音乐学校毕业论文

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音乐学校毕业论文范文第1篇

一、德国音乐教师教育的优良传统

德国的音乐教师教育起始于19世纪初期，20世纪60年代后逐渐发展形成完善的音乐教师教育体系，在全国范围内形成了一些音乐教师教育的优良传统。包括：

1　双轨制与分级培养模式

德国的音乐教师教育分为两大类：普通学校音乐教师教育、音乐学校教师以及私人专科音乐教师教育。它们在培训机构、培养模式和就业出路等方面都各不相同，形成了各自的特色，笔者称之为音乐教师教育的“双轨制”。普通学校音乐教师教育采取分级培养：

小学音乐教师(专业名称：LehramtMusik an Grundschulen=L1)：

中学音乐教师(专业名称：LehramtMusk an Haupt-und Realschulen=12)；

高中音乐教师(专业名称：LehramtMusik an Gvmnasien=L3)；

特殊学校音乐教师培养(专业名称：Lehramt an Sonderschulen=L5)

其中L1、L2一般由大学音乐教育系／学院、教育学院音乐系培养，L3由专业音乐学院培养，L5一般由有特殊教育专业的教育学院和专业音乐学院共同培养。它们在内容和结构上类似，但具有不同的学习重点和职业指向。当然这也只是大体分工。在有些州也有例外。

2　“多能”目标与“多专业性”

德国中小学规定，每位教师必须具备执教两门学科的能力。2004年。德国文化部颁布的“教师教育标准”，明确指出学校教师应有“授课、教育、评价、革新”四个方面的能力，不仅要上好课，还要对学校发展做出积极贡献。因此，德国教师教育具有“多能”目标与“多专业性”的培养特点，强调学生在大学学习期间除了第一专业之外，必须再选择至少一门其他学科作为第二专业，小学教师甚至要求有两门副专业。

音乐教师教育也不例外。学生不仅要选择分级的音乐教师专业。还得选择一到两门其他学科，如果是在专业音乐学院就读，后者常常需要到其他大学同时修读。其课程可以分为三大块：音乐以及音乐教育、第二专业、教育科学。其中第一块内容由学生注册的音乐院校执行，其培养目标定位于使未来的音乐教师具有艺术的、学术的和专业教育教学的才能，课程设置围绕着三大块内容，包括表演艺术实践领域、学校音乐教育教学实践领域、音乐基础理论与学术研究领域。

3　严格的国家教师资格制度

德国实行严格的国家教师资格制度，以保证在教育民主下的教育质量。普通学校的音乐教师教育分两阶段进行：(1)大学修业阶段，学习音乐教育专业和另一门自选学科，毕业考试为“第一次国家考试”；(2)作为见习教师的学习阶段。含学校教育教学见习、实习以及在教师指导下的研讨，两年内递交论文并通过教学实践测评和“第二次国家考试”，方可获得教师资格证书，成为正式教师，享受国家公务员待遇。传统的德国教育观念强调学校实践能力在教师工作中的重要性，体现了德国从政府到学生本人对教师职业选择的严肃性――因为教师是培养人的职业，国家的前途与命运维系在教育的成果之上，学生一旦选择教师专业，就得遵从规定，付出比其他大学专业多两年的学习时间。

事实上，德国的教师教育还有第三阶段，即入职后的继续进修。这是学校教师的义务，进修的内容一般包括三个方面：继续强化本学科专业知识、更新教育科学知识以及增进对当前社会新问题的认识。全国也形成了教师进修的完善网络，这些信息通过网页、专业期刊等广而告知，教师可以根据自己的时间和需要自愿选择。

二、当前改革的焦点

德国教师教育领域的改革从20世纪90年代中期就已经开始。在这场历时10多年的全面变革中，音乐教师教育领域的上述优良传统被全面继承下来，各校改革的焦点主要体现在以下几个方面：

1　学制变革

“博洛尼亚进程”要求在欧洲实行统一的“学士、硕士、博士”学位制度，撼动了德国高教体系的核心――德国的高等教育长期以来只有硕士和博士两种学历层次，没有学士学位，学生大学毕业获得第一个学位的学习时间明显长于其他国家。改革意味着要将原有的一贯制的硕士学习分为“学士、硕士”二级学制，主要目的是为了学生就业和继续深造组合的灵活性以及与国际接轨的对等转换。学士学位毕业者具有立即进入就业市场的资格，或者有权选择继续攻读硕士。德国政府与教育界一方面支持学制改革，另一方面坚持认为，为保证教育质量，作为学校教师必须至硕士毕业才能入职。

2　课程重组

新学制的建立。不仅仅在学习时间上有变化，更在学习结构与内容上要有调整。音乐教师教育领域的课程改革具有以下特点：

(1)以“模块化”课程设置使学习计划清晰化。不同课程模块的设计，聚焦于学生作为未来的学校音乐教师必须掌握的各项基本能力，每一个模块由多种不同形式的教学活动组成，有必修和选修课程，其共同目标在于传授与形成某一共同的能力。这样的模块化课程设置，将具有共同能力目标的课程归类，有利于学生能力的形成，也给学生提供更大的空间来相对自由地选课。这些模块按照不同的难易程度设置在不同的学习时段，使学习计划更清晰。

(2)以丰富多样的教学形式保证学生能力的形成。德国高等音乐教育有几种基本的课程形式：个别课、小组课、集体大课、练习课、研讨课。尤其是大量的研讨课，一般采用专题研究的形式，以学生作报告和讨论为授课基础，教师只起指导和补充作用。这种课堂形式对于培养学生独立的研究能力、思辨能力与课堂表达能力大有裨益。

比勒菲尔德大学教授克劳森提出了另外四种教学形式：“理论课”要体现跨学科性，是与音乐学合作的教学形式；“学术性的参观旅行”(例如参观博物馆或音乐节)可以使学生通过亲身经历开阔视野；“工作坊”则让学生亲自尝试与体验各种音乐，可以邀请校外专家或由本校教师主持，以专题的形式集中在某一时段进行，学生至少要根据兴趣选择参加两个；“项目设计”则主要与教育教学挂钩，培养学生的实际操作能力。这些教学形式已经在众多的音乐院校中实行，对于打破

刻板的课堂，调动学生学习兴趣和培养学生的实际能力很有益处。

(3)以“学分”量化课程的学习量。学分取代了德国高校以前的“周学时”(以每门课程每周的上课时间为标准计算)，以学生完成课程学习所需要的总时间为计算标准，一个学分的分值大约相当于30个小时的工作量，包括听课、课前预习和课外作业、图书馆查阅资料以及考试的时间均应计算在内。

音乐教师教育至硕士毕业必须完成最低300学分，包括音乐教育主专业、自选的第二学科、教育科学、实习、毕业论文等。这被视为从以教师的教学为中心向以学生的学习为中心的转变，体现了现代教育理念。

(4)强化学校音乐教育教学实习与加强教育科学理论。学制改革后，“学校音乐教学实习”以及“学科教学法”等模块占有较大的比重，分散在学士学习阶段和硕士学习阶段。例如波茨坦大学音乐教师教育专业的学习章程中规定：学士阶段的实习包括三种形式――在第一或第二学期定期到学校见习、学习教育学／心理学等实习理论、学校短期实习；硕士阶段有四个月的驻校实习，包括教学法、教育学、心理学等理论学习和课堂教学实践。此外，有关教育科学的理论课程也得到了进一步的加强。其出发点在于，未来的教师应当具有坚实的教育科学基础，能够对教育和教学实践问题进行具有教育学术性的思考和论证。

3　国家教师资格考试的变化

教师教育分大学修业和学校见习两阶段的传统在改革中被继承下来。焦点在于音乐教师教育第一阶段与第二阶段的关系及如何改革，以及大学修业期间的专业教学法知识是否切合教师见习期间学校的教育教学实际。学校方面批评高校的知识太过理论化，没有考虑学校工作实际；高校则认为学生在见习教师阶段仅满足于从实践中得来的“Know how”以及被动适应所谓的学校管理，不可能大力推动教育的发展。一个理想的改革蓝图是，学校与高校放弃各自的成见，精诚合作，强调大学修业期间的实践部分以及教育科学、学科教学法的比重，克服教师教育中两阶段完全割裂的缺点，使它们有机结合，使理论与实践紧密结合起来。有音乐教育家预言，尽管在音乐教师教育领域，迄今为止第一阶段被讨论的最多，但随着改革的深化，第二阶段的重要性将更加凸显，随着音乐文化、媒体技术的变化以及终身学习理念的普及，持续的进修也将成为学校音乐教师的必需。

三、启示与借鉴

以上德国音乐教师教育的优良传统以及当前改革中的举措与困惑，对于中国音乐教师教育的改革与发展不无启示。笔者认为主要在以下几方面可以借鉴参考：

1　音乐教师教育的双轨制与分级培养模式使培养目标明确

德国学校音乐教师教育实行分级培养模式是一亮点。这种做法使培养对象确定、培养目标明确，一方面有利于高校分别制定针对性强、清晰可行的培养方案，另一方面有利于学生各取所长。如果严格实行国家教师资格制度，毕业生出路更明确，教师教育的就业市场也将更明朗化。

2　教师教育的“多专业性”规定有利于学生的能力发展与灵活就业

笔者以为，这种“多专业性”的规定将学生修业期间的关注焦点从喜爱的主专业同时引向其他领域，培养了广泛的兴趣，拓展视野，有利于其多方面能力的发展，也为将来的职业生涯提供了多样的可能性。例如在学校教育工作中，如果专职音乐教师开课不满工作量时，也有能力兼任其他课程的教学，而不至于胡乱应付。甚至可能出现由于教师编制问题，以音乐教师为“副业”，其他可执教学科为主业的情况。

3　强调实习与学校教学实践的国家教师资格制度保证教师质量