简单小实验三年级

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简单小实验三年级范文第1篇

关键词 小学生,认知风格,内隐记忆,外显记忆｡

分类号 B844

1 引言

内隐记忆和外显记忆存在明显的个体差异｡有一项研究以遗忘症患者为被试[1],结果发现不能有意识地保持学习内容的遗忘症患者,尽管在再认测验中,他们不能辨别出先前学习阶段呈现过的单词,但在补笔测验中却对先前呈现过的单词表现出正常的保持效果｡有些研究发现:内隐记忆不存在明显的年龄特征,即内隐记忆不随年龄的变化而变化,但外显记忆却明显随着年龄的变化而变化,其毕生发展曲线呈倒“U”型特点[2,3]｡

近年来,研究者开始探讨不同个性特征者在内隐记忆和外显记忆上的差异性｡如郭力平探讨了内､外控者在内隐记忆和外显记忆上的表现[4],结果发现:对于具体图形和抽象图形,内控被试的意识性提取成绩均优于外控被试;对于抽象图形,外控被试的自动提取成绩优于内控被试｡李力红等以大学生为被试,探讨了不同场认知方式与内隐､外显记忆的关系[5]｡

认知风格(cognitive style)是指个体在加工信息(包括接受､贮存､转化､提取和使用信息)时习惯采用的不同方式｡Kagan经过一系列研究发现[6],有些个体知觉与思维的方式是以冲动为特征的,他们往往以很快的速度形成自己的看法,在回答问题时很快作出反应,即冲动型;有些个体则是以反思为特征的,他们不急于回答问题,而倾向于在作出回答前先评估各种可替代的答案,然后给出较有把握的答案,即反省型｡

以往对外显记忆和内隐记忆的研究大多是基于Jacoby等人[7]提出的加工分离程序的模型或Buchner等人[8]针对反应偏向的修正模型而进行的｡自从Gruppuso等人[9]提出其加工分离程序的简化程序后,目前还没有发现利用该简化程序进行两种形式记忆个体差异的研究｡另外,不同认知风格的个体在加工信息(包括接受､贮存､转化､提取和使用信息)时习惯采用的不同方式,鉴于内隐记忆与外显记忆在个体差异的许多方面表现出不同特征,二者在个体的认知风格差异方面是否会同样表现出不同的效应?因此,本实验尝试采用Gruppuso等人提出的单一测验加工分离程序的范式,对这一问题进行初步探讨｡

2 研究方法

2.1 被试及分组

选取两所小学三年级和五年级共146名学生作为被试｡其中三年级组被试男生38名,女生40名,年龄范围为8.3岁至10.4岁,平均年龄为9.1±0.5岁;五年级组被试男生35名,女生33名,年龄范围为10.7岁至12.2岁,平均年龄为11.3±0.4岁｡

2.2 实验材料

(1)“相似图形匹配测验”量表一份,量表选用北京师范大学儿童心理研究所申继亮和方晓义编制的《中小学生学习方式测验量表》｡用于区分被试的反省型和冲动型认知风格｡

(2)具体图片和抽象图片各75张,具体图片选自《0～3岁小小孩认物》[10],包括动物(如老虎､鸡､各种昆虫及鸟类等)､植物(如各种花草､蔬菜､水果等)､日常生活用品(如食品､衣物､日用工具等)､文具(如笔､书､文件夹等)､人体部位(如眼､耳､手､脚等)等｡抽象图片主要选自《心理实验纲要》[11]中实验113和实验207中提供的无意义图形｡选取材料时主要考虑了图片的熟悉度､复杂性和类属等特点｡根据图片的熟悉度､复杂性和类属等特点将图片均分为3组,每组25张,分别作为双学习项目列实验程序中两个学习阶段的学习项目列以及测验阶段的干扰材料｡另外,在每个学习项目列中的首尾各插入一张图片作为启动项目和结束项目标志,不计入测验项目｡

2.3 实验设计

实验采用2(年龄:三年级,五年级)×2(图片类型:具体图片,抽象图片)×2(认知风格:冲动型,反省型)混合设计｡即自变量1为年龄变量,分为小学三年级和小学五年级两个水平,为被试间变量;自变量2为图片类型,分为具体图片和抽象图片两种类型,为被试内变量;自变量3为认知风格类型,分为冲动型和反省型两种,为被试间变量｡

包含和排除两种类型的测验条件是通过测验指导语的控制实现的｡

2.4 实验程序

实验共分3个阶段｡第一阶段,随机抽取3组图片中的1组作为学习项目列1,对这组图片进行学习｡学习时图片的呈现通过计算机程序控制,学习开始,先呈现指导语,告诉被试在计算机屏幕的红色线框内将呈现一些图画,请被试记住这些图画,以便进行后面的记忆测验｡红色线框处于计算机屏幕的中央,其大小为6cm×6cm,呈现图片的大小为5cm×5cm,被试的视角约为6.5°｡图片的呈现时间为2000ms,相邻两张图片呈现的间隔时间为1500ms｡

25张图片呈现完毕后,计算机屏幕呈现新的指导语,告诉被试在计算机屏幕的蓝色线框内将呈现一些图画,请记住这些图画,以便进行后面的记忆测验｡屏幕中央的红色线框变为蓝色线框,即开始第二阶段的学习｡第二阶段是随机选取剩余两组图片中的一组作为学习项目列2,对这组图片进行学习｡学习程序与第一阶段相同｡

将项目列2中的25张图片呈现完毕后,对被试进行简单的干扰,即利用计算机播放5分钟的动画片请被试观赏｡干扰程序完毕后,开始进入实验的第三阶段―测验阶段｡测验阶段是依次呈现75张图片,包括第一阶段学习过的项目列1中的25张图片､第二阶段学习过的项目列2中的25张图片以及没有学习过的25张干扰图片｡图片的呈现顺序由计算机作随机化处理｡测验指导语有两种,一半被试采用第一种指导语:下面将逐一呈现一系列图片,这些图片有些是你先前见过的红色线框中的图片,有些是你先前见过的蓝色线框中的图片,有些是你没有见过的｡如果你认为呈现的图片是你先前见过的蓝色线框中的图片,你就判断为“旧图片”,请你按下键盘上的“A”键｡如果你认为呈现的图片是先前见过的红色线框中的图片,或者是先前没有见过的,你就判断为“新图片”,请你按下键盘上的“L”键｡另一半被试采用第二种指导语:下面将逐一呈现一系列图片,这些图片有些是你先前见过的红色线框中的图片,有些是你先前见过的蓝色线框中的图片,有些是你没有见过的｡如果你认为呈现的图片是你先前见过的红色线框中的图片,你就判断为“旧图片”,请你按下键盘上的“A”键｡如果你认为呈现的图片是先前见过的蓝色线框中的图片,或者是先前没有见过的,你就判断为“新图片”,请你按下键盘上的“L”键｡测验阶段被试通过按键所做的判断反应由计算机程序自动记录｡

本实验中,在根据观测值计算包含测验和排除测验正确再认概率时,由于采用了两种指导语:同一组被试中,一半被试要求对项目列1进行排除,另一半被试要求对项目列2进行排除,以此来抵消由于学习顺序可能带来的顺序效应｡因此,包含测验正确再认概率(Pi)应该为被试在第一种指导语条件下将项目列2中的项目判断为旧的概率与在第二种指导语条件下将项目列1中的项目判断为旧的概率的平均值;同理,排除测验正确再认概率(Pe)应该为被试在第一种指导语条件下将项目列1中的项目判断为旧的概率与在第二种指导语条件下将项目列2中的项目判断为旧的概率的平均值｡根据Jacoby等人提出的加工分离程序模型,以及Buchner等人针对被试反应偏向的修正模型,计算意识性提取(R)和自动提取(A)成绩,但在Gruppuso等人的单一测验操作程序中,被试的反应偏向在包含和排除操作中是一致的,即gi=ge=g(或FAI=FAE=FA)｡这样,意识性提取和自动提取可用公式(1)和公式(2)来计算｡

本实验利用SPSS for Windows 10.0进行数据管理与分析｡

3 结果

根据公式(1)和公式(2),分别计算意识性提取(R)和自动提取(A)的结果,见表1｡

(1)意识性提取｡通过方差分析发现:①年龄的主效应非常显著,F(1,124)=16.272,p＜0.01,从表中可知,五年级学生的意识性提取成绩要明显好于三年级学生的;②图片类型的主效应显著,F(1,124)=5.121,p＜0.05｡从表中可知,具体图片的意识性提取成绩要好于抽象图形的｡经检验,对具体图片而言,五年级被试的意识性提取成绩好于三年级被试,t(62)=2.014,p＜0.05;对抽象图形而言,五年级被试的意识性提取成绩亦明显好于三年级被试,t(62)=3.873,p＜0.01｡就三年级学生而言,对具体图片的意识性提取成绩显著好于对抽象图片的意识性提取成绩,t(62)=2.426,p＜0.05;但对五年级学生而言,对具体图片的意识性提取成绩与对抽象图片的意识性提取成绩却未表现出差异性,t(62)=0.876,p＞0.05｡③年龄与图片类型对意识性提取无交互作用,F(1,124)=0.905,p＞0.05｡④认知类型的主效应不显著,F(1,124)=0.038,p＞0.05;⑤年龄与认知类型对意识性提取的交互作用不显著,F(1,124)=2.410,p＞0.05｡

(2)自动提取｡经方差分析发现:①年龄的主效应不显著,F(1,124)=1.462,p＞0.05;②图片类型的主效应也不显著,F(1,124)=1.741,p＞0.05;③年龄与图片类型对自动提取无交互作用,F(1,124)=0.852,p＞0.05｡④认知类型的主效应也不显著,F(1,124)=0.853,p＞0.05;⑤年龄与认知类型对自动提取的交互作用显著,F(1,124)=5.871,p＜0.05,通过简单效应分析,三年级学生中冲动型被试与反省型被试的自动提取成绩差异不显著,F(1,62)=1.541,p＞0.05;五年级学生中冲动型被试与反省型被试的自动提取成绩差异显著,F(1,62)=4.407,p＜0.05｡进一步检验,五年级学生中反省型被试的自动提取成绩要好于冲动型被试的自动提取成绩,t(62)=2.099,p＜0.05｡

4 讨论

4.1 外显与内隐记忆的发展趋势

本实验结果表明,意识性提取具有明显的年龄特征,无论是具体图片还是抽象图片,五年级学生的意识性提取成绩均明显地优于三年级学生的意识性提取成绩;而自动提取则无明显的年龄特征｡这与国内外相关研究的结论是一致的[2,3,12]｡郭力平等人的实验采用加工分离程序的修正模型考察了内隐记忆和外显记忆的发展特点,结果表明对具体图形的内隐记忆水平在9～18.5岁之间基本是保持不变的,而具体图形的外显记忆的发展在12岁左右达到高峰｡本研究在实验材料上较郭力平等人的实验更加丰富,除了选取了具体图形材料外,还增加了抽象图形实验材料｡从而进一步证实了内隐记忆是有别于外显记忆的一种记忆,有不同于传统的外显记忆的发展特点｡

本实验中,被试在学习项目时,项目呈现时所在线框的颜色为被试记忆的线索,是一种记忆的场合｡根据再认中场合效应的发展特点研究结果,随被试年龄增长,场合因素对记忆的影响减少[13]｡从这个意义上讲,对于不同年龄的被试在实验中采用线框作为记忆的线索,所产生的场合效应可能是不均等的｡对于本实验而言,场合效应的具体表现应是对呈现项目源的可辨别性,对于呈现的再认项目来源的可辨别性恰恰是本实验通过指导语控制被试进行意识性提取和自动提取成绩分离的关键｡

另外,根据宋耀武等人[14]关于小学生有意遗忘中认知抑制能力发展的研究结果,小学生有意遗忘中的认知抑制能力随年级而增高｡在本实验中,小学生根据指导语要求将学习过的两个项目列之一(一种指导语中为项目列1,另一种指导语中为项目列2)判断为“新”,类似于有意遗忘中的提取抑制｡在本实验中的表现为,小学五年级被试的排除测验成绩低于三年级被试的排除测验成绩,t(126)=3.765,p＜0.01｡

4.2 不同认知风格小学生外显和内隐记忆的差异

在本实验中发现,三年级学生中冲动型被试所占的比例要显著地高于五年级学生中冲动型被试所占的比例,或五年级学生中反省型被试所占的比例要显著地高于三年级学生中反省型被试所占的比例｡可见,小学生的认知风格在三年级至五年级期间仍处于分化期｡

本实验中的认知类型因素对意识性提取未表现出显著的影响｡这其中的原因,一方面可能与本实验中要求被试在再认时要迅速作答有关｡因为冲动型被试本身就有一种迅速确认答案的欲望,他们往往急于作答,而反省型被试则惯常采取小心谨慎的态度,作出选择的速度要慢些,但在本实验中由于要求被试按指导语对图片迅速作出或“新”或“旧”的判断,使得反省型被试不得不改变惯常的认知策略,提高认知速度,从而降低了与冲动型被试的认知风格差异｡另外,研究人员在比较两种认知风格的儿童的认知效果时,有人认为两种学生在决策的质量和内容上没有实际的差别[15]｡对于自动提取,只是在平均数比较中发现,五年级反省型被试的自动提取成绩要显著地好于同年级冲动型被试的自动提取成绩｡有人研究发现,反省型儿童在完成需要对细节作分析的学习任务时,学习成绩较好些;冲动型儿童在完成需要作整体型解释的学习任务时,成绩要好些｡而对于本实验中的再认判断任务而言,由于指导语要求被试不仅要判断呈现项目是否是学习过的旧项目,而且要进一步区分出项目来源于两个学习项目列的哪一个项目列,显然该任务更接近于一个需要对细节作分析的学习任务,因此它更适合于反省型被试｡

为什么在三年级学生中反省型被试与冲动型被试的自动提取成绩未表现出这种差异性呢?有一项研究发现[14],幼儿园和二年级的儿童,如果驱使他们为更精确而努力时,二年级的学生能更容易地作出适当的改变,当强调速度时,也是二年级的学生会更灵活｡可见,在小学低年级时,信息加工的方式是随情境的要求而改变的｡因此,在本实验中,由于再认测验中间接地强调了再认的速度,从而导致了三年级学生较五年级学生更容易随测验情境而改变认知风格｡9岁的反省型和冲动型儿童,他们的作业结果中没有什么差别,但在11岁儿童中,反省型的儿童在加工任务信息方面比起冲动型的儿童更有效,并且采用更为系统和成熟的策略｡可见,实验结果的个别偏差可能是由于低年级学生认知风格的不稳定性造成的｡

5 结论

本实验条件下,发现外显记忆(意识性提取)具有明显的年龄特征,无论是具体图片还是抽象图片,五年级学生的外显记忆成绩均明显地优于三年级学生的外显记忆成绩;而内隐记忆(自动提取)则无明显的年龄特征｡认知风格因素对外显记忆未能表现出显著的影响｡对于内隐记忆,只有五年级反省型被试的内隐记忆成绩显著好于同年级冲动型被试的内隐记忆成绩;而在三年级学生中反省型被试与冲动型被试在内隐记忆成绩上未表现出这种差异性｡

参 考 文 献

1 杨治良等.记忆心理学.第2版.上海:华东师范大学出版社,1999.227～228

2 Mitchell D B.Implicit and explicit memory for pictures: Multiple views across the lifespan. In: Graf P, Masson M E eds. Implicit Memory: New Directions in Cognition, Development, and Neuropsychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993. 171～190

3 郭力平,杨治良.内隐和外显记忆的发展研究.心理科学,1998,21(4):319～323

4 郭力平.内外控个体差异与外显､内隐记忆关系的实验研究.心理学报,2000,23(4):368～373

5 李力红,赵秋玲,张德臣.外显､内隐记忆与场依存―场独立认知风格关系的实验研究.心理科学,2002,25(5):614～615

6 Kagan J.Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo.In: Krumboltz J eds. Learning and the Educational Process.Chicago:Rand McNally,1965. 133～161

7 Jacoby L L.A process dissociation frame work: Separating automatic from intentional uses of memory. Journal of Memory and Language, 1991, 30:513～541

8 Buchner A, Erdfelder E, Vaterrodt-Plunnecke B.Toward unbiased measurement of conscious and unconscious memory processes within the process dissociation framework. Journal of Experimental Psychology:General,1995,124:137～160

9 Gruppuso V,Lindsay D S, Kelley C M. The process-dissociation procedure and similarity: Defining and estimating recollection and familiarity in recognition memory. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory and Cognition, 1997, 2: 259～278

10 张焱.0～3岁小小孩认物.第2版.长春:吉林美术出版社,2001

11 杨博民.心理实验纲要.北京:北京大学出版社,1989.507～508

12 Perez L A, Peynircio L Z, Blaxton T A. Developmental differences in implicit and explicit memory performance. Journal of Experimental Child Psychology, 1998,70:167～185

13 高广红.中小学生字词再认中场合效应的发展研究.心理发展与教育,2002,18(1):32～36

14 宋耀武,白学军.小学生有意遗忘中认知抑制能力发展的研究.心理科学,2002,25(2):187～190

15 陈琦,刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社, 1997. 278～289

DEVELOPMENT OF DIFFERENT COGNITIVE STYLES OF

ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS EXPLICIT AND IMPLICIT MEMORY

Bai Xuejun1, Xian Guicai2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074;

2 Department of Vocational Education, Tianjin Vocational Technical Teachers College, Tianjin 300222)Abstract

简单小实验三年级范文第2篇

我有这个领悟就是因为一件事：这次期末考试，我数学考得很少，只考了第五十一名，而且只有八十二分。妈妈为了提高我的成绩，而老师也没有开补习班，所以只好买了几套数学试卷，让我每天做一张。

妈妈教给我奥数，我挺感兴趣。就很积极地学习奥数，而且进步也很大！我真开心！数学有一点点成就啦！哈哈！努力努力，一定要继续加油啊！嗯，相信自己！所以，妈妈每天除了让我做卷子，还出几道数学奥数题。三年级奥数和四年奥数太难，还没有学嘛！一年级的奥数题又太简单，所以妈妈觉得应该先让我练练二年级数学奥数题。

慢慢的，妈妈又教给我三年级的，三年级奥数题我感觉有点难，就每天钻研，钻研了好几天，暑假还剩下好几天！不过应该提高的数学成绩差不多了吧！恩，钻研了这么多天数学，学会儿语文好了。我从我的小书架上抽出一本书，嗯，抽到了“不一样的卡梅拉”！再抽一本！“窗边的小豆豆”啊！太好了！这两本书我都很喜欢，“不一样的卡梅拉”是妈妈上个星期买给我的。我忙着复习数学，所以没有来得及看，现在我真高兴！可以看一会儿书啦！“窗边的小豆豆”我看过几十页，我知道小豆豆有一个小钱包，里边虽然没有钱，但是小豆豆挺喜欢的。那一天，小豆豆不小心把钱包丢到马桶里了，怎么掏也掏不上来。小豆豆仍然坚持，绞尽脑汁掏钱包，可是用尽了所有办法，还是没有掏到钱包。还有，小豆豆在巴学园上学，校长是一个和蔼的老爷爷。别的嘛，我忘了，嘿嘿！不说了，看书喽！我沉迷在书中，不知不觉竟然睡着了！我醒来后，发现自己躺在床上，盖着一张漂亮、柔软的单子。我起来，不知怎么的，又拿起奥数书开始钻研。

之后，我才发现，我“爱上”了数学中的奥数，我感觉它似乎离不开我。

小读者，看到了吗？这就是数学的魅力，他虽然没有语文那么有趣，那是我心里一直很清醒：“如果学不会数学，那以后等我当了母亲，连买棵白菜都不知道人家找给你多少钱，或许一棵白菜一元，我给卖主五元，卖主找给我二元我都不知道再跟他要那两元钱！那不是让那人白白赚了二元钱吗？不可以！千万不能让这样的事发生！”所以，我知道，数学虽然比不上语文和英语有魅力、药品、有吸引力，但是生活中是缺不了它的！

简单小实验三年级范文第3篇

本文主要以上海市黄浦区的20所小学中1994名三年级学生（男生1112名，女生882名）为研究对象，运用常用的制定评价标准方法，制定适合该市小学三年级男生“跳绳”项目的学习评价标准，供该区一线体育教师参考并借鉴。

一、该区男生“1min跳绳”成绩的分布情况

为了简单明了，本文只选择该区三年级男生的“1min跳绳”项目制定考核标准，其他运动项目以此类推。对所测该区三年级男生的“1min跳绳”成绩的数据进行正态检验，结果发现，数据的分布与正态曲线比较吻合。而且进一步对该批数据进行“偏度系数”和“峰度系数”进行检验得出Skewness=-0.037，Kortosis=0.043，两个系数均

二、制定该区男生“1min跳绳”项目的等级评价标准

在查阅相关参考文献的基础上，并结合上海市黄浦区体育教师的教学经验，确定“1min跳绳”测试成绩的各个等级标准所占人数的比例分别为：优秀10%、良好20%、中等30%、及格32%、不及格8%。通过查阅标准正态分布表，可以求出每个等级所对应的变量值ui分别为1.28、0.52、-0.25、-1.41，将该区男生“1min跳绳”的平均成绩和标准差（=101.4，S=31.3）以及各个等级所对应的u值带入公式，可以求出该区男生“1min跳绳”的等级评价标准（表1）。

三、制定该区男生“1min跳绳”项目的评分标准

主要利用“累进记分法”作为制定该区三年级男生“1min跳绳”评分标准的方法。本文试图将起分点0分定在-3S处，满分点100分定在+3S处，但是通过一系列计算之后，发现该方法存在很多问题，如“1min跳绳”的平均成绩只有50分，评分标准中计算出的成绩与表1等级标准中的等级不能一一对应。针对上述出现的一些不合理现象，多次对起分点和满分点进行定义，最终确定3对起分点和满分点：第一，将起分点0分定在-3S处，满分点60分定在及格（57个）处；第二，将起分点60分定在及格（57个）处，满分点90分定在优秀（141个）处；第三，将起分点90分定在优秀（141个）处，满分点100分定在+3S处。利用公式

以上所制定的评分标准仅作为该生“1min跳绳”的绝对测试成绩，对于教师给学生最终的综合评价成绩，还应该将学生的平时表现以及该生的进步幅度成绩纳入其中，“综合成绩=期末的绝对成绩分数+相对进步幅度分数”。至于如何给学生打进步幅度分数，我们一般采用的是“目标值进步幅度定级法”计算公式。即，

其中的“目标成绩”一般设定为满分，也可以设定为班上最好成绩。当然，体育教师还可以根据实际情况确定进步幅度分数的权重。

在教学中应时刻关注学生的过程性学习，并将其纳入最终的综合评价成绩，这样不仅考虑到学生“1min跳绳”的实际水平，又考虑到学生在其学习过程中的努力程度和进步大小，这样可以让学生感觉到只要通过不懈努力，一定会获得更好的成绩，从而让学生产生成功的体验，进一步激发学生的学习兴趣。教师根据当地学校或者所带班级的实际情况制定适合该校学生的跳绳评价标准，这样不仅可以更合理有效地评价小学三年级学生的体育学习成绩，而且也能够提高学生参加跳绳学习的积极性，激发学生的学习兴趣，提高体育教学的质量。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：283-330.

[2]教育部.全日制义务教育、普通高级中学体育（1-6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：41-46.

[3]王景英.教育评价理论与实践[M].长春：东北师范大学出版社，2002：130-278.

简单小实验三年级范文第4篇

关键词：成人化探究； 儿童的科学探究

中图分类号：G623．6文献标识码：A文章编号：1006-3315（2013）03-050-003

一、“去自然化”的童年

正好是我在上《植物的一生》单元，课上我建议孩子去参观植物园。一下课，一个小男孩向我诉求道：“老师，你能不能带我去参观植物园？”我很好奇，“为什么不让你的爸爸妈妈带你去呢？”

“爸爸妈妈不会带我去的，他们只会让我上辅导班。”小男孩一脸沮丧的说着。

说心里话，我真不忍心拒绝小男孩的请求，但好像又无能为力。于是，我只好安慰他：“会的，学校每年都会有社会实践活动，就会安排你们去的。”

“是吗？”小男孩一听，立刻打起了精神。

回到办公室，小男孩那充满期待的眼神仍时时停留在我的脑海里，同时一本书中所描述的画面也浮现在我的眼前：

一个女孩讲她在树林里的秘密花园：“我有一个秘密花园，那儿有一个大瀑布，旁边还有一条小溪。我在那里挖了个大坑，有时我就带个帐篷过去，然后我躺在坑里，看着上面的树和天，有时我就这么睡着了。那儿好像就是我的地盘，什么都可以，也没人会来烦我，我以前几乎每天都去那儿。”说到这儿，她的脸涨红了，声音也变得低沉起来，“后来他们把树砍了，我生命的一部分好像也被他们砍掉了。”

在社会越来越现代化的同时，孩子在自然中度过童年的机会也像这个小女孩的树一样被“砍”掉了。

孩子在学校中学习雨林，但常常不了解自己所在地区的森林，甚至不了解教室门外的草地。

曾经记得自己在孩童时代，每天下午放学后，都是一段快乐的时光。和小伙伴们一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探险”，每一次似乎都有惊喜。

长大以后，自己做了教师，才体会到童年的记忆是多么难忘，特别是当了科学老师之后，发现孩子们的童年，早已被大大小小的文化辅导课、艺术培训班所充斥，正如理查德・洛夫在书中所描述的，孩子们的童年是“去自然化”的，他们患上了一种“自然缺失症”。

二、科学教师眼中的“儿童”

每学期，我都会在开学第一课安排让学生浏览本学期的科学教材，找出自己最感兴趣的一课，绝大多数的孩子兴致勃勃地寻找。但三（2）班的小智，却语出惊人：“老师，书上面的内容我都会。我没什么感兴趣的。”

“是吗？”我很诧异，“那你对什么内容感兴趣？”

小智说：“老师，你能不能给我讲讲宇宙大爆炸？”

面对这突发的情况，我只能勉强应对，“以后，有时间的话，我们可以适当介绍。”算是一种敷衍。

课后，我又找到小智，了解到他的家长是高校生物老师，书本上的内容小智在书上都看到，“那书上还有好多实验，你做过吗？”

小智想也没想就说：“结论我都知道了，还需要做实验吗？”

“可是，做实验中也会有很多学问。”

“真的吗”。

“嗯”。

与小智的一番简短的交流，不由得让我心生一些感慨。科学课上，孩子们看似了解的知识，真的会了吗？科学课上，孩子们已经能放手探究了吗？回顾近年来，自己作为一线老师，任教科学课，常常发现以下一些倾向。

（1）知识多，能力少

A气温计我会用

三年级下册《气温有多高》一课中，当我刚刚出示课题，就有一学生小楠举手，“老师，我知道用气温计就可以测量气温。”

“那你会用气温计吗？”

“会的。”

“那你就上来试试吧。”我同意了。

结果，小楠一上来，一把抓住温度计的玻璃管，就要开始读数。我连忙叫停，“温度计的使用，是有方法的……”

（2）动手多，思考少

B摆的秘密

四年级下册《摆》一课中，当学生组装好摆之后，就必须按照自己的实验方案进行实验，分别对摆线、摆锤、摆角三个影响因素进行研究，秒表、摆、记录单，热热闹闹的十分钟过去了，全班十五个小组，竟然只有十个小组完成了实验，而能得出正确结论，即只有摆线的长短会影响摆的快慢，只有2个小组。

（3）理论多，实践少

C点亮小灯泡

五年级《点亮小灯泡》一课中，孩子们认为点亮小灯泡是一件很简单的事，认为把电线和电池、灯泡相联就行。于是，在课的开始，教师请每位学生在纸上画出点亮小灯泡的方法，结果全班52名学生，只有2位学生画正确了，其余有18人只画了一根导线，没有形成回路，另有32人虽然画了两根导线，但并没有形成回路。

可见，儿童的“已知”并不是全部，并不能对所要学习的科学作出全面的解释，科学知识并不是科学的全部，科学探究的方法，科学的态度，科学探究的能力都应是科学课的范畴之中。亲近儿童，保护孩子们的好奇心；贴近儿童，让孩子们学会探究；走近儿童，培养孩子们的科学品质，让儿童成为科学课堂中的GPS。

三、科学课堂中的“儿童”

儿童与生俱来就有一颗对周围世界的好奇心，那么他们眼中的“科学”是什么？当我们蹲下来，倾听一下儿童的心声，可能会有新的发现。在对我校三至六年级的学生调查中，孩子们是这样回答的。

三年级中，有一些孩子会认为科学就是科学知识，科学就是神秘，科学很有趣；

四年级中，有一些孩子会认为科学是一种探究，科学是一把双刃剑，科学是能使生活更美好；

五年级中，有一些孩子会认为科学是一种方法，科学能帮我们改造物体；

六年级中，有一些孩子会认为科学是一个系统，推进人类文明，还有一些孩子会认为科学在大自然中无处不在，在生活中随处可见，看上去很难，离我们很遥远，但其实有很多都在我们身边。

这些儿童的语言或许看起来很稚嫩，但却是真实的，是符合儿童的发展规律的，透过表象看本质，孩子们在科学课中收获的不仅仅是科学知识，而应是对科学本质的不断深入的理解。

正如美国科学教育标准特别强调“科学学习，是让学生去做，而不是把做好的东西给他。”每一位科学教师在教学之前，心中是否装着儿童，是否听一听儿童的话语，对科学教育是大有裨益的。

1．给儿童发现的机会

课例一：食物的消化

四年级上册《食物的消化》，其中有两个重要内容一是认识消化路线；二是认识消化器官及消化系统。消化，这个司空见惯，而且会发生在每个人身上的活动，看似多么简单。可是，当课的伊始，让学生画出馒头在身体中旅行路线图时，看似简单的事就不那么简单了。

全班53名学生，画出来的路线图可分为以下几种类型：

通过对学生前概念的调查，可以发现原本以为孩子们肯定会知道的消化器官，其实并不清楚，有些学生甚至对胃、小肠、大肠的形状、位置都不甚了解，这正好成为教学的资源。不一样的路线，不一样的器官，不一样的位置，都让学生有了更多的发现，那么究竟哪一种才是正确的？课堂教学就此展开。

2．给儿童思考的机会

课例二：加盐就一定浮吗？

苏教版三年级《使沉在水里的物体浮起来》一课中，当教师拿出一块土豆时，问：“你有什么办法能让土豆浮起来？”

几乎全班同学异口同声地说：“加盐。”因为他们早已从各种各样的课外书里获知加盐可以让物体浮起来。

眼见着孩子们肯定的态度，我倒不急于否定，顺水推舟地说：“那好，让我们来试一试。”

结果，全班每个同学都热火朝天地忙开了。五分钟以后，我统计了一下，只有三位同学成功。

“加盐，好像不行。”一位小男孩犯起了嘀咕。

于是，我将三位成功的同学请上台来，请他们说一说自己的做法。此时，全班鸦雀无声，所有同学都在认真倾听。接下来，我就请之前没成功的同学说说原因。

“盐放得太少了。”

“我忘记搅拌了。”

……

当孩子们一一分析出自己没成功的原因之后，接下来，我又请他们重新尝试。

“我成功了！”“土豆浮起来了！”一声声“惊喜”在教室里产生。

如果是在学生动手实验之前，老师告诉学生若干注意事项，那么这样的实验就变成了依葫芦画瓢似的，孩子们并没有思维上的提升。而先让学生尝试，既满足了儿童的好奇心，又能让学生遇上“小挫折”，从而会发现问题，思考原因，通过这样的教学，才能让学生更有收获。

四、找寻科学探究中的“儿童”

美国当代科学教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“探究学习是儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”

那么，儿童的探究是要在教师引导、组织和支持下进行。教师在探究过程中起到的是一个引领者、陪伴者甚至是跟随者的角色。当儿童在进行科学探究，遇到困难时，教师要适当的点拨；当儿童在进行科学探究，有自己的见解和想法时，教师应成为他们的第一倾听者，学会分享，学会交流；当儿童在进行科学探究，有了自己的发现时，教师应抱有赞许和鼓励的眼光。一旦教师选择以贴近儿童的方式引导学生进行科学探究时，学生们就会把老师作为他们学习的伙伴，这样他们会更乐意去主动参与，主动去获取知识，逐步建立起对科学概念的理解。当学生在科学探究中获得的科学知识，是鲜活的。1

课例三：植物的花

苏教版科学三年级下册中，让学生通过解剖来认识花的构造。以往的教学中，教师先介绍花的各部分名称，然后再让学生按图索骥般的解剖花，这是一种以知识为本位的教学方式。而笔者在教学中，以由扶到放的形式让学生先解剖，描述自己观察到的现象，再认识花的构造，让学生从“授之以鱼”到“授之以渔”。

为了帮助孩子学会解剖，我出示了三个问题：

（1）用什么工具？（2）按什么顺序？（3）如何整理记录？

这三个问题是解剖花的三个关键性问题，以往的教学中，教师更多的是直接出示镊子、放大镜等解剖工具，告诉学生要按由里到外的顺序，要分类将每个解剖的部分排列整齐。而这三个问题对于三年级的学生来讲是可以通过小组讨论，想到答案，教师的“直接告诉”本质上是剥夺了孩子思考的权利，相信让学生想办法“拿”，要比“给”学生，会留下更深刻的印象。

讨论好三个问题之后，此时，我再出示“由外到内、依次取下、摆放整齐、分类统计”，作为解剖花的技术提示，放手让学生去解剖。虽然减少了教师完整演示的环节，但孩子们更愿意把解剖花的活动当作是一项学习的挑战。

瞧！以下就是孩子们在课堂上解剖出来的花。

卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”

科学教育的目的在于提高学生的科学素养，而学生科学素养的提高则需要建立在对科学知识、科学方法、科学手段的理解和对科学、技术、社会三者关系的真正理解的基础之上。只有把儿童真正放置在科学课堂教学的首位，儿童才能把所学知识应用自如，才能提升其科学探究能力，才能树立起科学的态度和价值观，才能学会正确处理科学、技术与社会的关系。

参考文献：

简单小实验三年级范文第5篇

关键词：发现问题； 激发兴趣； 注重过程； 探究能力； 科学探究

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）02-000-001

培养学生形成良好的科学探究能力，是我们进行科学教学的重要任务。

一、鼓励学生发现问题，激发学生的兴趣

“科学始于问题，好奇是小学生心理的一个重要特点，兴趣是最好的老师。如在教苏教版三年级上册第二单元我眼里的生命世界中《寻找有生命的物体》一课时，在课的一开始就引导学生质疑，学生会提出：什么是寻找？为什么要寻找？到什么地方去寻找等一系列问题。又如在教苏教版三年级下册第三单元固体和液体中《把固体放到水里》时，让学生以小组为单位，用老师提供的泡沫、小卵石、空瓶子、木块、小石子、啤酒盖等材料和学生自己准备的一些材料进行实验。然后积极地鼓励学生大胆地提问题。结果学生提出的问题越来越多，越来越深入：为什么泡沫、空瓶子、木块等会浮，而小卵石、小石子则会沉？为什么啤酒盖轻轻地放在水面会浮，而重点放就会沉呢？那啤酒盖算浮还是沉呢？为什么塑料尺子也会和啤酒盖有同样的现象？空瓶子放入水底怎么会很费力？潜艇为什么在水里能上下自如呢？轮船是铁做的为什么也能浮在水面上，并且还能装很多的货物呢？课堂上要尽可能地给学生多点思考问题的时间，鼓励大家要大胆提出问题。例如在教苏教版五年级上册第三单元电和磁中《导体和绝缘体》时，一个学生的发言对我的启发很大，他说：“绝缘体有时也会导电。”对此，我没有采取简单的否定态度，鼓励他说出自己的想法。他说木块如果湿了肯定会导电，他的解释令大家大吃一惊，他所追求的已不是一般的现象了，这种创造性思维不正是我们教育者所希望的吗？我鼓励他继续探究，把自己的想法写成小论文。在教学中，以宽容之心善待学生的不同见解，必将点燃起学生心中的探究火花。把学生学习新知识的心理状态调节到最佳，经过这样的教学，学生的问题意识逐渐提高，探究能力大大增强。

二、引导学生实践探究，培养学生探究能力

用自己的眼睛去看、用自己的头脑去想、用自己的双手去做、用自己的嘴巴去说……首先，教师要鼓励学生大胆设计，尤其要表扬那些别出心裁、有独特创意的学生；也要激励那些学习有困难的学生，指导他们不断尝试。问题提出来后，教师不是直接给出答案，而是设计好实验和问题，让学生自己去操作和相互讨论。例如在教苏教版四年级上册第一单元我们周围的空气中《热空气和冷空气》一课时要证明：空气也有热胀冷缩的性质。学生设计出的实验方法有：①用塑料袋装满空气，封住口，放在热水里，看塑料袋会不会鼓起来；②把瘪了的兵乓球放在热水里，试一试它的形状有没有变化；③往气球里吹气，扎住口，放在热水里看气球会不会有所变化；④把气球套在烧瓶口，给烧瓶加热，看气球会不会鼓起来；⑤将针筒的活塞拉到针筒的中间，封住针筒进气口，把针筒放在热水里，看活塞会不会弹上来等等。由于实验是学生自己设计的，他们在动手操作探究时特别认真，思维十分活跃，神情十分地专注。

其次，教师准备的实验材料要尽可能典型、丰富。假设是在已有知识经验的基础上对问题所做的可能性回答。当学生提出假设后，教师要向学生提供有结构的材料，以启发学生从多角度、多层面来思考实验的方法。

三、改变评价方法，鼓励探究结论的原创

提到评价，通常会联想到考查、考试。其实对小学生的科学探究能力评价涉及到许多方面，考查、考试只是一个很小的方面。因此，科学探究能力的评价不仅要关注学生的探究结果，更重要的是关注他们的探究过程。学生在进行科学探究活动中，他们对自然事物的观察、发现以及提出问题的能力；在探究实验中的设计实验、动手操作能力；对观察、实验中各种信息的搜集、整理、分析、推理、归纳、总结、质疑、交流、评议等能力的提高；在情感、价值观等方面的发展过程中都体现了学生科学素养的发展。另外，评价的方法也应该是多种多样的。

四、在课外延伸中深入探究

当学生学完了教材上一些课之后，及时准备好学生新的科学探究任务，要给每一个学生至少一个探究主题，这个主题要与日常生活有密切关系，必会提高其参与的兴趣。如食物的脂肪含量、冷藏食物知多少、电池的寿命、面粉的拉力、头发的承重力、不同洗衣粉的清洁能力、？厕纸的吸水能力。从学生感兴趣的探究活动出发，结合探究活动的实际情况，把课堂的探究活动、科技小实验、小制作、小发明等向课外延伸，把大量的探究时间还给学生，让他们在大自然中自主地开展探究活动，使探究活动不断的延续下去。一些小制作，回到家里去，他们有充分的时间选择合适的材料进行制作，还可以不断改进，直到满意。如苏教版五年级上册第三单元电和磁中《研究磁铁》一课有关指南针的制作：用什么材料制作指南针和底盘，怎样才能让指南针自由转动等，学生只有不断摸索，逐个突破，才能做成一个较满意的指南针。又如苏教版三年级下册第三单元中《使沉在水里的物体浮起来》，要求学生制作一艘潜水艇等。鼓励学生利用身边的废弃物等简易材料搞科学小制作，促进学生能够运用所学知识，发展操作技能和情趣。对于一些特殊小实验，在课堂上应该讲清原理后，作为课外作业。如苏教版六年级上册第一单元显微镜下的世界中《馒头发霉了》，孩子们观察发霉的面包或馒头以后，就提出了一系列问题。我们就组织学生从众多问题中整理出了三个典型问题作为他们课外探究的内容。①面包上的霉菌是怎么来的；②霉菌是怎样繁殖后代的；③豆豉、臭豆腐都要经过发霉才能做成，吃了这些食物有害健康吗？让提出这些问题的孩子任研究组组长，组织其他有兴趣的孩子进行课外探究。孩子们通过查阅资料，访问等，就能够解决这些问题。

参考文献：

[1]《小学科学新课程标准解读》