并根据课文内容、教学目标、任务型教学的特点和原则以及学生的学习情况，精心组织和设计任务。在设计任务时，教师应注意任务的情境性、有意义性、可操作性，各任务之间要相互联系，形成阶梯性以及挑战难点的任务链，要有利于学生学习英语知识，发展语言技能，提高实际语言运用能力。

3.提高教师实施发展性评价的能力。教师要懂得客观地、准确地对学生的学习状况进行多种手段的综合性评价。评价要注意保护学生的自尊心和自信心，评价应突出发展与变化的过程，关注学生的主观能动性。

三、研究的方法

（一）观察法

这是最基本也是最常见的一种方法，分长期观察、短期观察等。通过教师的日常工作，包括工作的态度、撰写专业论文的次数和质量，常规教学中的备课质量、教学质量等来了解教师对英语任务型教学模式的熟练程度。

（二）谈话法

通过与教师的交流，特别是与学校年轻教师深入交谈，了解到教师对任务型教学的真知灼见，重点了解教师对任务型教学模式的操作实效性的理解，集思广益，共同提高实施任务型教学模式的能力。

（三）调查分析法

通过学生的抽样问卷调查、学期期中和期末教学测评以及全县英语统测、学科竞赛等途径了解教师实施任务型教学模式的程度和效果。

（四）文献资料法

收集整理中学英语任务型教学的理论与实践研究成果，组织教师学习讨论，更新教育观念，贯彻纲要精神，借助理论经验，指导学校的英语教学工作。

（五）归档法

把每个教师实施任务型教学模式的成长过程记录下来，整理成小档案，以供随时了解教师的发展情况，便于分析、统计。

（六）经验总结法

组织本校的英语教师开展教研活动，学习理论知识和经验文章，收集资料进行分析和综合，及时提炼经验，并定期有效地开展教师经验交流会，交流教学经验，推动英语教学向前发展。

四、研究的实施

我们制定了《惠东县平山二中如何提高英语教师实施任务型教学模式的能力》方案，并以“如何有效提高我校英语教师实施任务型教学模式的积极性”和“如何有效提高我校英语教师实施任务型教学模式的能力”为研究目标，在明确分工、落实责任、学习理念、调查了解的基础上，在英语教研组内全面进行研究。下面是我们在研究中的一些做法。

（一）宽松和谐、活泼愉快的任务型教学环境

教师只有在对学校行政管理方式不感到排斥的情况下，才能充分发挥自身的才能，激发教学创新的火花。如果有些学校领导自以为是地冒充权威，对任务型教学模式大加限制，指手画脚，不但不能激发教师教学的积极性，反而会适得其反，使任务型教学模式流于形式，毫无实效。因此，学校要创造良好和谐的教学环境，学校行政领导应放下架子，把自己和教师放在平等的位置上，共同探讨学习，使任务型教学充满无拘无束的气氛，使教师在课堂上能够自由发挥，尊重教师的专业地位和权威，创造和谐的、民主的、愉悦的教学气氛。

（二）积极培养学科骨干教师和学科带头人，推动学科教师的全面发展

公正选拔专业造诣强、学科修养高以及在教师中具有权威的学科骨干教师和学科带头人，形成以学科带头人牵头，年轻骨干教师为主的英语教师队伍，鼓励其他英语教师争当先进，积极进修。学校鼓励教师多渠道进修深造，积极派出教师外出学习，下乡送课，鼓励年轻教师迅速成长。为此，我们做了多方面的努力。

1.每年举办一次英语教师任务型教学能力大赛。通过教学大赛，发掘教学新秀，扩大骨干的队伍，提高教师的教学基本功以及实施任务型教学的能力，不断积累丰富有关任务型教学的实践经验，大大推动了我校任务型教学的纵深发展。

2.加强科组集体备课制度建设。集体备课制度在我校实施历史已久，成效也显著。但是结合任务型教学的实际需要，初一、初二、初三各年级根据自身不同的教学任务，分别开展不同形式的集体备课方式。初一的集体备课强调提高学生对英语学科的兴趣和学科素养的培养，侧重课外的小专题研究，如对中西节日文化的对比、中西姓名文化的对比研究等，提高学生学习英语的兴趣，为初二、初三的学习打下良好的学科基础。

3.完善英语常规教学的公开课制度，做到每个教师的每节课都是优质课，每节课都是公开课，科组内部教师轮流上公开课，使常规课优质化，优质课常规化，提高英语教学的实效性。每位教师要坚持做到加强课前的教学设计，做到心中有任务型教学，将任务型教学渗透到每一节课中。

（三）建立一套完整的任务型课堂教学实效性的评价体系

传统的教育评价将学生的学习作为唯一的评价对象，将考试分数作为唯一的评价标准。任务型教学注重对学生全面发展的评价，注重过程和评价对象的教学评价。评价的内容除了语言知识和语言技能以外，还应包括品德与科学文化素养、学习态度、学习策略、学习习惯和思维品质等。评价的组织形式可以有同伴评价、自我评价、家长评价、教师评价以及主观和客观测试等，使突出性的评价、整体性的评价能有机地结合起来，从而构建民主化和人性化的发展性教学评价体系。

五、研究的效果

（一）通过课题的研究，大大增强了我校英语科组内的科研气氛，培养了教师的科研能力

教师根据自己研究的方向，大胆实践，不断探索、总结、提高。几年来，教师们写了不少论文、教案、案例，同时参加了各级各类的业务竞赛。

（二）通过课题的研究，提高了教师的科研能力，优化了教学过程，促进了教学质量的提高，促进了学生素质的发展

任务型教学模式实施以来，我校的英语成绩在历年中考当中年年攀升。优秀率、及格率和高分人数均超过全县的平均水平。作为一所普通中学，能取得如此成绩，确实不易。

（三）通过课题的研究，大大提高了我校英语教学质量，大部分学生能够保持学习英语的持久兴趣并树立自信心，养成较好的英语学习习惯

学生能够用英语完成各种交际任务，具有初步的综合语言运用能力,在多次全国性英语竞赛中取得优异的成绩。2005年，由我指导的学生蔡安琪、杨文峰在全国中学生英语能力竞赛中荣获初三年级组二等奖，梁梦意、欧晨君在2005年全国中学生英语能力竞赛中荣获初三年级组三等奖。

六、研究后的反思

初三英语教师期末工作范文第2篇

关键词:元认知 元认知训练 英语写作

中图分类号: G633.41文献标识码: C文章编号:1672-1578(2009)5-0124-02

1 元认知的理论概要

上世纪七十年代,美国认知心理学家J. H. Flavell (1979)正式提出了元认知这一概念,随后引发了一系列有关元认知理论的研究,并逐步成为心理学研究领域的热门话题。我国学者认为,元认知就是关于认知的认知,是个人对自己认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节(张庆林,1995;董奇,1989)。在众多的元认知定义中,不同的研究者对其表述不一样,但大多数研究者都同意弗拉维尔和布郎的观点。元认知体验是认知主体随着认知活动而产生的一种认知体验或情感体验。在实际的认知活动中,元认知监控密不可分(在认知活动的进行中,对认知活动积极进行监控并相应对其进行调节,被称为元认知监控),因此在研究中,弗拉维尔把两者合二为一,作为元认知体验加以探讨。布朗的定义包括关于认知的知识和对知识的调节。认为第三者的知识是个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识以及在何种问题情境之下运用何种策略、如何发挥自己能力的知识。认知的调节指个体在力图解决问题的过程中使用的调节机制,包括计划、检查、监测、检验等。本文中采用的是国内研究者普遍接受的弗拉维尔的定义和董奇教授对其本质的看法。

2 研究方法

2.1被试

笔者随机整群抽取了广州市第二十五中学初三(7)班为实验班(41人,其中男生23人;女生18人),初三(6)班为对照班(40人,其中男生22人;女生18人)。根据上学期期中考试、期末考试成绩、平时测验成绩的平均分,结合学生在初中二年级的英语学习成绩,实验班前30%作为英语学习高能力组;后30%作为英语学习低能力组;其余的作为英语学习中能力组。实验班各能力组的人数如下:高能力组12人(其中男生3人;女生9);中能力组16人(其中男生10人;女生6人);低能力组13人(其中男生10人;女生3人)。

2.2实验材料

2.2.1英语写作的元认知训练

根据本文中对元认知的理论分析,同时参考其他研究者的元认知训练材料,笔者自行设计了《初三学生英语写作的元认知策略自我提示卡》,提示卡内容如下:

1.我认真审题了吗?作文要表达的中心主题是什么?

2.我能想起我所看过的书与此主题相关的文章吗?

3.我能用书上出现过的句子来表达相关的意思吗?

4.我能写出与文章相关的六个关键词吗?

5.我的句子表达准确吗?有无语法、用词的错误?

2.2.2前后测的写作材料

我们以“My hobbies”作为前测题目,于2007年10月进行了前测。我们采用了2008年1月份的初三上学期英语期末考试卷中的英语作文――“Sports in Our School”,作为我们此次的后测材料。前后测材料都由相同的两位教师按照同样的评分标准进行批改。

2.2.3 作文评分标准

本研究借用广州市初中英语会考使用的英语作文评分标准,来衡量前后测作文的质量。两名参与的英语教师利用上述评分方法,对学生在实验前、实验后进行的英语作文评分,前后测的英语作文的得分范围都为0―15分。两位教师的评改作文的分数将取平均值作为学生的英语作文成绩。两个教师将在此之前接受训练,练习使用这套方法并达到熟练程度。

2.3实验程序

2.3.1前测

以“My hobbies”为题进行写作,字数80词左右,满分15分。”

2.3.2英语写作元认知训练

2.3.2.1英语元认知训练的主要内容

(1)预备技能培养:包括优秀作文写作标准的知识(重要的是要理解这些知识)、关于如何获得或执行具体写作策略的知识。(2)目标和意义的初步讨论:师生检查、讨论学生以前的作文和当前学生要用来完成具体写作任务的策略。同时也要讨论策略教学的潜在益处与意义,并要求学生做出学习承诺,即努力讨论学会写作策略和以一个积极合作者的心态参与教学过程。(3)策略讨论:师生讨论写作策略的使用和怎样及时运用某种具体策略。(4)策略自我指导的示范。教师示范如何运用某一写作并伴以适当的自我指导。教师自我指导可包括如何界定问题、制定计划、使用策略、自我评价、改错以及自我强化等方面经验。在分析教师所作的示范后,师生要共同确定如何修改具体策略使其更有效。(5)策略记忆:利用任何记忆上使记住写作策略和个人的自我陈述,只需保持愿意即可。(6)合作实践:师生协作使用策略和自我提示卡。此时教师要介绍一些监控措施,如自我评价、自我记录、目标设置等等。

2.3.2.2英语元认知训练具体做法

本训练过程在不影响正常教学的情况下进行,实验班与对照班的英语任课教师由原教师担任,两个班教学内容是完全一致的,只是实验班有英语元认知训练措施,而对照班却没有任何训练措施。实验时间为:2007年10月―2008年1月。具体做法如下:

(1)按照学校的正常教学安排,实验班与对照班每周三下午都有一节英语写作课。(2)在实验班的英语写作课上,前八分钟教师进行英语写作元认知策略的讲解或教师与学生、学生与学生之间进行英语写作的元认知知识和策略讨论,内容包括前述的元认知训练内容。八分钟后,学生就把实验教师编制的《初三学生英语写作的元认知策略自我提示卡》放在书桌左上角进行自我监控练习。学生进行英语写前先看卡上的提示问题后再进行思考,直到写作完成修改完为止。写作时必须按卡上的要求做,教师此时在课堂里巡堂并与学生进行个别交谈与指导。以调动全体学生写作的主动性、自觉性。 (3)对照班没有进行任何元认知训练,按传统方法进行写作训练。

2.3.3后测

经过为期三个月的训练后,以英语期末试卷的英语作文得分作为后测成绩。作文题目为“Sports in Our School”,要求在80词左右,满分15分。”

3 结果

3.1实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩T检验

对实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩进行T检验,以考察元认知训练对实验班被试英语写作成绩的影响。

实验班的前后测成绩、对照班前后测成绩的配对样本T检验结果表明(见表1):实验班的前测成绩与后测成绩存在显著差异(p

3.2实验班各能力组的前后测成绩T检验

元认知训练对提高全体实验被试的英语写作能力效果明显,但并非意味着所有的学生都一样明显。已有的研究表明:学生学习能力的高低是影响元认知训练效果的一个重要因素。因此,我们考察了元认知策略训练对高、中、低三组被试的英语作文能力的影响效果,如图1所示。

实验班各能力组的前后测成绩的配对样本T检验结果表明:高能力组的前后测成绩不存在显著差异(p>0.05);中能力组的前后测成绩存在极显著差异(p

从图1中可以发现元认知策略训练对高能力组、低能力组都有影响,但对中能力组被试作文能力的影响效果最为显著,低能力组次之,而对高能力组有影响,但不显著。

4 分析与讨论

4.1对初中实际英语教学的启示

如何提初中学生学习成绩是各界人士非常关心的问题,它涉及到如何多为社会培养高素质人才,应试教育不仅于事无补,而且妨碍了学生的全面发展扼杀了学生的创造性,中学教育如何走出应试教育的泥坑,顺利向素质教育转轨,这还是今后待亟加强研究的课题。我们认为,要做好这一工作,首先必须着眼于学生自身的心理素质,深入挖掘他们的学习潜能。

在研究中,我们发现相当一部分初中学生不具备正确的元认知知识和策略。或只会盲目地死记硬背,即使优秀的学生也不能改变英语写作策略,一旦遇到需采用不同策略的情境时就会感到束手无策,因此,有必要对初中学生的英语写作策略深入研究。对写作策略的训练在国内还是一个较薄弱的环节,未来研究应设计出一整套元认知策略教学体系,以有计划、系统地训练学生运用多种策略的能力,这可能是提高初中学生英语写作能力的有效途径。

4.2如何培养初中学生英语写作活动中的元认知能力

上述这个阶段的训练使学生进一步认同了元认知在写作活动中的意义和价值,初步具有了运用元认知策略的主动性,但是,他们还缺乏更明确、更直接的自我监控知识。当学生能主动运用元认知策略时,进行直接的自我监控知识指导是很必要的。自我监控知识是个体对自我监控活动中各种因素的认识和理解,包括对监控主体的个体特征、监控过程的任务特征、策略特征、条件特征和监控结果的认识。帕里斯等人指出三类知识对于顺利、成功地运用元阅读策略是重要的,即:陈述性知识,程序性知识和条件性知识。这三类知识对于成功运用元写作策略也很是重要的。就写作活动而言,程序性知识是指个体对如何进行写作各阶段活动的理解。

5 结论

本研究通过对比实验,提出了英语写作的元认知训练步法,并在初三英语教学中实施,提高了初三学生英语写作的兴趣,增强了初三学生英语写作活动的主体意识和参与意识。通过本训练研究得出如下几条结论。

(1)英语写作的元认知策略训练对初三学生的英语写作水平有较大的提高。(2)英语写作元认知训练对中能力组的学生影响最为显著。

参考文献:

[1]郭成.智力研究的思路―元认知研究[J].南京师范大学学报(社会科学版),1998 ,3 ,20～21.

[2]汪玲,郭德俊.元认知的本质与要素[J].心理学报,2000,32,(4): 458～463.

初三英语教师期末工作范文第3篇

关键词：初中英语；教学；三年规划

中图分类号：G633.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0134-02

一、为什么初中英语教学要进行三年规划

1.英语的重要性。（1）从大环境来说，据统计，全世界讲英语的人数达10亿以上，有40多个国家把英语作为官方语言。所以我们国家把英语列为义务教育阶段的必修课程。那种认为中国人不必学好外语的观念，是一种短见，是浅薄的。现在国门开放，不是闭关锁国的时代了，中国要了解世界，世界也要了解中国，要靠语言这座桥梁。（2）从小环境来说，现在我们所教的学生大部分是独生子女，他们承载了家庭的全部希望。初一开始中考高考的战斗就已经打响。英语和数学是争取高分段的焦点，而英语要得高分，大家还是把希望寄托在我们老师身上，所以我们肩上的担子很重。英语教学不仅仅是我们解决温饱问题的手段，也是我们对社会对国家的发展的一种责任。

2.初中英语教学的现状。（1）从大多数教师的教学（我指的是我所了解的大部分教师）来看，每学年的九月初，当学校把课本和参考书发到教师手中，当教务处把教学计划表发到教师手中，当教科处把教研组活动要求发到组长手中，全体教师能以最快的速度，发挥集体智慧，一个星期之内把要制订的计划、教研活动安排等全部保质保量上交到各处室。然后教师们就按计划一单元接一单元去研讨，一个课时接一个课时去讲解，学生一本练习接一本练习去做，做完练习做报纸，做完报纸老师剪裁试题编成试卷再做，做到家长敢怒不敢言，做到学生怨声载道，见到英语老师都想绕道走。英语教师起早摸黑，忙得早餐经常没时间吃，课外活动也没时间去接在幼儿园读书的小孩儿，而是留在学校抓学生背书，但是期中、期末成绩一公布，大部分班级的优秀人数也还是停留在个位数上。接着家长电话来了，学校领导找去“喝茶”了，英语老师分流下乡了……（2）从我个人的教学来说，我从18岁开始教书，在其后的十多年中，我也非常认真地去教，在外听一节课，回去就依葫芦画瓢，折腾一番，因为只学了一点儿皮毛，最后又不了了之。2002年在江西教育学院进修期间，加强专业学习的同时，我也比较长时间对自己的教学进行反思。所以2004年回来后我就慢慢地试着根据自己的学生的学习基础进行一些改变。

二、怎样进行初中英语教学三年规划

1.初一年级：（1）初一年级上学期：字母、音标、单词的拼读能力，开口说英语的胆量和能力。第一个星期教学字母的书写和朗读；第二个星期教学音标、字母的复习；第三个星期音标的拼读、单词的记忆、单词听写，学生预习第一单元。第四个星期开始讲课。后期主要流程是：提前一个星期完成听写单词——引导学生学会自学，主要是先看懂课文（圈圈点点）——教师讲解课文（详细）——引导学生背诵课文（全部背）——上课检测，发现问题，正确指导；期中考试短时复习，侧重讲解初中英语试卷的结构及时间安排（与小学不同），期中考试后，加快听写单词的速度（早上、课堂），加大检查学生预习的力度（星期天晚上检查），登记背诵情况，做常规性练习，适当指导，了解全体学生的情况；期末考试前，留出时间复习，尽量让每位学生都考好，增强学生学好英语的信心，也让家长放心。（2）初一年级下学期，首先让学生先预习，亲自检查，一个一个过关，目的是培养学生自主学习的习惯，提前拼读单词，听写单词，背诵课文，再进行讲课，课堂上检测学生的预习效果。一个学期过后，学生的差异也慢慢地出现了。首先关注学习接受能力强的学生，在过程检测基本过关后，慢慢地放手，鼓励学生超过老师的教学进度，全方位进入自主学习的阶段。教师只是在学生进行自主学习遇到困难时对他们进行指导。这样学习能力强的学生会按老师所要求的保质保量完成任务。老师的信任也会鼓励他们真心地喜欢学习，从而自觉地完成更有难度的任务。并且他们慢慢地也会把中等生带动起来，在这样的情形下，老师可以抽出更多的时间对后进生进行管理。从最后一名开始抓，一点一点耐心地指导他们完成每一项任务。这样全班同学就能营造一种学习的氛围，形成一种良性的学习竞赛，达到共同进步。

2.初二年级：词汇、阅读、语法、写作。初二年级开始，全班同学对怎么学英语有了他们自己的理解与实践。教师牢牢抓住的就是引导和课堂。为了照顾“跑得快”的学生，对单词的拼读，我是以两个单元为单位进行操练的，一个月左右把全本书的单词拼读完，听写单词紧跟上去。同学们开始背课文，课文背诵已超过老师所教单元的可以单独和搭档一起互相听写。同学之间开始比赛，这样，大部分同学的学习主动性都表现出来了。课堂教学我一般讲得很细，从标题到课文，从句型结构到语篇的整体把握。朗读技巧的训练，除了对本单元的重点难点进行讲解，只要出现了的初中的知识点、考点我都会详细解说。这样帮助尖学生“跑”得更快。因为学生对课文比较熟悉，在课堂上我会有所侧重地训练学生。如演讲、快速阅读、有感情朗读、讲故事、唱歌表演等。锻炼学生开口说英语的胆量，提高学英语的兴趣。在学生有一定的词汇和句型结构的基础上，为了训练学生的英语综合运用能力，初二开始写日记，没有什么很特别的要求，只是让学生养成用英语思维的习惯，根据学生自己的情况，一周二至三次，每天能写最好，长短不限。放松要求，学生的积极性更能提高。所以，在初二上半学期期中考试前后，全班同学基本上可以完成上册的自学任务，期中考后开始对初二下册进行词汇训练和课文的背诵，初二下学期教师在重点讲解课文的同学，引导学生自学初三的课文。

3.初三年级：词汇、阅读、语法、考试。初三继续加大词汇量的积累，扩大阅读量，除了课本上的阅读，另外找材料训练，如报纸杂志等，教师初三上学期尽快完成课本知识训练后，初三下学期开始全面复习，复习第一轮是以课本为主，形式也可以多样化，可以以话题的方式进行归纳，也可以以语法功能为主线进行归纳，第二轮复习是以专题为主，训练学生对各项专题全面了解和训练，第三轮是以试卷为主，让学生了解出题目的，找出“题眼”，学会答题，考出自己的最高水平。

三、初中英语教学三年规划任务完成后的收获

1.学生学习英语的主动性调动起来了，提高了学英语的兴趣。

2.学生能开口说英语，增强了学好英语的信心。

3.扩大了学习容量，为高中学习英语打下了基础。

4.教师越教越轻松。

5.学生和家长喜欢你。

6.提高了教学能力，有成就感，更热爱自己的本职工作。

初三英语教师期末工作范文第4篇

怎样帮助、指导学生增强学习英语的信心，变厌学为乐学，提高学生的整体水平，从而扭转两极分化现状，已成为每位英语课教师探讨的重要课题之一。

几年来，通过不断研究，不断实践，我摸索出一种办法，就是分组进行教学，提高了差生的英语成绩，较好地解决了两极分化问题。1993年我在初三年级两个教学班中使用分组教学，112名学生中考及格率达95.3％，优秀率达49％，平均分80.1分，三项指标名列全县前茅。1994年，我又接初三两个班的英语课，仍然采用分组教学的形式，通过一年的努力，使这两个基础较差的班级中考及格率达到89．7％，比刚接课时提高38个百分点。

一、在调查了解摸清底细的基础上分组

由于每个学生在学习目的与动机、学习习惯与方法、智力水平与接受能力上存在着差异，如果任课教师在教学中墨守陈规，这就往往会适成许多学生“初一劲头十足”，“初二情绪低落”，“初三放弃不学”的局面。到了初三，英语教师面对众多英语水平参差不齐且对英语失去学习信心的学生，真是弃之不忍，教之无策。只好课上教好生，课下抓差生，加班加点，辛苦之极却事倍功半。

如何摆脱这样困境，变被动为主动？如何提高教学效果？于是我在“因人施教”、“因材施教”上进行探索。既然学生的英语学习水平有明显的差异，那么只采用面对少数学习成绩好的学生的课堂教学模式显然是不符合面向全体学生的教学要求的。课堂教学是学生掌握教学内容的主渠道，如果把大多数中差学生排除在外，势必造成课上损失课下补的恶性循环。

分组教学是根据学生的实际知识水平，将学生分成人数大约均等的若干小组，有针对性地进行课堂教学，面对这种形式教学可使各组学生在45分钟内各有所获，逐步达到人人达纲、整体提高的目的。

（1）先摸底，后分组。

分组之前，教师对全班学生的英语学习情况进行全面了解与分析。要了解他们英语知识究竟掌握多少，实际运用能力有多高，他们的学习态度、学习习惯，学习方法如何？了解的方法可采用问卷、测验、谈话、看学习档案等形式，在此基础上进行分组，并分别提出适当的教学目标。

1994年10月，我接了初三、二班后，在全面了解情况的基础上，对学生逐一做了认真细致的分析。从上学期期末成绩看，该班56名学生，英语总分与及格率均为全年级之末。?各分数段情况如下：81分以上3人；70-79分12人，60-69分17人，60分以下24人。两极分化相当严重。大多数学生认为基础没打好，提高英语成绩无望，不如从其他几门学科上弥补英语的不足，已开始放弃英语学习。摸清底子后，根据实际情况制定了分组教学计划。我把56名学生按上学期英语考试成绩分为A、B、C三组。A组由69分以下的24名学生组成，B组由17名中等学生组成，C组由l5名70分以上的学生组成。为什么把学习最差的编为A组？我的想法是，评定成绩A为最高等，A是26个字母之首，A又是最常见的重要符号。在我的心目中，A组最差又是最重要的，在他人眼里，A组不易想到差生组，有助于减轻学生的心理压力，消弱他们的逆反心理，在感情上容易接受。

（2）实行组间互帮互学。

我把该班分成三组后，继而建立了C组帮A、B组的个人承包责任制，即由C组或B组的一个学生帮助A组或B组的两个学生，看谁能尽快将自己所负责的两个成员拉入C组和B组中。

建立这种承包制的依据是：“合作学习理论”。这种做法的优点有二，一是便于学生之间形成互帮互助，优生带差生，差生促优生的良好学风，利于增加班内凝聚力，启动学生的内部活力。二是便于教师的指导检查。

（3）实行动态组合。

分组后，各组成员并不是一成不变。每隔一段时间，经过达标检测分析后，?各组成员间个别调整。如将A组个别学生调到B组，将B组学生调到C组。由于调整是在表扬鼓励的基础上进行的，增强了差生进步的信心，充分调动了学生的学习积极性。

二、针对差生实际实行目标激励

在实施分组教学的同时，通过搞活动，开座谈会等形式，给差生以充分展示进步的机会，帮助他们树立学好英语的信心。树立学习信心是教学活动的心理准备工作，要变信心为行动则需要有追求的目标。心理学告诉我们，人的追求目标愈高则行动的内驱力愈大，但是面对心理素质还不稳定的中学生，如果教师所提的目标过高，使学生可望而不可及，那么所定目标也就成了空谈。所以在分组以后，我总是先由学生自己提出切合实际的长远目标，然后在分析个体情况的基础上为每个学生修订目标，提出更加具体的近期、中期目标。在教学过程中，适时地运用目标激励的作用，调动了学生的学习积极性。每当学生在困难面前退缩时，我就用奋斗目标激励他们，使他们重新鼓起奋发向上的勇气，向着目标努力。

三、分组教学，分别采用不同的方法

实施分组教学，教师最难处理的就是如何在45分钟的有限时间内，使不同层次的学生都学有所得、学有所获。把全班分成若干小组容易，但教室只有一个，教师只有一人，如何处理好分组讲解、分组练习与重点讲解、具体练习的关系就不容易了。处理不好，就会造成课堂失控，产生新的分化。

初三英语教师期末工作范文第5篇

【关键词】差异教学分层定位分层教学设计形成性评价

一、现状分析

我校生源日益复杂化，外地生源大幅度增加。以08年新生生源为例，新生总数为348人，外地生217人，占62%强。由于生源的复杂性，学生在接受英语教学的程度各有差异。入学时新生抽样问卷调查显示如下：

另一调查显示：部分小学在三年级开设英语课，而部分小学在四年级开课，到五年级或六年级就改作语文和数学课了；还有的小学因为英语教师缺乏，实行合班上课，人数较多，效果较差。

调查的结果表明，学生己接受的英语教育程度大相径庭。部分同学接受英语教育程度较高，有的同学参加了少年宫等英语兴趣班的学习，所掌握英语的程度己经达到初二完整学年学生应该达到的水平；而部分学生，特别是乡区来的的学生（因地处城乡结合部，本校本地生中超过二分之一属此类学生），却还没有掌握字母准确发音和书写。这就给初一的英语教师提出了新课题：

对待学习程度各异的新生，“一刀切”的集体授课方式势必造成学生学业水平的离散性越来越大。“学困生”赶不上进度，面临淘汰；而“学优生”却吃不饱，甚至在课堂上“不守纪律”，浪费时光。如何才能顺利有效地进行课堂教学，充分调动每个学生的学习潜力，使学生各得其所，各成其才呢？

既然学情存在差异，我们就应尊重学生，顺应他们的需求，以学生发展的不同能力为前提，进行合理的、必要的、有意义的教育教学改革活动。

二、理论依据

1.差异教学理论：中西方历代教育家都提出了差异教学的理论。中国自古提倡“因材施教”，认为学生本身存在差异，教育当“各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也”；西方学者卡根、邓恩等人从学生的学习风格、掌握知识的速度等方面分析，论证了学习者间存在的差异性，并进行了系列分层课程模式的探索，论证了根据学习变量进行差异教学的必要性。

2.社会建构主义理论（Socialconstructivisttheory）六要素：自律、自我、自信、自主、自择和互动。阐述：学生个人的发展是教学的核心。学生应有自由按自己的节奏，通过自己的经历，可自我调控的发展过程去发展。教师必须理解学习者个人，了解他们的个人特征和个人需求，为学生创造适宜的英语学习心理环境，促进学生形成控制自己行为意识、信心和能力，给学生创造出具有挑战性的课堂环境来促进学生的学习和发展。

三、实践操作

以"班内分组"的课堂教学模式，为不同层次的学生制定不同层次的教学目标；实施形成性评价方法，淡化考试分数，重视学习过程，制定不同层次的评价标准；从"备课-实施-反思-总结-设计补救措施”五个环节着手，注重学生反馈和动向，及学生自信心的膨胀和主动积极内因配合的程度。

（一）根据学生具体学情定位分层

在本班范围内，经过对学生当前学习现状，包括笔试、口试成绩及综合知识运用能力测试进行统计和分析，依据学生的考试成绩、接受能力、学生潜能及个人意向调查把学生分为A、B、C三层。学生可根据自己稳定上升或下降的实际学习情况或在教师的建议下申请变更，激励学生双向流动以调动学生的积极性。为了便于课堂教学和管理，全班34人，在教室内座位分布如下：

这种方式，纵向可实现分层教学时不同任务的分配；横向则可形成综合组，在小组合作时，互补讨论，给B、C组的同学更多向A组学习的机会。

（二）教学目标分层

1.终端目标：

A层为发展目标，在落实基础知识的基础上，强调文化背景的输入，知识面应较为广博，掌握语言并能综合灵活运用，具备自学能力和创新能力，为将来的学习和发展打下良好的学习基础。

B层为中层目标，主要任务为夯实基础，激发兴趣，培养上进心和主动性。在中考时英语不偏科，达到学科平衡要求；

C层达至基础知识目标，培养习惯，增强信心，能顺利完成英语毕业会考。

2.近期目标：

根据英语学科的特点，按内容将既定目标分为三大类：词汇、课文、作业目标（口头和笔头），各层学生根据学情区别要求，具体以案例展示如下。

Unit3（Goforit（八年级上））分层目标

（三）、在同一课堂内实现教学分层的设计方案

要在同一课堂内实现教学分层，如果没有很好的教学设计方案，势必导致课堂的混乱。

设计基本策略：

活动的设计必须充分考虑到实用于各层学生的需求，A组同学应做到“生先于师”，不仅仅局限于课堂的传授，在扩展知识的同时，发挥领导作用，成为老师课堂的好帮手；对B组同学要做到“生随师动”，掌握知识重点，同时发挥他们的积极参与性；对C的同学，要求他们在课堂内掌握基础知识，识记单词和重点句子。这样就有利于各层学生的参与和协作。活动应体现"教师启动、师生互动、学生主动"的原则，为学生创造生动、逼真的语言环境，有效提高课堂效率，并能使学生切实达到预定目标。

【案例】Unit3Period2SectionA2a，2b&2c（Goforit八（下））

针对各层学生的分层教学设计

教学目标：分为基础目标和分层目标两大类

基础目标：

1.听懂故事表述的先后顺序；能区分when和while的基本用法。

2.基础词汇：bought，land，got，takeoff，while，experience，imagine，strange，follow，amazing

3.基础句型：TheboywaswalkingdownthestreetwhentheUFOlanded.

Whiletheboywaswalkingdownthestreet，theUFOlanded.

分层目标：

A层同学：掌握基础知识，能用when，while造句；能用自己的语言复述2a&2b听力部分的故事情节；并能自己发挥想象，续讲故事“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”不少于10句，并书面表达为作文。

B层同学：掌握基础知识，能用when，while造句；能根据2a&2b的听力内容进行模仿对话练习；能对给出的图片（P19，2c）用when和while准确表述“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”，并写下至少6个单句。

C层同学：掌握基础知识，熟记基础词汇，能默写出P19GrammarFocus中的基本句型。

教学过程

1.导入对班级同学做一个调查：“Whatwereyourfamiliesdoingwhenyouwentbackhomeyesterday？”从A层到B层同学开始回答，到C层时给予辅助。

呈现刚才同学们表述的句子，用while改写一遍。

2.生词的介入UFO片段播放。介绍片中人物alien，并利用场景片段讲授生词：bought，land，got，takeoff，strange，follow，amazing，imagine，etc.

3.听力基础训练

阅读并理解2a中的句子，播放录音，按故事情节给句子排序。请B组同学报答案；

阅读并理解2b中的句子，播放录音，用when或while填空。因任务很简单，请C组的同学来核对答案。

4.5分钟分层教学

A组：熟悉2a和2b内容，运用自己的语言概述故事情节。

B组：根据2a和2b内容，4人一组角色扮演。

C组：跟读录音，熟读2a和2b中的基础句子。

5.分层练习Practice（P192c）让学生发挥想象，但UFO起飞时，人们都在做什么：“CanyouimaginewhatpeopleweredoingwhentheUFOtookoff？”

A组：自己发挥想象，续讲故事“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”不少于10句，并书面表达为作文。A组同学间相互批改后交给老师。

B组：对给出的图片（P19，2c）用when和while准确表述“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”，并写下至少6个单句。B组同学可以向A组同学请教疑问，若仍有疑问可请教老师。

C组：在老师的提示下，根据分解动作图片，用when和while描述简单句。

从该案例从各层同学的不同学情出发，清晰地分清了各层学生的不同任务，并使各层分层教学的同时进行成为可能。

（四）、分层评价体系的设立

前提：激励为主，强调过程。采用形成性评价方式（FormativeEvaluation）和终结性评价（DeterminativeEvaluation）结合的方式，不过分强调分数的作用，重视对学生学习过程和综合能力的评估。具体操作：

1.英语期末综合评价成绩单例：

A组某同学英语期末综合成绩单

B组某同学英语期末综合成绩单

C组某同学英语期末综合成绩单

2.在单元测试的分层具体操作：

基本策略：分层评价，同分不同值。

方法一：在平时测试时，初期采用三套难易程度不同的试卷，分别测试A、B、C层同学，使不同层次的学生都能尽力拿到自己想要的分数，便他们不断获得自信。

A层同学以加强阅读能力和写作能力为主，因此可适当增加完形填空、阅读理解、选词填空及写作的难度；

B层同学与A层同学题型相同，但在后四道题上的难度减弱，贴近课本，以基础检测为主；

对C层的同学，适当加大对单词、课文的检测，甚至可以用课文内容作为阅读性考试题目，作文以短课文为范文，仿写为主。对于学困生，可采用"助考"的方式，允许看书来完成考试。

然后，逐渐加大B卷难度，到后期则使用两套不同的试卷，A、B层学生同卷，以中考考卷难度为标准；C组另卷，以毕业会考难度为标准。

方法二：同卷，但不同加分法。按层加大平时成绩积分比例，A层平时成绩占20%，B层40%，C层60-80%，每次考试记分时，考卷上的分数与平时成绩叠加则为当次考试的成绩。这样，使得C层，特别是学困生的自尊心得以满足，自信心得以加强，这样能有效遏止厌学弃学的现象，使得平时学习行为得到有效改善。

四、经验总结

（一）针对性强，效率高

"分层教学模式"克服了自然班状态下授课时部分学生"吃不饱"，另一部分学生无法消化的两极分化弊端，大大提高了英语课堂教学的针对性和教学效率，有效提高了当年的毕业成绩和中考成绩。以所任两班（共69人）初二期末与初三毕业末第三次模拟考试成绩（因部分人未参加中考，故不用中考成绩做比较）不同分数段人数对比如下：

图表表明：相对于初二期末，成绩己经有了很大的改变，多数同学在自己能力范围内尽到了最大的努力，成绩明显提高。虽然C层学生有10人在三模中未能及格，但在区毕业抽测考试中只有3人不合格，可见就基础卷而言，大部分同学已经达标了。

（二）有效激发了学生的主动性和上进心

“分层”给了学生选择的最大空间和学习的自，A、B、C层同学间的座位流动，刺激了学生“向上跃层”的亢奋情绪，激发了学生学习英语的热情和积极性，并转化为其持久的学习动力。

（三）提高了教师的科研能力和应变能力

“分层”，使教师在授课时更加尊重学生个体，同时不得不进行着眼于有针对性的教学设计，由于在教学过程中学生学情不断出现变化，使得教师不得不进行教学反思，不断改进教学方法，从而使自己的理论水平和专业技术都得到了极大的提高，同时在教学中发现了许多有价值的课题和亮点。

五、关于“班内分层”教学不足之处的思考

（一）学生的分层学习成果反馈较难在课堂上以口语方式体现。ABC三层同学在完成各自的分层任务时，由于彼此没有借鉴学习的意义，故很难当堂呈现，只能以书面或课后抽测的方式来检测。

（二）在运用“形成性评价”方式对B、C层学生的学习状况进行评估时，如何杜绝个别学生"动手不动脑"的消极学习现象，将是另一个需要迫切解决的问题。

（三）在分层教学时，A、B层同学常常处于半控制或无控制状态，需要高度的自觉性，个别同学的不良学习行为有时直接导致了教学秩序的短时间混乱。

（四）由于要设计针对三个不同层次学生的教案，同时要批改三种不同的作业，教师的负担非常重。如果同年级联班操作，统一排课，也许能实现"分层走班"的分层教学法。不同教师分担不同层次的教学任务，则可为教师减轻很大的工作负担。

（五）分层教学同时也对学生造成一定的心理压力，如何能让学生正确心理定位，加强学生正确面对逆境挫折，也是应当同时进行的心理辅导教育。

参考文献

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