英语阅读教学论文

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇英语阅读教学论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

英语阅读教学论文范文第1篇

英语，是一种交流的工具。而阅读能力，是获取信息和交流的重要渠道。针对高职教育的培养要求，和专业技能人才的培养目标。提高高职学生的英语阅读能力应该作为英语教学中的侧重点。

1.1学生自身的不足

（1）学习积极性差

1）缺乏学习氛围。高等职业院校的门槛较低，各大院校为了吸引学生，达到招生人数的要求，录取分数比较低。所以，学生知识素质普遍不高。在这种环境中，学生学习兴趣不能被很好地激发。经调查，80%左右的学生迫于家长的压力而进入高职院校，对文化课的兴趣低，学习习惯差。况且现阶段我国高职院校对初中毕业生、高中毕业生均敞开大门。对于某些初中毕业生，本身英语学习历史就短，有的人甚至连韵母都弄不清楚。

2）缺乏耐心。英语阅读篇幅大，这些更注重专业技能的学生，读完一两句就失去了阅读的兴趣，更别说通读完全文了。学生的自主学习时间少，阅读效率低，对句子的理解偏差较大。

（2）英语基础差

1）词汇量差。学生英语功底本身就差，对于英语这种需要花费大量时间精力来背诵记忆词汇的学科，学生更不愿在其上花费太多精力，根据教育部颁布的《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》，要求高职高专学生入学时应该掌握1600个词，毕业时掌握3400个单词。但是据调查，接近一半的学生词汇量不足3000个，个别单词虽能拼写，但不能正确领会其在文章中的内涵。

2）演绎能力弱。在英语阅读中，一词多义现象经常能遇到。但大多数学生只能掌握其基本含义，而在具体阅读文章中，不能结合具体语境来推测单词的其他意义，造成理解偏差。例如，基本单词“miss”，有“想念、错过”的意思，大多数学生只知道“想念”的意思，文章中出现“Hemissedthemeetingbecauseofthebadweather”，应该是错过之义，学生却会误解成“由于坏天气，他想念这个会议”。显然，没有正确理解语句。

（3）缺乏阅读技巧

1）盲目性，不看文章后的题目设置，不带有目的性与侧重点的盲目阅读。既花费时间长，又没有效率。有时费劲心力读完文章后，一个问题也回答不出来。

2）每个词都阅读。阅读时，不以整句作为单位，而是以单词为基本单位进行阅读。每个词都仔细推敲，只见树木不见森林，即使每个词都能理解，但是不能整理出具体的句意。

3）反反复复。一句不理解，就倒过头来反复阅读，不能对句子进行合理取舍，不仅浪费了时间，而且阅读效率低、效果差。

1.2教师教学方法的不足

（1）侧重点与培养目标不符

《关于高职高专教育英语课程教学基本要求》规定，高职英语教学应以“培养学生实际运用语言的能力”为培养目标，并应该突出“教学内容的实用性和针对性”。高职教育的目的就是培养专业技术人才，提高学生的实践能力。现在，各大高职院校在技术能力、实践能力培养方面有了很大的发展。专业课程设置安排规范合理，但具体到文化课程方面，尤其是英语，其课程安排与要求并没有形成规范。

（2）教学方法刻板

教学方法过于单一，只注重知识的传授；而对学生的理解、技巧能力方面却很少在意。对学生的词汇知识、阅读训练等方面的培训十分欠缺，只强调文字方面的翻译；不能营造一个利于学习英语的环境，学生在课堂上说英语的时间太少。在分析问题时没有结合语境，脱离了材料。更是继承了中国传统教育“填鸭式”的特点。学生只能被动地接受知识，而缺乏主动性，不能自主思考。

（3）教材运用方面

教师不能因地制宜地选取合适高职学生的教材，与其他高等院校相比，采用的教材大多存在质量问题，漏洞百出，甚至带有“中式英语”的明显错误。

（4）不注重语法结构

传统教学中过多注重单词的词义讲解。新时期，为了满足素质教育，教学过程中一味地灌输词汇，忽视了语法的教学和句式结构的分析。随着阅读量的增大，文章的句式结构越来越复杂，学生越来越难于理解。

2改进高职英语阅读教学的措施

（1）因地制宜，层次教育

为了针对每个学生的基本情况，要采取相应的措施，因地制宜，方能提高教学质量。建议可在刚入学时，进行一次英语的测评，摸清每个学生的基础状况。并按照测评结果，可以分A、B、C三个层次，制定不同的教学方案；例如A班，学生英语基础较高，侧重点应在拔高，应加大阅读量。教学过程中，教师可以采取英文与中文相结合的教学，有利于提高学生的听、说能力；时常分组让学生进行英文交流，加大学生自主说英语的时间。只有会说、会听，阅读能力才会有较大的进步。对于C班，则应该侧重基础知识的传授，加大词汇量，分析语法结构和句子成分，传授给他们一种英语思维能力；并且合理规划阅读文章训练与词汇量的学习，不能操之过急。而针对B班，则应综合A、C两个层次，平稳的教学方式。

（2）任务型教学

教师通过引导学生在课堂上完成任务来进行教学。每节课围绕特定的主题，设计出具体的、可操作的任务，并将学生进行分小组，每个学生通过查阅、设计、交流、沟通等形式来完成语言任务，以达到学习和掌握语言的目的。在任务完成过程中，采取参与、互动与合作的学习形式，充分调动学生的认知能力和积极性，激发他们的学习兴趣。所以阅读教学中，也应该以任务型的原则实施教学。阅读开始前，给学生布置任务，按照难度级别任务也应该分层级。第一级任务可以是找出文中刚学习的词汇、词组或是宾语从句等复合句型，加强对学习内容的复习。第二级任务可以是找出特定的新词汇和复杂句型，待学生通读全篇后对这些新知识进行讲解。第三级任务则是用英文复述文章每一段的大意。第四级任务可以是小组表演复述整篇文章大意。讲解结束后，布置其他的任务来进行总结。使阅读前、阅读中、阅读后都有任务，贯穿于整个教学过程。不仅激发了学生的学习兴趣，也引发了学习的热情。

（3）阅读教学符合培养目标

高职院校是培养专业技术人才的主要基地。英语阅读教学也应该符合培养目标。阅读材料的选取一定要有针对性和专业性，可以是科技类的、工业流程介绍类别的。符合学生就业后英语的应用范围，更具目的性，体现了“实用为主、够用为度”的原则。

（4）规范的考核体系

为了遏制应试教育带来的危害，考核不应该只注重笔试成绩，应该从多方面进行考核和评价：

1）多元化，评价内容包括多个方面，包括笔试成绩、学习态度、课堂积极性、应用技能和学习方法等，各方面单独测评打分，综合各项打出分数。

2）标准也要因地制宜，对于那些基础本身薄弱但进步较大的学生，要给予加分鼓励。评价要结合学生自身基础状况。

3）学生也可以参与到其中，变成考核评价的主动者。同学自己也可以对自己打分，并和老师打分数按照份额比进行整合，提高学生参与的积极性。

4）设立多种英语竞赛或英语技能证书，鼓励学生自主学习，提高英语实用能力。

3结语

英语阅读教学论文范文第2篇

学生由高中进入大学，英语能力参差不齐。由于英语大多是从初中开始要求的必修课程，如果没有正确的引导，加之应试的压力，很多学生从初中到大学的这个较长的学习时限中，没有从中体会到英语学习的真正乐趣，更多的是将它看作是任务来完成，从而忽略了阅读在英语学习中的重要性。另外，老师在教学过程中，“重精读、轻泛读”，将阅读课的大部分时间用于处理词汇、句法等方面，而没有注重背景知识在学生阅读过程中所起的重要作用。学生本身对阅读不够重视，加之不适当的教学方法导致他们在阅读上存在障碍。具体体现在这几个方面：（1）词汇量不足，词汇记忆方法不得当；（2）阅读量不足，课外阅读缺乏，阅读能力差；（3）阅读习惯差，或“指读”，或“唇读”，或“回读”、“重读”，或“译读”，或遇生词即查字典，造成阅读速度缓慢；（4）背景知识欠缺，无法建构图式框架，望文生义；（5）阅读教学停留在对表层信息的理解，忽略语篇结构和语篇语义的完整性，使学生产生语篇障碍；（6）阅读目的不明确，动机不强，阅读主动性差。

二、利用心理语言学理论提高大学英语阅读教学效果

从心理语言学在阅读领域的发展看来，大学英语阅读教学不仅是一个教授信息的过程，而且是解释信息的过程，我们理应从传统的教学观念中解放出来，打破以往传统的重词汇、句法的教学模式。

1.阅读的心理语言学模式。

阅读的心理语言学模式主要包括概念能力、处理策略和图式知识。图式知识和阅读能力在阅读教学的心理语言模式中，主要是依靠处理策略影响阅读效果。在阅读过程中，学生主要经历两个阅读过程，一个过程是将阅读的信息从书面转移到大脑，另一过程则是新的知识在读者大脑中透过已有的知识和概念得到吸纳和消化，从而完成对新信息的加工。这两个过程相互依存，互为补充。读者在前一过程中对新信息进行寻找和挑选，在后一过程中，读者的头脑在固有知识的引导下，对新信息进行对比和综合，从而完成对新信息的验证、补充和分析，完成对阅读内容的理解。

2.运用心理语言学理论提高大学阅读教学效果。

心理语言学尝试从知觉、动机、记忆、智力等角度去解决关于语言习得和语言能力培养的问题。这些理论合理应用在阅读教学中有利于提高阅读教学效果。

（1）激发学生的阅读积极情感，加强阅读内在动因。

心理语言学家认为在语言习得的过程中，那些带着积极情感学习的学生比缺乏热情和情趣的学生学得更加轻松和迅速。由此可见，积极的情感和兴趣对阅读过程将起到有效的推动作用。Goodman认为阅读是一种积极的心理过程，提出了“自上而下”的模式。他认为阅读的过程就是一个体验、预测、确认和修正的过程。他的观点对我们的启示则是，阅读者应该有选择性地接受阅读篇章中的信息，在阅读过程中，发挥主观能动性，主动预测文章的大意，而教师应该激发学生的阅读兴趣，引导学生在快乐的情感中进行阅读活动。在阅读课堂中教师应该做到以下几点：①改变在教学中“以教师为中心、以教师为主体”的传统教学模式，将课堂转变为学生为主动参与者的轻松开放的课堂教学模式。教师在课堂中应尽力调动学生的学习兴趣，通过诙谐生动的教学语言，亲和、平等、热情的态度积极地引导学生，同时，教师要注意采用灵活多变的教学方式，激发学生的创造力、求知欲及自觉性等内在心理因素，最大程度地提高学生的阅读能力。②教师在备课时也要注意挖掘文章中不同角色的性格特点，指导学生在阅读时能进入角色内心，投入情感。同时，教师在教学过程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化内涵、思想感情，以情启智，使学生在阅读中能产生共鸣，激发学生的学习和探寻欲望，促使其逐渐养成主动学习的习惯。

（2）明确阅读目的，增强阅读动机。

在传统阅读教学模式中，由于缺乏阅读的目的性，教师又多是阅读的主导者，将本应该属于学生去积极寻找、主动思考、努力解答的问题和信息由教师代替完成。学生被剥夺亲自理解、分析判断、推断对比、评价总结的机会，就很难尽快培养高效的阅读能力（吕生统，蒋菊，1997）。由此可见，阅读目的在阅读过程中发挥着至关重要的作用。缺失阅读目的，将无从确立阅读策略和阅读技巧。Krashen的“情感过滤假释”理论认为情感是语言过滤器，学习者的动机会将部分外界语言输入筛选出去，降低语言学习的质量。因此，学生的阅读动机和阅读效率具有正向的影响关系。

（3）扩大词汇量，巩固语言基础。

Treisman（1960）认为人脑中存在一套处于巨大网络中的多条目词汇体系，网络中词汇间的距离越短，词汇之间的关系也就越近，激活越快。实验表明：词频效应和语境效应（上下文效应）是词汇识别的重要因素。词频高的词更容易被提取，于读者而言，将低频词变成高频词可以通过增加词汇重复出现的次数来实现。语境效应在阅读理解中则是指上下文语境。结合上述几个因素，教师在阅读教学中应做到以下几方面：①打破孤立学习词汇的方法。教师在实际教学中可以依照词汇间的各种关系帮助学生记忆词汇，如词汇的同义关系、反义关系、上下义关系等；另外帮助学生掌握一定构词法，如通过添加常见词缀构成的派生词，使学生在掌握常见词缀含义的同时能够更容易掌握派生词的含义，从而在阅读当中能够根据自己已有的词汇量联系上下文更准确地猜测生词的含义。②增加词汇出现的次数提升学生的词汇量。教师应该让学生在课上和课后阅读大量与课文内容尽可能相关的材料，增强阅读的趣味性，提高新词的出现频率，从而摈除传统阅读课中的枯燥性，提高学生对阅读的兴趣，让学生愿意主动去学习和记忆应该掌握的知识和词汇。

（4）注重背景知识的传输，构建图式框架。

Rumelhart认为理解就是选择能够说明输入信息的图式与变量约束的过程（陈贤纯，1998）。阅读过程是在新信息与图式逐步匹配的过程中完成的。因此，读者对文章背景知识了解得越多，头脑中的图式就越丰富。而当读者在语言能力相对薄弱的情况下，可以借助背景知识更好地解决词汇和句法方面的问题。构思图式分为形式图式和内容图式两种。形式图式主要指读者对整体篇章框架结构的认知。文章类型不同，其篇章结构模式也不尽相同。如果读者能从篇章模式把握整体框架，即便没有逐句阅读整个文章，也能了解作者的写作思路，从而了解文章的内涵和意义。内容图式则包括与文章相关的文化背景、政治历史状况、当地风俗等方面。语言和文化是密不可分的，当读者与作者具有相同或相似的内容图式时，文字带来的障碍往往可以轻易克服，而且随着读者对内容图式的深入了解，也加深其对文章的理解。因此，教师在阅读教学中应当注意扩大选材面，选取涵盖政治、科技、文化、娱乐等不同题材的文章，可以拓展学生的阅读面，丰富学生的内容图式。

（5）通过语篇线索，引导学生对文章更好地认知和理解。

根据心理语言学理论，语篇线索是学生正确理解词汇、句子以及语篇的基础和依据。句子只有用在语篇中才能发挥交际功能和价值，才是作者表达自己思想的最好的通道。因此，只有当读者正确理解了文章的语篇结构，理顺了段落间的逻辑关系，才能正确地理解文中的词汇和句子。遵循这一原则，教师在阅读课程中可以采用以下的教学手段：①要求学生仔细阅读首段和尾段。特别注意每一段的主题句，并引导学生找到其中的连接、过渡方式。段落间的连接与过渡方式主要有连接词、表替代重复意义的词或词组、平行结构以及表示强调意义的词或词组。②讨论段落大意，同时预测下段的内容，然后阅读下段，检测预测正确与否。然后再重回原段落，利用语篇结构理解段落中词汇及句子的意思。因此在这部分，教师要注重引导学生注意主要段落句子间的连接词，掌握段句子间内在的关系，这样能帮助学生有效了解段落文字的大意。

（6）阅读策略。

阅读策略是指读者在阅读过程中所用的技巧和方法，包括略读、详读、预读、寻读、推测上下文含义等。在阅读课中，学生主要集中在词汇语法的学习、篇章结构的分析，而对阅读策略的学习和训练则不太重视，经过笔者长时间的教学发现，培养学生对不同阅读材料的阅读策略和技巧的实践，可以很大程度地提升学生的阅读能力与知识的学习。这种方式不仅可以提高学生的语言应试能力，也能帮助其提高阅读效率。

三、结语

英语阅读教学论文范文第3篇

关键词：复述艺术分级复述改变体裁改变人称改变结构补充情节

一、问题的提出

英语课程标准明确指出：倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。高中英语课程要在义务教育英语课程的基础上，重点发展学生的英语语言运用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维和表达的能力。复述是构成学生英语听说能力的重要组成部分。但是笔者在平时的教学中，了解到有的学生不重视课文复述，有的学生习惯于把课文的复述变为机械被动地背诵课文，甚至有的学生害怕课文复述。这不符合大纲所要求的以学生的发展为宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育。这是值得我们每位教师深思的问题。那么，问题的症结在哪里呢？笔者认为因素是多方面的，但主要因素是教师没有精心设计复述内容，同时也缺乏正确的方法点拨，没有系统的系列训练。那么，复述在中学英语阅读教学中有什么意义？复述有哪些原则呢？复述有哪些方法呢？

二、现状分析

什么是复述？复述是指学生在理解和记忆的基础上，把阅读的内容加以整理，用自己的话，有重点，有条理，有感情地叙述出来。它熔理解、记忆、归纳、表达于一炉，对提高口头表达能力有独特的作用。

据笔者调查分析，学生复述文章或对话存在的主要问题有：抓不住重点词句，好似在背诵，或者当作概括文章的主要内容，条理性不够。统计被调查的256位学生的情况，列表如下：

现象

好似背书

当作概括主要内容

基本能抓住重点简要复述

基本有条理

人数

123

64

23

160

比例

48.2%

25%

9%

62.5%

由此可见：学生复述文章最严重的问题是缺乏理解，不能用自己的话表达课文的内容，抓不住重点。

笔者还对十位英语教师进行了随机访谈，谈话内容和情况分析列表如下：

问题

能否坚持复述训练

重视程度

系统训练有无计划

能

基本能

很重视

一般

不重视

有

无

人数

2

8

2

4

4

1

9

比例

20%

80%

20%

40%

40%

10%

90%

我们可以看出，学生复述能力的提高关键在于教师是否重视。

三、复述课文的意义

1.复述课文有利于培养学生阅读、说话等各方面的能力

复述课文是指让学生把课文的内容用自己的话说出来。因而这一训练本身首先就要求学生必须认真阅读课文、熟悉课文内容，达到阅读的认知层次。即通过对语言这一物质外壳的认识，去获得课文所提供的大量信息，对文章的基本内容和特点有一个完整的、粗略的感知。这比我们常采用的课前预习时出几道思考题有效得多。因为面对思考题往往会出现这样几种情况：或能在书本上找到现成的答案，学生不费吹灰之力，达不到思考的目的；或有一定的难度，则学生一句“我不会”就全盘否定了教师的辛苦设计。而采用复述课文这一方法，就杜绝了学生说不会的可能性。要想复述好课文，则必须对课文的内容和形式有一定的了解，知道该文重点写了哪些材料，作者的写作意图是什么，文章的体裁，主要表达方式及基本思路、线索怎样等等。这样，学生在别无选择的基础上，强制性地去阅读课文，研究课文，从而也使学生的阅读能力得到锻炼和提高。

其次，复述课文并不是机械地重复课文，而是用自己的语言说出课文的内容，它是一种创造性的活动。而这种创造活动又是有据可依的，课文的语言已为复述者提供了一个榜样，或者说一种模式。所以可以说复述课文就成了提高学生特别是基础较差的学生说话能力的阶梯。通过这个阶梯，可以使学生慢慢地醒悟到“这样的语言”能表达了什么样的思想；“这种思想”应用什么样的语言来表达。长此以往，在潜移默化中，学生的说话能力就会有一个飞跃的发展。

2.复述课文可以强化学生英语知识的学习

复述课文是以课文为基本依据的，理解课文中的单词、短语、句子就成了起码的要求。单词、短语、句子读不通，课文就读不懂，更谈不上复述了，而且由于当众讲述这一特殊要求，害怕出丑的心理也会驱使学生自觉去掌握单词的读音，正确理解单词的含义。同时学生为了复述时生动、流畅，就必须注意用词准确、语句通顺。因而复述课文就要求学生对单词、短语、句子等由于英语知识不能只停留在理解上，还必须能正确地运用；不仅能运用新学的英语知识，还必须调动以往所学的英语知识。从这个意义上说，复述课文对学生英语知识的学习和运用起到强化作用。

3.复述课文有利于促进“师──生──教材”三位一体

教材体现着教学内容，是教学的基本依据。教学任务的完成是教师与学生通过认真研究教材来实现的，只有当“师──生──教材”三者和谐地融为一体时，才能说达到了英语课的最佳境界。在教学中，我发现：学生在预习课文时侧重于解决生词，对课文，特别是一些较长的课文，学生对内容根本不熟悉，更谈不上对课文重点材料的认识和文章线索、语言的了解。这样，上课时往往造成了教师讲得口干舌燥，而学生却呆若木鸡的局面。复述课文这一手段则强制学生去熟悉教材，研究教材。在学生对课文有一定的感性认识后，教师在课堂上只要能适当地启发，讲析在难点之处，点拨在恰当之时，那么学生就能始终处在积极思考之中，师生紧紧围绕教材，有讲有议，教师始终发挥主导启发作用，学生始终处于主动学习的地位，从而使学生学到了知识，锻炼了能力。

4.复述课文有利于提高英语教学效率

英语教学费时多而效率低的问题，一直困扰着广大师生。应该说，无效劳动是造成这一情况的一个重要原因。所谓无效劳动是指在学生懂的地方不厌其烦地讲，而学生不懂的却没时间讲了。有些练习不用动脑筋便可随口随手而答，实际也是无效劳动。要提高英语教学效率则必须尽量减少无效劳动，讲在应讲之时，练在值得练之处。要做到这一点就要求教师能及时地了解学生对课文的理解程度。复述课文是了解学生的一个很好的途径。通过复述，我们可以了解哪些知识学生已经基本掌握，哪些根本不理解。例如TheNecklace一文，学生复述到课文结尾处，大部分人强调了Loisel夫人的过早衰老，Jeanne依然年轻美貌，却忽视了项链是假的这一重要情节。所以在讲析时我重点引导学生领略作者构思的巧妙，体味主题如何被深化，从而使课堂教学的效果有了较大的提高。

综上所述，复述课文是有效完成教学任务的一条好的途径，那么如何做好这一训练呢？

四、复述训练的方法与技巧

训练要遵循循序渐进的复述原则。具体可以通过分级复述的方法来实施。训练时可以根据所提供的keywords信息量的多少分为一级和二级复述，一级复述提供较为详细的keywords信息，给学生较为具体的复述素材，这为英语基础较差的同学提供一个树立自信的机会，让他们有话可说，给他们找到成就感。二级复述在一级复述的基础之上减少并改变keywords信息，给学生较为抽象的复述素材，这为英语基础较好的同学提供一个自我提高的台阶，让他们有自我发挥的空间，给他们展示自我的机会。

复述一般有详细复述、简要复述和创造性复述三种形式。

我们要根据学生的年龄特点和英语基础提出不同的复述要求。初一、初二年级由于概括能力不强，只能要求他们详细复述，即按照课文的顺序和内容，较详细地进行复述。为了防止把复述变成背诵，可先编提纲再复述。提纲可以是词语式的，还可以是问题式的。到了初三年级，学生有了初步的概括理解能力。可以提出简要复述文章内容的要求，即抓住课文的主要内容较简洁地进行复述。简要复述有助于培养学生概括能力，也为学生进入高中进行创造性复述打下坚实的基础。

创造性复述要求较高。它不是对课文内容进行简单的重复，而是要在充分理解课文的基础上，通过联想和想象，进一步充实内容，发展情节，更具体生动地刻画人物的形象。同学们经常练习创造性复述，有利于发展创新能力和提高读写水平。那么，怎样练习创造性复述呢？

1.改变体裁。主要是将对话改为记述的形式进行复述。在复述时，通过第三者的口吻，即用间接引语，运用适当的人称、时态、语态把对话中的主要信息表达出来。例如，要求学生将TheNecklace以讲故事的形式复述出来。

2.改变人称。如作者是用第三人称写的，复述时可以改用第一人称；用第一人称写的，可以改用第三人称进行复述。例如，FRANKLIN’SFAMOUSKITEEXPERIMENT一文是以第一人称描述的，可以要求学生以第三人称复述。

3.改变结构。可以将课文中的顺叙改为倒叙，或者将倒叙改为顺叙进行复述。

4.补充情节。例如，在教WE''''VEALREADYMET,HAVEN''''TWE?时，要求学生将“我”得到这份工作后，第一天上班与那位经理见面时的情景想象出来，并允许学生有不同的发挥。

英语阅读教学论文范文第4篇

当学生获得尊重的时候，他就会自信、自爱和充满对万事万物的美好情感和关怀之心。相反，当学生开始懂得尊重别人的时候，那么从那一刻起，他就会获得他人对他的尊重。人与人之间的情感是相互的。在教学中，学生获得了尊重，他就会以强大的动力、十足的自信心和积极的情感投入到学习过程中去。要尊重学生的个性，尊重学生的自尊心，尊重学生的思维，怀抱对学生的理解。守望尊重的教育是一个美好的、健康的、本真的教育。因此，大学英语课堂教师一定要尊重每一位学生。师生关系对于教学活动效果的影响是隐性的，但其作用是巨大的，师生之间的互动感染、教师的人格魅力、师生情感的融洽是教学的巨大力量，是影响大学生全面创造性发展的重要因素。教师要树立以学生为主的思想，利用人格魅力吸引和感染学生。教师导课的创新和教师的亲和力能够吸引学生的注意，提高学生进一步参与的兴趣，进一步深入学习的兴趣。为了引入阅读话题，给学生提供阅读材料的相关信息，教师通过要闻报道、要闻转述、猜谜、游戏、笑话、歌曲以及与学生的相互问候等形式，运用各种启发手段与全体学生互动，这有助于建构、激活学生的背景知识以帮助学生更好地理解材料。其次。教师需要提出一些有趣的话题，把学生分成若干组，让每组学生既进行组内讨论，又进行组际讨论，教师可以参与学生群体的互动讨论。通过讨论和问答来激起学生的阅读兴趣，使其产生阅读的愿望，做好阅读的心理准备。

二、课文解析过程中的多维互动

大学英语教学方法的机械化割裂了知识与人性发展的联系，是大学英语教学活动丧失整体性和有机性的具体表现。从教学活动的客观要素分析，知识、教材、学生、教师、教学氛围等因素处于相对分离的状态，因而，还不能自然构成教学活动的整体性和有机性。无论是知识、教材成分的挖掘、学生主体潜能的调控，还是教师人格魅力的影响，最终都需要灵活的、有艺术性和创造性的教学方法来解决。教法必然成为课程教材文本与学生素质发展的活力的纽带，它的功能取决于教师对教育目标的理解、对教材的把握、对学生的研究、策略选择和适切性程度，这之中的理性与非理性投入、技术与艺术的阐释、教师独特的风格与创造，将举足轻重。大学英语阅读教学课堂互动集以上因素于一体。在民主、平等的课堂气氛建立的同时，融入适当的竞争、激烈的课堂气氛有利于调动学生的求知欲和探求的心理。教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性和首创精神，教师在课堂上要扮演好指导者、组织者和促进者的角色，最终实现学生对当前所学知识的意义建构。教师可采用促进发展的教学方式，通过问题引入、小组竞赛、个体与个体的竞争以达到教师与学生群体的互动、教师与学生个体的互动及教师与学生小组的互动。学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。教师可让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，积极引导学生开展小组讨论，共同探讨问题。生生互动的类型是多方面的，如学生个人与小组之间的互动，学生个人与个人之间的互动，学生小组与小组之间的互动，学生个人与全班之间的互动，学生小组与全班之间的互动。笔者的学生经常进行以教促学的生生互动，如学生组织课堂教学、研讨会、小组讨论、同桌讨论、演讲比赛、辩论赛、互批作业等。每次上课都应该根据授课学生的特长、课文的内容、教学计划等因素对各种课堂互动活动进行新的排列组合，因为课堂上的生生互动活动是一个动态的、富有创造性的探索过程。开展生生互动活动的目的不仅仅是给学生一个提高听说能力、巩固学过的语言知识的机会，还在于使课上和课下形成互动，促进学生课下的自主学习。同时生生互动活动还可以全面有效地提高学生的内在素质，培养他们的创新能力。教师可根据学生的英语水平、综合能力，也可以根据学生的性别、爱好、性格把学生分为若干小组，教师就阅读课文内容提出一定数量的问题，引导小组成员之间共同讨论、共同学习。遇到较难解决的问题时，教师引导学生循序渐进讨论、解决，同时，让学生意识到小组合作的重要性。在阅读过程中，教师尤其要培养学生整体性阅读能力，指导学生正确使用阅读策略，合理把握整篇文章的构思、布局，加深学生对阅读材料的理解和把握，增强学生解决问题及合作学习能力。小组之间可以通过互相提问，比赛抢答、互相点评的方式互动，因为小组内聚力可以提高学习者的学习动机并促进其取得学习的成功。教师还需注重与学生的情感互动，关注学生的情感状况，及时排除情感障碍，并引导学生解决在阅读中遇到的问题，因为互动是两个或更多的人相互交流思想感情，传递信息并对双方都产生影响的过程。学生组织课堂教学指的是几个学生扮演老师的角色，在课堂上组织其他的学生进行生生互动活动。学生组织课堂教学的部分是每单元的课后阅读，由两人一组的四个学生小组分别负责，利用两节课时间进行。这就需要学生备课充分。在组织课堂时，活动内容应与本单元的课文话题及语言点有关，但对课堂活动的具体内容和形式教师则不做过细的要求，以免影响学生创造性的发挥。每组学生通过自行协商确定具体上课内容和形式，对任务进行分工，分别负责相应的部分。在采用以教促学的互动形式时，教师要挑选、语言应用能力相对较强、英语语言知识比较扎实，而且勇于接受挑战的学生进行示范。经过几轮这样的学生示范之后，总结经验和教训，组织课堂教学则应变成每个学生必须完成的学习任务。如果其他学生参与课堂活动的人数越多，说明学生组织的越成功。这样做既不给学生增加过大的压力，又可以培养他们的团队精神。通过合作，他们可以集思广益，也可以更好地发挥个人的特长，圆满完成教学任务。在阅读教学中，教师可利用多媒体设备为学生准备生动活泼、多种多样的学习材料，如与阅读材料背景相关的视频、图文并茂的演示课件，音频资料及网上教学资源等。教材和多媒体之间优势互补，不仅帮助学生积累背景图式和进行语篇分析，还为学生提供了相对真实的语言学习环境，激发了学生的学习兴趣和热情。此外，利用多媒体网络的交互性，教师和学生可以在课堂以外更多、更有效地沟通，使大学英语课堂得以延伸。

三、培养学生批判性思维的互动

英语阅读教学论文范文第5篇

【关键词】互文性　英语阅读　教学

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0120-02

一、互文性理论的研究综述

“互文性”一词源于拉丁文intertexto，在文学理论中，它是一个专门术语，意指通过归因发现某一文本是从其它文本中析取或据以建构的。互文性广泛存在。但学术界公认它是由朱丽亚·克里丝蒂娃（Julia　Kristeva，1941－）在20世纪60年代后期首先提出的。它着眼于特定文本与其它文本的联系，当然，互文性并不是单指文本之间的关系，历史或社会条件以及读者先前的阅读经历、知识储备甚至在文化环境所处的地位也形成至关紧要的互文性。

朱丽亚·克里丝蒂娃（Julia　Kristeva，1941－）在《词语、对话与小说》一文中，主张一切能指系统都是由它们对先前能指系统的变形方式所界定的，文本并不单纯是某一作者的产品，而是对其它文本、对语言结构本身相联系的产品。根据她的看法：“任何文本都是作为引文的马赛克被建构的，任何文本都是其它文本的熔铸与变形，任何文本都受读者已经阅读的其它文本及读者自身的文化背景影响。”[1]

弗洛依德曾经指出，人在无意识状态中起作用的有四种过程：压缩（condensation）、移置（displacement）、视像（visual images）与润饰（secondary　elaboration）[2]。克里丝蒂娃后来补充了另一种过程，即从一种符号系统向另一种符号系统的变换（transposition）。在上述过程中，旧的系统被解构，新的系统得以产生，新的系统可能运用各种其它能指材料，变化多端的诸多意义彼此交迭，这就是互文性的由来。

受“互文性”这一概念的启发，1982年，西方学者吉尼特（G.Genette）提出了包容范围更广的范畴——跨文本性（transtextuality）。里面包含了五个子类：其一，互文性；其二，侧互文性（paratextuality）；其三，原互文性（architextuality）；其四，元互文性（metatextuality）；其五，超互文性（hypotextuality）[3]。综合起来意思是各种文本之间有着千丝万缕的关系，一个文本可以是另一个文本的基础，也可以被变形、修饰、发挥或扩展。

里法特尔则通过考察文本之间的指涉关系，思考了互文阅读的内在机制，他强调文本的读者，并把互文性定义为读者对一部作品与其他作品之间关系的感知，而这种感知是构成一部作品的文学性的基本因素。在他看来，读者对作品的延续构成了互文性的一个重要层面，只要这一延续能够促进能指性的产生，它就对阅读起作用。

二、互文性理论在英语阅读中的体现

阅读对于外语类学生来说是一项基本而重要的技能，是听、说、写、译的基础。因此阅读教学是英语教学的重要组成部分，然而，目前国内的英语阅读教学仍然以“语法-翻译”模式为主要方式，这种教学模式往往有以下缺陷：在英语阅读过程中往往以教师为中心，教学过程单向，这就导致了许多学生虽然掌握了一定量的词汇和语法知识，但是在阅读并没有太多生词的文章时，却不能很快理解文章主旨。把互文性理论应用于阅读教学中，有助于提高学生的英语阅读能力。

1.互文指示手段（　a　typology　of　intertextuality）

阅读的过程不仅涉及诸多的语言知识和技能，　还要受到其他语言因素的影响。从语言交际系统考虑，　阅读能力主要受到以下三个方面的影响：词语系统（包括单个的词、词语和成语）、句法——篇章系统（包括句子结构、篇章结构和篇章功能）、语用——交际系统（主要体现在社会应酬方面）　。其中，　影响英语语言阅读能力的关键因素是句法——篇章系统。

目前学者们对语篇教学的研究总结为以下三种模式：　“由下而上”（Bottom￣up　）模式，“由上而下”（　Top￣down）　模式和“相互作用”（Interactive）　模式。[4]其中，　第三种模式最适合我国目前的外语教学。这种模式指读者同时运用各个层次的信息加工来重新构成信息的过程。该模式指出：　成功的阅读取决于两种知识的处理过程，　一种是以语言输入为基础，　另一种是以读者原有的知识处理为基础。

2.文化互文（　cultural　intertextuality）

在英语教学中，　教师除了要考虑学生的英语水平，　还要考虑到他们的知识结构，　事先给他们提供理解语篇所需的知识背景，　想办法扩大学生知识面，　引导学生在社会文化背景中，领会语篇丰富的内涵，　获取所需信息，　实现交际阅读目的。

里法特尔在阅读研究中强调读者对作品的延续，并提出互文是一种阅读效果，是指导阅读和理解的一种现象。“阅读中可能感知的全部现象”，如“含蓄的引用，若隐若现的暗示，或是暂时流淌的记忆”，都是帮助读者“明确文本组织风格的迹象”　[5]。里法特尔笔下的互文，其实是一种文学记忆，是读者对一部作品与其他作品之间的关系的领会。任何作者都是先从读者做起的，从来没有读过任何文本的人不可能从事写作，正如从来没有听过说话的人也不可能具备言语能力一样。

在英语教学中，使学生掌握一定的英语国家的文化背景知识是至关重要的一个环节。掌握一定的英语文化背景知识有助于提高学生对英语的理解能力，培养语感，排除本族语言的干扰，从而达到更好的学习效果。在英语阅读教学中适当导入其它文化背景知识，不仅能够使学生更深层地理解阅读材料中的隐藏含义，理解文章的主旨和大意，也能加深学生对上下文的逻辑关系的理解。比如大学英语课堂教学中援引名著或名言，再配以图片进行互文性导进，就能加深学生对互文性的印象。

3.互文性解构

西方解构主义文学中的互文性解读告诉我们，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收或转化，文本之间相互参照，彼此牵连，形成一个巨大的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的无限开放体系。文本的意义是不确定的，每个读者的经历不同，知识储备不同，对文本的解读和阐释也是不同的。而读者的阅读、理解、分析和阐释的能力，取决于他们对不同互文本的累积、将其置于特定文本中加以重组的能力。所以阅读教学不能光停留在教师一言堂上，而应该是一个文本重组和创造的过程。在对文本的解读过程中把与主题相关的各种意义进行组构，这种整合过程对增强读者思辨创新能力的作用是不可估量的。

然而在传统的教学中，教师总是自觉不自觉地排除“异己”，回避困难，绕过矛盾，处心积虑地奔向主题。这种一元化的直指中心的阅读教学多停留在技能型教学阶段，教几个单词、词组，讲几个句型，解释和传递给学生文本的中心思想，留给思辨型教学内容（即培养运用语言知识进行思辨分析和表达的能力）的空间几乎为零，结果造成教学内容低水平重复，无助于真正打破制约学习者英语水平提高的瓶颈。为了真正提高学生的阅读水平，应该提倡开放的解构阅读模式。

德里达认为解构是“写作和提出另一个文本的一种方式”[6]。德里达用一个自创的词——延异（differance）来说明解构阅读的意义无限延宕的过程，德里达眼里的读者，有重主观和重客观的差别，重主观的读者自以为有权力随便增添什么东西，重客观的读者则拘谨得不敢投入任何自己的东西。德里达认为这两种人都不懂得阅读，应超出二者之外而进行解构阅读。

罗兰·巴特指出：“要将文本看作是生产活动，　它生产出来的不是产品，而是作者与读者的相遇，它的生产资料是语言，一种人们赖以交流、再现、表达的语言。文本解构这些语言，重构另一种语言。”[7]所以互文指示手段的运用，不应“仅仅看作是将一个语篇的片断的简单挪用，它在语篇环境下已经不再等同于旧使用环境下的意义，而是在新语篇中产生的新含义，增加了主文本作者（原文作者）的意图。”[8]

三、利用互文理论进行英语阅读教学的几种方法

那么如何才能更好的将互文理论应用于英语阅读教学实践？首先，要选择适合于解构阅读的文本，解构理论在文学文本的批评方面已大有建树，在非文学文本甚至是泛文化文本中也将有显现，因此在教学中所选择的适合解构的文本应该比较丰富。

其次，要摆脱教学固定程序的束缚，在阅读时借助相关媒体，引导学生结合自己的生活自觉地进入阅读文本的意境，通过对文本的阅读、揣摩、品味，从中得到感悟、熏陶。教师可以预先设定教学的基本程序，提倡教学常式和变式的结合。

最后，学生普遍缺乏一种利用己有的知识储备去联系周围事物分析事物存在意义的能力，教师在阅读教学过程中，首先自己要有丰富的想象与发散的思考，这样才能运用互文理论带领学生沉入多重文本，在多重语境之间，有效地激活学生对语言敏锐的洞察力、联想力和深度思维，让学生从各种“中心主义”中解放出来。

四、结语

尝试将互文性理论运用于阅读教学并不是把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，更不是变成一种“丧失中心”、“落入无权威”、“无确定性状态”的世界。这种教学的最终目的是：促进多元视角，多维思考。教师在阅读教学中，要着眼于学生思维的扩展、学习策略的点拨，使学生在这种立体、丰富、多元辩证的阅读过程中，智慧获得开发，经验获得共享，认识获得提升，语言获得发展，情感获得陶冶。

参考文献：

[1]Kristeva，　Julia.　Word，　Dialogue，　and　the　Novel.　In　The　Kristeva　Reader.　Ed.　T.　Moi.　New　York：　Columbia　University　Press，　1986，　p.37.

[2]弗洛依德.《精神分析引论》[M].高觉敷译，商务印书馆1986年11月版，第129－139页.

[3]Chandler，　Daniel.　Semiotics　for　Beginners.　.

[4]黄伟，张海燕.文化背景在英语语篇阅读教学中的作用[J].第23卷第3期.宿州学院学报.　2008年6月.

[5]（法）蒂费纳·萨莫瓦约　著，　邵伟译.　互文性研究　[M].天津人民出版社，　2003年1月.

[6]一种疯狂守护着思想：德里达访谈录[M].何佩群译，上海人民出版社，1997年1月.第19页.

[7]罗兰·巴特.　一个解构主义的文本[M].上海：　上海人民出版社，　1999.

[8]HATIMB，　MASON　I.　D　Is　course　and　the　T　ran　stator　[M].　Shanghai　Foreign　Language Education　Press，　2001.