教师职称专业技术工作

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教师职称专业技术工作范文第1篇

一、特殊教育教师工作价值观的结构

特殊教育教师的工作价值观是一个复合结构系统,具体包括以下四个层次。

1.对特教工作的价值取向

特殊教育教师对其工作的价值取向表现为对特殊教育工作的认知和对自身与工作关系所持的价值判定,主要包括职业、事业和感召三种取向。[1]持职业取向的教师将特教工作作为一种在生活保障上优于其他工作的手段,其工作的首要目的是为了实现经济回报和满足生活需要;持事业取向的教师比较关注自己在教学环节中的进步和成就,并希望自己的能力得到认可;持感召取向的人将特殊教育工作作为其生活中不可缺少的重要部分,认为特殊教育工作具有充分的道德意义和社会价值,能够使世界变得美好。

笔者采用“人与工作关系自陈问卷”对大连市特殊教育学校的95名教师进行了问卷调查,其中,24.2%的教师持职业取向;21.1%的教师持事业取向;35.8%的教师持感召取向。这些典型的工作取向表明,特殊教育教师在社会期待中受到无形的社会感召的影响,特教教师在奉献爱的过程中体验着特殊教育工作的价值,然而在现实的压力下,也不乏有人将工作仅仅作为维持生活的手段。另外,有18.9%的教师在事业和感召两种取向上出现交叉,其原因在于教师在衡量特教工作的价值时存在矛盾,如既在理智上认为特教工作具有重要的意义,又不免因现实压力而希望跳出教学一线。

2.对工作本质特性的觉知

特殊教育工作要求教师对工作所蕴含的价值理念和特殊意义有充分的意识和觉知,积极肯定与接纳教育对象。

特殊儿童作为生命的主体,其本身的存在具有至高无上的绝对价值和尊严。教师在任何时候都应坚持“以人为本”的理念,不断挖掘儿童的潜能,使有特殊教育需要的个体能够展现自我,并成长为他们自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教师的责任就在于有意识地把特殊个体的教育潜能和生活质量提高到尽可能高的水平,使其人性得到完美的展现。因此,在面对残障儿童时,教师就不应再质疑是否有必要对他们进行教育,或是以此为借口放弃对他们开展应有的适当的教育。如果教师能将教学活动看成是可以丰富特殊儿童生命和生活的一种挑战,那么在教育实践中就不会出现应付教学任务的现象。

3.自我成长与专业发展需要

个体的行为动力源自于需要,同时又以满足需要作为行为的目标。工作价值观作为特教教师对其工作的评价系统,指向与工作有关的各种需要,并表现出相应的工作行为。[2]诚如一线教师所言,特殊教育工作的关键不只是教育有特殊需要的孩子,同时也是在提升自己,耕耘教师自我成长的园地。[3]除了内在的工作动力需求外,在日益变化的特殊教育形势下,外在的环境要求也迫使特教教师在专业领域内不断充实有关脑科学、康复学、心理学、社会学等专业理论知识和技能,提高自身的人文素养,使其专业水平得到不断提升。

4.对特教工作的专业信念

并不是每个人都能真正认识到特殊教育工作的重要性,当前有很多人甚至对特殊教育存有成见和歧视,这给特教工作者造成一定的心理负担,使特教教师比普教教师承受着更多的社会压力和心理压力。特殊教育是每个有特殊需要孩子的“必需品”,特教老师需要有足够的勇气和机智去面对来自社会上的各种评价,而教师应对社会评价的专业信念也可以在一定程度上折射出其工作价值观。从不同的角度出发,特殊教育有不同的诠释和意义,特殊教育教师必须为自己寻找一个能说服自己的理由,而这个理由也只能在工作中才能找寻 到。[4]

二、工作价值观与特殊教育教师的专业成长

工作价值观作为指引教师思想及其工作行为的动力因素,以其各因素结构与特殊教育教师专业成长各个方面的关系反映出对教师专业成长的影响。

1.工作价值取向与专业动机

专业动机是教师进行专业活动的根本动力,是促进教师专业成长的重要条件,其中外部动机指向报酬与物质取向,内部动机则指向挑战和快乐。[5]持职业取向的教师从事特教工作的出发点在于经济报酬和生活需要,自我并没有真正投入到工作中,与这一工作取向相关联的显然是外部动机;持事业取向的教师希望在更具挑战性的工作中发挥才能,这种心理属于内在动机,而对工作提升抱有较高的期望心理则折射出其外部动机;持感召取向的教师以工作本身为目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快乐,这种工作取向完全出自其内部动机。由此可见,尽管不同的工作取向具有不同的社会价值意义,但工作取向必然与一定的专业动机有关。

2.工作本质特性与专业素质

教师的专业素质不仅包括专业知识、专业技能以及职业心理素质,更应该体现在专业态度中,体现在教师对于自己所从事专业的深刻理解、情感体验和价值取向上。[6]特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师的专业素质包括基本素质和内在素质两个方面。基本素质包括特殊教育专业理论和教学方法、特殊教育专业技能等;内在素质包括热爱并愿意从事特殊教育的专业道德和精神,理解和尊重特殊儿童的先进的教育理念和正确的教育信念、健康的心理和良好的个性品质、自我专业发展的需要和意识等。因此,特殊教育教师必须不断地充实特殊教育专业理论与实践技能,提升特殊教育职业道德和专业精神,提高与完善自身在各方面的成熟度,进而实现专业成长。

3.自我成长需要与专业成长

自我成长与专业发展的需要是特殊教育教师专业成长的内在动力,这就要求特教教师不断增强其专业成长的能动性,以确保自我成长与专业发展目标的实现,包括增强特殊教育信念,充实特殊教育知识技能,以及提升自我专业成长的需要和意识等。教师的专业成长是一个有目的的、持续的、系统的过程,教师有意识地关注自我成长与自我实现的需要,有助于自我反思的经常化和系统化,从而有助于坚定专业信念,发挥专业自我成长意识的独特作用。

4.专业信念与专业忠诚

由于特殊教育教师比普通教育教师承受着更多的社会压力和心理压力,有些教师会受到社会负面评价的影响而动摇自己的专业信念,没有勇气在亲朋好友面前承认自己工作的对象是有特殊需要的孩子。长此以往,这种心理会直接影响其对专业的忠诚。在此,专业忠诚并非指形式上的在职,而是指特教教师对所从事专业的内在坚信与不断进取。教师只有将特殊儿童的每个单一事件逐渐内化为一种对生命的信仰、承诺与信守,才能无视于周遭的偏见。

三、提升工作价值观、促进特殊教育教师专业成长

工作价值观作为特教教师对特殊教育工作的信念和价值判断,是一种直接影响行为的内在思想体系。因此,在提升他们的工作价值观、实现其专业成长方面,特教教师自身的能动作用尤为根本。

1.加深职业认同

研究表明,教师的工作价值观与其职业认同之间存在非常显著的正相关,[7]而现实教教师对其工作所持的不完全接受的态度则是阻碍其提升工作价值观的首要原因。因此,特殊教育教师首先必须加深对特殊教育工作的职业认同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和构建和谐社会中的重要意义。在动态发展的维度上,特殊教育教师应对所从事的工作予以持续的内心笃定和稳定的专业坚守,并在与工作的相互作用中不断对特教工作的价值、工作信念以及行为能力进行整体协调、建构和深化。同时,特殊教育教师还必须对其作为特教工作者的角色产生积极的认知体验和行为反应,进而不断提升其工作价值观,实现其专业成长。

2.内化职业道德和专业精神

特殊教育工作的本质特性决定了特殊教育教师除了恪守热爱学生、以身作则、为人师表的基本规范外,还必须葆有热爱特殊教育事业、增强特殊教育事业心和责任感的特殊教育职业道德,并践行尊重生命、尊重差异、恢宏人性的特殊教育专业精神。这些职业要求不应成为理论化的条例,而应作为特殊教育教师提升工作价值观的重要起点。特殊教育教师既不能把教育对象当成手段将其物化,同样也不能把职业道德和专业精神形式化,只有不断体会其中的内涵,并在实际工作中及时反思,才能真正内化特殊教育职业道德和专业精神。

3.提高自身专业素质

特殊教育教师在工作中所面对的困难和所需处理的问题是普通教师难以想象的,通常意义上的“爱生”之情和奉献精神对于特殊教育教师而言虽然必不可少,但却远远不够。只有不断提高自身的特殊教育专业素质,才能从根本上实现工作价值观的提升和专业成长。特殊教育教师作为特殊教育工作中具有专业表现的活动主体,必须不断充实专业知识与技能,才能在特殊教育发展的新阶段承担新的角色,成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特教顾问。[8]由于教育对象的特殊性和教育工作的复杂性,特教教师原有的基础理论和知识结构常常无法适应不断变化的工作需要和不断发展的教育理念,必须拓展复合型的知识结构,使专业知识呈现复合性、社会性、临床性和创造性等特征,才能适应变化多样的工作情境。[9]

当然,外部支持对于特殊教育教师坚定工作信念、提升对人性的认识,并将其转化和升华为自我积极的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育学校应为教师的在职培训创造条件,使特殊教育教师成长为现代特殊教育所需的“双师型”教师。[10]同时,应建立积极的教师工作评价体系,使特殊教师从积极的评价与反馈中发现自己的进步和成长,不断增强他们对特殊教育工作的自信心。定期开展教师工作心得交流会,增强特教教师的团队合作意识和专业精神,使教师们在相互交流的过程中不断提升自己的工作价值观,最终实现专业成长。

参考文献:

[1]Jack R. Fraenkel, Norman E. Wallen.教育研究的设计与评估[M].北京:华夏出版社,2004:410～421.

[2][6]胥兴春.教师工作价值观及其影响效应研究[D].重庆:西南大学,2007.

[3]李宝珍.特教之美[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,1999:58.

[4]李宝珍.寻找工作生命力――课程的实施者与课程的对话[Z].江津:江津市向阳儿童发展中心,2003:37.

[5] Teresa M. Amabile, Karl G. Hill, Beth A. Hennessey, Elizabeth M. Tighe. The work preference inventory: Assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations[J]. Journal of Personality Social Psychology,1994,(5).

[7]魏淑华.教师职业认同研究[D].重庆:西南大学,2008.

[8] 特恩布尔等.今日学校中的特殊教育[M].上海:华东师范大学出版社,2004:21.

[9]赵巧云.我国特教教师专业化发展标准刍议[J].中国特殊教育,2009,(4).

教师职称专业技术工作范文第2篇

一、时间安排

2011年度小学高级、中学一级、中学高级教师职务评审工作从6月开始，10月底结束。分四个阶段进行：

第一阶段（6月到7月上旬）：各县区开展岗位核定，组织实施拟晋升人员上示范课，填报评审表及相关材料，研究审定推荐上报晋升人员名单并进行公示。

第二阶段（8月上旬）：各县区报送材料，市上对材料的完整性、规范性进行初审。

第三阶段（8月至10月初）：分别召开中学高级、中学一级和小学高级教师职称评审会，评委对上报的材料进行审核、评议，量化打分，投票表决。

第四阶段（10月底前）：向省、市职改部门报送通过评委会表决的材料。

各县区及局属单位的小学高级、中学一级、中学高级教师职务评审相关材料，均须在8月10日前一次性报送市教育局人秘科，逾期不再受理。

二、上报材料

(一)个人申报材料的种类。

每一位申报小学高级、中学一级和中学高级教师职务的人员，都应报送下列材料：

1、《专业技术职务任职资格评审表》。每人填写一式三份。填写中应注意将任现职以来的主要专业技术工作业绩(包括个人专著、教研教改成果、主要教学内容及成绩等)逐年逐项载明。

2、《专业技术人员晋升综合考核登记表》(一式二份)。县区职改部门须在“任现职以来考核情况”和“综合考核结论鉴定”栏签注考核结论和审查意见并加盖公章。

3、《教学人员任课情况登记表》一份。本表由学校统一填写，教导主任、校长签字（如申报晋升职务者系校长的，还须教育主管部门领导签字盖章），学校盖章后方可视为完整、有效。

4、示范课（公开课、观摩课）教学情况记录表。

5、推荐晋升人员校内公示证明（一人一份，注明公示时间、范围、反映，校长签名并加盖学校公章）。

6、申报人如系初中、完小正副校长，须同时附送中小学校长《岗位培训合格证》。

7、申报人已发表或交流的最高层次论文1—4篇（必须是原件，复印件不予认可。具体篇数和论文教研要求按省上有关文件规定，教研单位人员至少报送4篇）。可增加报送能代表个人教育教学与研究成果，包括个人主持、独立或参与完成的课改、教育教学研究、多媒体课件等。

8、教育教学综合业绩考核表一份（附表样）。重点记录教师、家长和校委会评议的结果，学校对其任现职以来的思想政治表现和工作业绩进行认真、全面考核，对师德师风、班主任工作、教育教学效果作出鉴定。

9、个人工作业绩报告或思想工作总结一份。

10、有关证件的原件和复印件各一份。包括：

（1）教师资格证；

（2）学历证（国家教育行政部门颁发的学历证书）；

（3）现任专业技术职务资格证；

（4）现任职务聘任书；

（5）专业技术人员继续教育证书（如本人已接受继续教育且成绩合格，但尚未领取证书的，由市、县区职改部门出具书面证明材料）

（6）奖励(荣誉)证书；

（7）专业技术人员年度考核登记证；

（8）计算机考试合格证（免考人员必须附身份证复印件）等。

各县(区)教育局、局属各单位要对原始证件的真实性、合法性、有效性负责，并确定专人对复印件与原件核对无误后，在合格复印件上签名、签注意见和审核日期、加盖公章，方视为合格、有效。无审核人签名和县区教育部门盖章的一律不予认可。

上述材料必须真实、有效，有涂改、伪造、变造及弄虚作假者，视为无效材料，一经发现，取消其参评资格，情节严重者，追究有关人员的责任。有关教师职务申报的证书原件，市教育局接收材料时与复印件核对无误后，退回各县区教育局统一保存至此次评审工作结束（其中，考核登记证、继续教育证、计算机合格证原件、论文原文随材料上报，其它材料报送复印件）。省、市教师专业技术职务管理部门和评审会议，将根据工作需要进行调阅。

（二）县区统一报送的材料。

各县区在报送教师个人申报材料的同时，须报送以下材料：

1、分别报送中学高级、中学一级、小学高级专业技术职务任职资格人员花名册一式两份（样表统一在汉中教育网下载，不得修改表式及各栏大小。下载地址：）。同时用U盘报送该表电子文档或发送电子邮件。邮件地址：

2、报送本县区教师职称评审材料分专业统计表一份。

3、报送对所有推荐人员的农村任教、支教情况认定的专文一份。须载明姓名、现在学校、在农村任教或支教学校及时段。必须是教育局领导签发（局属学校由校长签发）的正式上报文件。

4、本县区推荐申报人员公示结果说明一份。写明公示时间、范围、结论，县区教育部门盖章。

（三）材料送交程序。

各县区报送材料之前，应与市教育局人秘科电话联系确定时间，以便安排初审；个人申报材料和县区统一报送材料，必须齐全，否则，为不合格材料，不予接收。

三、有关事项

1、关于考核结论问题。按照市职改办《关于贯彻执行省人社厅<关于加强当前职称改革工作的十条意见的通知>相关问题的通知》（汉职办法[]44号）要求，申报中级职称，仍继续执行综合考核结论必须为优秀的规定，其前提是任现职以来近两个聘期（一个聘期按3年计算）内必须有两个年度考核为优秀，其中不得有年度考核不合格。如近两个聘期内年度只有一个优秀，其他年度考核均为合格，获得县、区级政府和市级部门以上奖励（综合奖、单项技术成果奖），在申报中级职称时可以按年度考核优秀对待。一年中多次获奖者，只按当年考核优秀对待。

2、关于示范课问题。各县区教育行政部门、局属各单位要按照《汉中市晋升中学一级和中学高级教师职务人员观摩课（公开课、示范课）的实施意见》（汉教发[号），制定实施方案，统一安排、组织本辖区或本单位所有申报小学高级、中学一级和中学高级教师职务人员上好示范课，并组织专家进行认真评议，评议结果作为晋升职务的重要依据。市教育局、职改办将对上示范课情况进行监督检查。

3、关于教育教学评价。对申报晋升小学高级、中学一级和中学高级教师职务人员的教学效果评价，按照《汉中市晋升中级以上教师职务人员教学评价的实施意见》（汉教发54号）进行。尤其要对是否担任班主任、是否开展学生思想道德教育及效果做出认定和评价。

4.关于工作量问题。申报人员工作量指学年实际完成工作任务量，统一折算为年度总课时量填报。教研人员须按专业技术职务评审要求，将下基层指导工作、上示范课及教研教改工作开展、完成情况在评审表中逐年详细填写。

5、关于小学高级教师申报中学高级教师职务问题。必须严格按申报条件、岗位设置要求推荐小学高级教师参评中学高级教师人员,汉台、南郑、城固、洋县、西乡、勉县每县区可申报2名，其他县可申报1名。

6、关于专业技术人员继续教育问题：根据《陕西省专业技术人员继续教育条例》和原汉中市人事局《关于开展全市专业技术人员继续教育工作的实施办法（试行）》要求，从2011年起，专业技术人员每年完成继续教育情况将作为申报评审专业技术职称的必备条件之一。凡未完成规定学时学分者，不得晋升中高级专业技术职务。

7、关于破格晋升问题。中小学优秀中、青年教师晋升中、高级教师职务，执行陕西省中、小学教师专业技术职务任职资格评审办法和省、市人事部门有关文件，按要求报送有关材料，并上报专门的推荐报告。对超过破格晋升年龄或符合正常晋升条件的人员，不得按破格报送。

8、关于公示的问题。职称评审工作是教师队伍建设工作中的热点敏感问题，增强职称评审工作的透明度是搞好这项工作的重要环节，必须予以高度重视。在评审工作开始之前，要组织广大教师认真学习职称评审工作有关政策规定，公开本次评审工作的岗位职数，在学校评委会召开之前公示(一周)每位申报人所提供的评审材料，接受群众监督。评审工作结束后将评审通过人员名单再向群众公示。对于在评审工作中群众反映意见比较大的人和事，学校应该认真研究，对反映的问题要认真查处，对其中确有弄虚作假的，按职评工作有关规定处理。

9、关于计算机合格证问题。未取得计算机合格证的人员一律不得推荐上报。符合免试条件的依据身份证载明出生年月计算是否符合免试条件（报送身份证复印件）。

10、从事学校安全教育、健康教育的教师，可按照相应层次任职资格评审条件申报教师职称。

四、工作要求

1、加强政策宣传。各县区和各个学校要采取多种方式，加大宣传力度，使广大干部和教师了解教师职务评审工作的政策规定，认真解答教师在申报教师职务工作中遇到的实际问题。始终坚持政策宣传在先、思想教育在先、化解矛盾在先、理顺情绪在先的“四在先”原则，引导教师不断增强大局意识、责任意识、奉献意识、诚信意识，以正确的心态对待教师职务评审工作。

教师职称专业技术工作范文第3篇

关键词：高职教育；多维学术观；教师发展；专业化

作者简介：程宜康（1956-），男，江苏宜兴人，苏州市职业大学教授，研究方向为高职教育、教学管理。

基金项目：江苏省高等教育教改研究立项课题“高职教师专业化发展的院校实践研究”，编号：2011-444-72，主持人：易森林；江苏省高等教育学会"十二五"高等教育科学研究规划资助课题“高职院校教师专业化成长与发展性评价研究”编号：KT2011388，主持人：程宜康。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）07－0059－04

当前，教师发展问题受到了各级各类学校普遍关注和重视，在前期教育部召开的全国职业教育师资工作会议上就指出：要以教师专业化发展为引领，推动职业院校的师资队伍建设。教育部提出的“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”意见，要求全国高等学校要建立适合本校特色的教师教学发展中心，促进教师专业化发展。高职教育作为具有高等教育和职业教育双重属性的教育，教师发展同样是高职院校提高教学质量的迫切问题，并成为高职院校科学发展的战略性关键问题。但是什么是高职院校的教师发展和教师专业化，怎样促进教师专业化发展，还需要从实践和理论层面予以进一步的辨析。

一、多维学术观――高职院校教师专业化发展的新注解

（一）学术――学问、研究、实践

学术即系统的专门学问。学术的英文“Academia”这个词用以指“知识的累积”，即学问、学识的意思。学术还有观点、主张、学说、法、术的意思，如（明）李贽就说过“墨子之学术贵俭……商子之学术贵法，申子之学术贵术，韩非子兼贵法、术。”笔者认为学术的内涵在“学”和“术”，学即学识、学问；术即能力、方法。学识与学问是指知识，包括理论与实践的知识；能力是指学习知识、研究学问与创新知识的能力，以及运用知识与实践创造的能力。

学术即研究。学识、学问、方法、技能可以习得，即可以通过阅读、记忆、训练得到，但是知识的自我建构、发现、发展则需要研究，方法、技能、的发展和问题解决也需要研究。研究既是人特有的思维与认知活动，也是高校教师的职业特征和基本职业素养。

学术即实践。对于高职院校而言，学术与实践不再是对立，因为教育教学的学问就是实践的学问，教育教学的学问最终回归教育教学的实践；因为学术研究的思维和认识与实践是统一的整体，高职教育实践的意义不仅仅是职业工作的实践，也是研究的实践。

（二）多维学术观――高职院校学术新视阈

高职院校的学术是怎样的学术？多维学术观为我们认识高职院校的学术开启了一个新的视阈。美国当代著名教育家欧内斯特・L・博耶（Ernest L.Boyer）在其著名的《学术水平的反思》（1990）报告中，对高等教育的学术内涵进行了重新诠释，它将传统意义上的大学学术分列为四个维度的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术这四个维度的学术既独立又相互关联。博耶认为探究的学术就是知识的探索与追求，也是学术的最高宗旨，探究的学术需要以专业的方式前进；综合的学术是要通过建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，对探究的问题给与综合的理解；应用的学术要求教师能够在理论与实践之间双向地往返，成为“反思的实践者”，问题的解决者，为社会提供学术性的知识应用服务；教学的学术则是把传播知识的学术称之为“教学的学术”，博耶认为“没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”，Menges和Weimer(1996)强调“教学实践需要学术理论的支撑”。[1]在博耶看来，上述四个维度的学术是一个有机的整体，不同的大学应该根据自身的教育使命来处理好不同学术之间的关系，并确定自己的主要学术任务。

高职院校及教师同样有探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个维度的学术价值取向和要求，但是四个维度的学术内涵与传统意义的大学是有差异的，需要与高职教育的内涵与特点相适应，而且学术追求的重点是不一样的。作为高职院校而言，学校对教师的学术要求的重点应该是教学的学术和应用的学术，就教师而言，在学术探究的学术和整合的学术方面，更多的应重在于“学”――学识的增长，在应用的学术和教学的学术核心方面，更多地应重在“术”――能力的提高。在一定意义下，职业技术教育教学的学问要比传统本科教育更为丰富和特殊，原因在于技术知识与科学知识的特征不同，技术能力形成的环境、条件不同，还有就是教育的对象不同。应用的学术则不能仅仅理解为理论应用于实践，而是指技术的运用和技术问题的解决，并且应用的学术需要技术的实践经验为基础。再者，探究的学术与整合的学术对高职教师同样具有意义，因为应用的学术和教学的学术都需要探究的学术的精神、态度、方法，应用的学术在技术领域中的开展也会发展为整合的学术――职业工作对综合的技术运用正成为职业能力发展的新要求。

（三）高职教育教师发展的学术话语缺失

在我国高职教育教学改革的过程中，反对知识导向、学科导向成为课程与教学改革的主流话语，因此一个不争的现实是高职教育教学改革和师资队伍建设的学术话语缺失，这种学术话语缺失表现在高职教育话语系统去学术化――教学的学术缺失，以及学术理解的科学理论化――学术概念完整性缺失。

教师发展的学术话语缺失直接导致的结果就是教师的学术评价以专业学科科研为主体――教学学术性被严重忽视，教学绩效在教师评价中权重极低；教师的教学发展的重要性被专业技术实践能力要求所遮蔽；教师信念和教师品质的独特性要求被职业院校教师的“职业师”要求所淡化。我们不能因为强调职业技术实践能力，就忽视教师应该具备的关于教学的学问、方法、技术；不能因为强调技术知识的实践性，就忽视技术实践本身的学术性；不能因为职业的的实践性，就忽视教育的学术性。因此，高职院校面临着双重的教师发展任务，一方面要重树教师发展的学术话语，以提升教师发展的学术品质，另一方面要重新认识并大力提升教学学术的学术价值，促进教师教学学术水平的提高，真正让教师教学的知识、能力、态度能够得到不断成长和发展。

二、高职教育教师发展实践话语辨析

（一）高职院校教师专业化发展的实践话语

国际劳工组织和联合国教科文组织于1966 年在《关于教师地位的建议》中首次提出“教育工作应被视为专门职业”的观点,它提出:“应把教育视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”教师专业化发展概念最初来自发达国家，最早在我国的师范教育中被引入。美国上世纪70年代中期提出了教师专业化的口号，目的是要提高公共教育质量，促使教师的教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告指出，教师的教学能够实现为专业。在随后时间里，特别是本世纪的十多年来，世界发达国家和地区的高校都将促进教师专业化发展作为学校发展的核心内涵。

在我国高职教育的实践话语系统中，最初并没有教师专业化发展的提法，更多的是提出“双师型”教师的师资队伍建设要求，这样的要求既来自教育管理部门的文件，也来自于高职院校的教师缺乏职业技术实践经验的现实，更是由于高职教育学术话语缺失带来的一种教师发展话语理论变形。从概念上看“双师型”教师比较接近于教师专业化发展的概念，但是，“双师型”教师的提法只是一种基于我们传统思维方式的“和”思维和“合”思维：一般可理解为高职“双师型”教师就是“教师”加“职业师”，即既要掌握一定的基础理论知识、又要具有较强的实际动手能力。如果我们由此认为具有基础理论知识者便是教师，或者认为既有理论知识又有动手能力者便是合格的教师，是对教师的职业内涵的极大曲解，而且在逻辑上也是不能被解释的。因此，“双师型”教师只能是高职院校的实践话语，而不能作为教师发展的代名词。从多维学术观看，作为高职教师的学术性不能被表述的话，“双师型”只能是教师专业化发展的一种特征描述，而不能成为教师专业化发展的目标，因为真正的“教师”或“职业师”内涵都需要在探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术等四个领域作出更为深入的解读，这也是高职教育教师的高等性所决定的。

（二）双师型――教师专业化发展的命题假言

从逻辑上看，“双师型”教师是一个复合命题――联言命题，其中包含了“学校教育教学的专家”和非教师职业的“专业技术工作的专家”两个子命题。高职院校教师的内涵是什么，在“双师型” 教师这一命题下，我们似乎可以得出以下假言――事实上在高职院校的实践话语系统中已经成为真言。

1.假言之一――教师已经作为合格教师而寻求成为技术工作专家。我国高职院校的教师大都取得了高校教师资格证书，并且具有相应的教师专业技术职称，从教师职业资格看，似乎已经符合高校教师条件。由于高职教育对教师应该具有生产、管理、服务第一线的实践经验的要求，而目前高职院校的教师仍然普遍达不到要求。因此在这一现实下，教育管理者提出“双师型”教师要求的关注点放在了促使教师争取获得其他如“工程师”、“会计师”等专业技术职称上，在客观上，至少是认为当前教师已经作为了合格教师，而重点要促使教师成为技术工作专家。

当前高职院校教师的“教师”问题与一线实践经验缺乏问题同样令人担忧，甚至教师的教学问题和学术问题远比“职业师”问题要严重和复杂得多。近十几年来高职院校教师数量的爆发性增长，教师的教学成长经历缺失传统大学要求的助教学习锻炼过程，以及学校职称的学科学术导向和工作绩效的课时量导向等，都使得现今的教师缺乏教师信念，缺乏与教学工作相关的知识、技能和态度，没有教学的学术研究，没有与教学成长有关的学习和总结。

2.假言之二――不是专业技术工作专家，便不能成为学校教育教学专家。在近年我国职业教育改革的实践中，“双师型”教师似乎具有某种隐喻，即高职院校教师首先应成为专业技术工作的专家，然后才能成为学校教育教学的专家。因为我们被告知职业技术教育应该向传统手工业中的“师傅带徒弟”那样的进行教学，师傅当然是技术的专家，教师则应该先成为师傅，才能成为教师。

高职院校的教师应该也能够在教师职业生涯中成为具有技术实践经验的教育教学专家，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，这也是由教师的职业特征和教育教学目标所决定。其中的关键词“经验”区别于“专家”，而且经验不仅只是工作的经验，对于高职院校教师来说，将工作的经验上升为“应用的学术”能力和经验可能更为重要。事实上，多数发达国家对于教师要求的标准是，除了有学历上的一定要求外，特别强调的是生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和实践经验。因此，高职院校的教师应该是“教学工作”的专家，而不一定是“技术工作”的专家，“教学工作专家”和“技术工作”经验是优秀教师的共同必要条件。相反地，专业技术工作的专家则不一定能够成为学校教育教学的专家。

3.假言之三――学校的教师能够成为专业技术工作专家。要求高职院校教师成为专业技术的专家，即意味着我们能够让教师成为专业技术工作专家。这一假言中的关键是过程可行性和目标现实性，过程可行要求教师的工作环境、政策、条件等满足教师的专业技术成长要求，目标现实则取决于“专家”的内涵界定及评价时效。

从某种意义上说，教师自身不可能成为非教师职业的其他职业技术工作的专家，这是教师职业性所决定的。教师的职业性包括教师的职业使命、教师的职业环境、教师的个人价值追求、学校价值使命。显然，从事教师工作的职业性与从事专业技术工作的职业性是不同的，教师的职业使命是让学习者在未来成为职业技术工作的专家，而不是自己成为技术工作的专家。如果专业技术工作本身不能成为职业的，由于缺乏职业工作的环境、技术实践的动力、技术能力形成所必需的现场工作时间，也是无法成为专业技术工作的专家。事实上，作为高职院校的教师还必然的有学术追求，学校的多维学术价值使命与企业的价值追求也是不相同的，这些都将使得教师难以成为企业工作意义上的专业技术专家。

三、高职教师专业化发展的内涵辨析

（一）职教教师专业化发展内涵研究现状及问题

高职教育教师专业化发展的理论话语要比实践话语丰富得多，但在理论上还没有形成相对统一的认识。大致上有两种关于教师专业化发展的认识，一是完全从中小学教师专业化发展概念的角度来理解高职教师专业化发展概念，二是注意到了高职教师专业化发展概念的特殊性，但更多的是强调专业技术实践能力的发展。例如：1、王小平（2008）等认为教师的专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；教师的发展则是一个持续不断的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。而高职教师专业化发展的特定内涵包括系统的、有针对性的理论知识，不断更新的专业技能，丰富的职业教育理论，教育研究、科研开发能力。2、陈永芳（2007）也认为职教教师专业化的独特性是，既要有学科专业理论知识和实践技能，也要有职业教育的知识和教育实践经验。3、吴全全（2007）认为职教教师的专业化发展的途径包括企业职业实践的训练、职教教育教学理论学习、增强教学实践效果等。4、赵志群（2002）认为职业的专门化需要具备特定的专业权威性和系统化的知识，能够提供独立而可信的服务，具有满足专门要求的职业道德。等等。

纵观现有的职业教育教师专业化发展的文献，笔者认为存在以下主要问题，一是对高职教育教师专业化发展的研究缺乏高职教育的高等性思考，即学术话语的缺失。二是对教师专业化发展概念内涵的论证缺乏严密性和深度。

（二）教师专业化发展内涵及向度

高职教育教师专业化发展是一个内涵丰富的概念范畴，其中的核心概念是职业、专业化、发展，而每一个核心内涵都具有两个展开向度，每一个向度上都有多个要素，每一个向度之间又有很大的张力――表现为紧密关联和相互影响。

1.职业――教师的职业与教育的职业。高职院校的教师需要面对两个向度的职业，即作为教师的职业和教育的职业（受教育者的目标职业），两个向度的职业对教师的专业化发展都有着相应的要求。特别地，两个向度的职业内涵中都包含探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术，这是高职院校的高等性和学术性所决定的，因此学术性成为了教师职业的特有属性。在目前在教师发展的院校实践中，我们更多的是关注教育的职业，对作为教师的职业关注相对缺少，我们更多的关注教育职业的一般特征，缺少对教师职业的学术性的重视。

2.专业化――知识、能力专门化与态度专业性。就教师个人而言，高职院校的教师专业化同样具有两个职业向度上的意义：作为教师的职业向度的专业化，是指成为一名职业教师所需要的关于教学的专门化知识、能力和职业态度；作为教育的职业向度（在教学层面是教学目标向度）上的专业化，是指教师教学课程中所含的专门化（专业或学科）知识、能力。这里特别需要说明的是，高职教师职业向度的专业化内涵包含了对教师从业者应具备教师的信念、教师的道德、学术的科学精神、育人的人文精神，这一点恰恰是我们在解读教师专业化时往往容易忽视甚至缺失的。另外，就教师以外的教育政策、教育换环境而言，教师专业化还指专门实施职技教育教师教育的机构、课程，职教教师资格认定、职教教师人事管理制度等。

3.关于发展――教学发展与学术发展。首先，高职院校教师发展的基本向度有两个，一是教学发展（含经验发展），二是学术发展。

教学发展是教师发展的永恒主题和主要任务，这是由高职院校的教育使命和教师的职业使命所决定的，特别是当前教师的教学信念缺失、教学质量堪忧的现实下，教师教学发展应该成为高职院校师资队伍建设的主要任务。必须指出，经验发展是教师教学发展的必要条件，经验发展主要指与教学目标达成相关的生产、管理、服务第一线的专业实践经验。

学术发展（多维学术发展）是高职院校教师发展的重要特征。高职教育作为高等教育，教师的学术追求是高职院校教师专业化发展的主要动力和应该具备的专业精神，必要的学术能力是高等教育教师基本素养的要素。学术即研究，研究既是教师专业化的主要职业行为，也是实现专业化的主要途径，当然，对于高职教育，教师的研究最重要的应该是教学的学术和应用的学术两个领域，这也是符合高职院校的教育价值取向的。教学发展和学术发展的内涵具有重合性，是相辅相成的，在教师成长过程中也是一个相互促进的进程。

其次，发展的意义在于必须认识到教师专业化既是一个过程，也是一种状态。无论是教师职业向度的，还是受教育者目标职业向度的，教师的专业化都是一个从非专业到专业的一个成长过程，也是一个在多维度上学术成长的过程。教师专业化本身不是一个可描述的确定性结果和终极性目标，而是一个需要与社会、经济、科学技术发展相适应的自我追求意识与自我超越行动。因为是一个过程，所以我们需要给予教师的专业化成长给予更多的指引、帮助。因为是一种状态，所以我们需要给予教师的专业化发展创造更多、更好的环境（政策、条件）与呵护。

综上所述，高职教育教师专业化发展的含义应该包括：一是作为教师职业向度的教师专业化发展，即教师应具备专门化的教学知识、教学能力，并以良好的职业态度，持续改善和提高教学质量；二是教育职业向度（或学科）的专业化发展，即教师应具备与教育目标相符的职业技术工作领域内（或学科）专门化的知识、能力、经验，并以科学的学术态度及能力，不断地更新知识和实践创新。

高职院校教师的教师发展既是教学发展，也是学术发展，教师的学术既是教学的职业所需，也是教育的职业所需。高职院校不能没有学术，但是应以多维学术观重构自己的学术意义，应以多维学术观提升高职教师发展的学术品质，重建高职教师发展的教学学术追求，必须确立以教学发展为主旨的教师发展行动方针，使高职院校教师的教学发展和学术发展更加理性、科学。

参考文献：

[1]董玉琦等编.协调发展共同成长[M].长春：东北师范大学出版社,2011:33.

[2]王小平,杨怡.高职教师专业化发展的途径探讨[J].常州 工程职业技术学院学报,2008(3):4-7.

[3]陈永芳等.职教师资专业化的培训对策[J].中国职业技术教育，2007（27）：46-47.

教师职称专业技术工作范文第4篇

来大陆求学一直是我的愿望

从小在台湾长大的李尚儒在来大陆求学之前，对大陆并没有很深的了解，很多时候都是从大人那里听说到有关大陆的故事，由于生活在专门安置从大陆去台湾的军人和家眷村，身边发生的许多事情又与大陆有着千丝万缕的联系，李尚儒从小就对大陆有着莫名的向往。

“小时候在家里，经常能够听到外公外婆讲有关大陆的故事，每到动情之处，我总会被深深吸引。眷村里的乡邻闲空时也经常聊起他们以前在大陆的生活，那时候我就想长大了一定要到大陆去看看。”李尚儒说。

随着两岸交流的不断深入，上大学后，李尚儒身边的许多同学都到大陆求学，在他们的影响下，他也萌发了大学毕业到大陆读研深造的想法，他想这种方式会让进一步了解大陆。但大学毕业后，台中县慈明中学的黄校长力邀他去任教，李尚儒只好把去大陆读研的计划往后推迟，但是到大陆求学仍然是他心中的愿望。

2004年，在台湾任教两年多的李尚儒决定报考大陆研究生，“那时候报考大陆研究生已经方便多了，在报考之前，我查阅了大量的相关资讯和大陆有关台籍学生报考大陆研究生的政策，最后我决定报考南开大学”。李尚儒说。同年4月份，李尚儒只身一人到香港参加考试，顺利考取天津南开大学商学院工商管理硕士研究生，开始了他的大陆生活。

李尚儒说：“在南开读研的日子，很辛苦但却很开心。作为一名来大陆读研的台湾学生，我知道自己要付出得比别人更多才能有所收获。虽然学习压力很大，但我很庆幸身边有来自五湖四海的同学，和他们相处，能够了解各地的人文风情，那是我当时学习生活中的一道调味品，也是在那时候我才开始了解大陆。”

如今，李尚儒正在南开大学国际商学院攻读企业管理博士。李尚儒说，在南开的两年读研生活，让他迷上了大陆的文化。他认为，要想更好地了解大陆就必须投入更多的时间。另外，他觉得自己还年轻，应该把握时间多学习，所以就选择继续攻读博士学位。

两岸教育发展要优势互补

2007年，天福集团在福建漳州创办了全球第一所茶专业高等院校――漳州天福茶职业技术学院。“知道天福茶学院创办的消息后，我想，如果可以在天福茶学院任教的话，对我来说将是一个全新的挑战。这份工作既有利于加深我对大陆的了解，也可以为两岸交流尽绵薄之力，”李尚儒说。2007年8月，李尚儒毅然辞去南投县政府的工作，到天福茶学院任教。

转眼间，李尚儒在天福茶学院任教两年多了，谈起他在天福茶学院的任职感受时，他说道：“这几年来，两岸的教育交流取得了巨大的成果，但是两岸教育交流如果要更深入。就应该做到优势互补。”

“两岸在师资力量、教学条件、教学方法甚至学生的素质都有各自的优势。比如说，台湾教育的优点是在于教学方法比较活泼，重视学生的个性，让学生自主成长，也重视学生的综合能力的培养。台湾学生所学、所接触的也比较多，所以他们比较成熟，但学生过度自由有时却不利学校教育的推展。大陆学生在学习态度上比较认真，思想很单纯，知道要上进，但是接受的教育比较死板，不知道自己应该如何充实自己，只一味地担心自己未来是否能有好的工作，却不知把握当下，多培养自己的综合能力。因此，两岸的教育发展就必须做到因人、因时、因地制宜，尽可能做到优势互补。”李尚儒说。

在教学过程中李尚儒经常提醒自己要注意引进台湾较活泼的教学方式，不仅在课堂上，在课堂外也经常组织各式各样的活动锻炼学生，引导学生的思想模式，帮助学生建立自信心，让学生觉得自己是具备能力的。

“在天福茶学院任职两年多来，难忘的经历很多，这当中有欢笑，也有泪水。但对一名老师而言，最难忘的是很多学生对我说‘谢谢’，”李尚儒欣慰地说，“我常对学生们说：人最重要的是要有被他人利用的价值。有的学生不理解，觉得自己没有什么优点，但是经过老师、同学的鼓励，通过在活动中锻炼自己，从而实现了自己的价值，找回了自己的信心，每每看到学生取得成绩，我都替他们感到由衷的高兴”。

“学习是两岸同胞增进了解的最好形式，而两岸学生交流、学历互认是促进共同进步，教育发展的最好途径。将来两岸学历互认是大势所趋。”李尚儒认为。目前，大陆已经认可台湾教育主管部门核准的台湾高等学校学历，台湾方面也争取2010年6月前开放大陆学生赴台就读及承认包括北京大学、清华大学、中国人民大学等在内的41所高校学历。

目前，天福茶学院是唯一可以招收台湾学生的大陆民办高校。茶学院创办人、天福集团李瑞河总裁曾力邀台湾茶农子女来茶学院读书，让他们能了解大陆、结交大陆朋友。茶学院也与台湾的一些高校签订了交流协议，两岸教育政策进一步开放后，将相互交换学生，让茶学院的学生与台湾学生交流学习。

能得到政府的协助就事半功倍了

当老师一直是李尚儒的理想，曾经在台湾任教的他，从没想过来大陆任教之后，能够获得大陆教师职称的认定。

“虽然来茶学院工作两年多了，但是一直没有获得大陆教师职称，总是觉得有点遗憾。这次能够获得大陆教师职称的认定，对我来说是对我这两年多来工作的一种肯定，”李尚儒感慨地说，“现在，海峡西岸的建设如火如荼，特别是在经济、农业、医疗、教育等行业都有相关的利台惠台政策出台，吸引了许多台湾人到福建来投资创业，我的职称能够最终获得认定也是得益于这些相关政策。随着今后两岸交流的不断深入，将会有更多的台湾生力军注入海西的建设浪潮，相信他们会带来台湾的优秀经验，促进海西建设发展。”

2009年11月9日，李尚儒成为首位获得大陆教师职称的台湾居民，圆了他的大陆教师梦。据了解，福建省是目前大陆开展台湾地区居民专业技术职务任职资格评审试点工作的唯一省份。凡在福建直接从事工程、经济、农业、卫生等相关专业技术工作，且未达到大陆法定退休年龄的台湾地区居民，符合一定的专业工作年限及相关要求，均可自主申报评审相应级别专业技术职务任职资格。

漳州地处海峡西岸重要地区，是台胞主要祖籍地，也是台商投资密集区。近年来，随着闽台经贸合作迅速发展，来漳州创业、工作的台湾地区专业技术人员越来越多，漳台人才交流合作进入了新的阶段。漳州市人事部门率先开展台湾地区居民申报教育等系列专业技术职务任职资格评审试点工作。目前，在漳州工作的台湾居民还有3人通过职称初审。

教师职称专业技术工作范文第5篇

为了进一步完善我镇的专业技术职称的评聘工作，在全体教师中形成“公开、公正、公平”的竞争局面，根据省、市、县人事局及教育主管部门的有关精神，经学校领导班子会议研究及全体教职工讨论，特制定我镇教师评聘方案。

一、职称兑现人员任教学校及参与支教分值（支教每年加5分）

1、任教于中心校、南洪得1分，任教于三十埠、新民、华城、龙岗、黄浦、张庙、土山、油坊得2分；任教于牛寨、斗镇、青岭、四十埠得3分；

2、支教对象为完小教师数在9人以上（不含9人、班级数乘以1.5人）且年龄在45周岁以下自愿参加人员。支教一年得5分（职称兑现后且年龄在45周岁以下，根据工作需要，有需要支教的，中心校直接安排支教）。

二、 评聘条件与考核分值

1.思想政治表现

（1）近五年来，年度考核一次不合格扣5分，年度考核优秀每次加2分，累计加分不超过6分。考核办法，查阅证件。

（2）出勤情况。一学年出满勤记5分，旷一节课扣1分，事假一天扣0.1分，病假一天扣0.05分，重大病或住院经县局批准请假后不扣分。考核办法，所在学校证明，考核组抽查学校日志。

2.资历条件：教龄每年按1分累积计算。

3.专业技术工作经历条件

（1）工作量（10分）：教师每周任教课时必须得到16节（含16节），校长、教导主任及相关人员课时参照“绩效工资考核办法”，不足16节，一节扣0.5分，超出部分不加分。考核办法，查阅教师课表、学校总课表。

（2）获奖情况：

A近五年个人获奖：国家级5分、省级4分、市级3分、县级2分、片级镇级1.5分，只以最高级别记一次（如某一层次获奖分名次，市级及以上每低一等次减1分，县级每低一等次减0.5分，片级镇级二、三名为1分）（以上获奖必须是通过中心校及教育体育局上报）。

B指导学生获奖同前A（指导教师有文或有证）；

C任现职以来论文获县级一、二、三等奖分别记2分、1.5分、1分，市级2.5分、2分、1.5分；省级（一等奖3分，二等奖2.5分，三等奖2分）及CN刊物发表文章的记3分；国家级一等奖3.5分，二等奖3分，三等奖2.5分；在《长丰教研》上发表文章的记1分，多篇累加不超过1.5分；长丰教育网的记0.5分每次，累积得分不超过1分。市、县级论文多篇累加不超过3分（同级只记最高奖一次）；省级及CN刊物累加分数不超过3.5分；国家级多篇累加不超过4分（相关研究所等获奖论文以省级记分），（所有提供的证件必须真实，弄虚作假一经发现，取消当年兑现资格）。

（3）近五年获得：

县级教学能手加2分，市级教学能手加3分。

县级骨干教师加2分，市级骨干教师加3分。

县级学科带头人加3分，市级学科带头人加5分。

本项记最高得分项，不累计加分。

省级教学能手、省级骨干教师、省级学科带头人直接兑现（无第四大项情况）。

（4）评小高资格年限：每年记1分（评审年限取整数，只进不舍）。

三、教育教学成绩

（1）考核近两学年教学成绩（两学年均分）。以每学期期末文化素质检测及教育教学检查为准。期末文化素质检测全镇第一名12分，每降一名减少1分（记前八名），两学期相加除以2（同时任教两个及以上学科均为前八名，以高者为准；其中一科不在前八名，取均分。中途接班教师上一学年检测非后三名，名次照常，后三名，每升2个档次加1分。），（检测倒数三名分别扣1.5分、1分、0.5分）；教学检查以检查教师作业、备课为准，第一名4分，每降一名减少0.25分，近一学年的成绩相加除以次数为得分（未抽查到教师分值取参与评聘教师分值的平均分）。教师此项成绩得分为以上两项得分之和。

（2）近两学年，全镇综合评估前六名，校长加分，第一名加6分，每降一名减少0.5分，两学年均分（副校长及学校中层此项分值是校长的一半）。

四、有下列情况之一者当年不允许申报聘任专业技术职务

1.职业道德差、乱收费、乱摊派、向学生家长索取钱物的；

2.在五年之内违反计划生育的；

3.未经学校同意在校外兼职的；

4.因体罚学生造成严重后果的；

5.当年受记大过及以上处分的；

6.近三年一年内事假累计超过两个月或病假累计超过半年的；

7.不服从学校工作调配的；

8.近三年中，故意不完成教育教学任务的。

五、评聘方法

1.书面申报：凡符合条件者，均可向学校评聘领导小组送交书面申请，未交书面申请者，按自愿弃权处理。

2.组织考核：由评聘领导小组按本方案集体考核打分。

3.初录推荐：按积分考核结果从高分到低分初录选取。

4.张榜公示：初录结果公示五天，接受群众监督。

5.上报审批

六、以上职称评聘试行方案从2014年1月1日起开始实施。未尽事宜由领导组研究。

七、适用对象：符合晋升、聘任基本条件的人员（2014年1月1日前岗集镇中心学校在职在岗教师）。

八、职称评聘领导组

学校专业技术职称评聘工作由职称评聘领导小组组织实施。小组成员如下：

组 长：

副组长：

成 员：

办公室：

（当年参加评聘人员不得进入评审小组）

九、方案解释权在岗集镇中心学校办公室。