化学与人类社会论文
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇化学与人类社会论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
化学与人类社会论文范文第1篇
关键词：人文精神；化学史；化学实验
长期以来，人们把自然科学和人文科学分属两个不同的领域。而在自然科学和人文科学基础上发展出来的科学精神和人文精神也被人为地分割成了两部分。很多教师只顾传授科学知识，而忽略了对学生的科学价值观和科学精神的培育，轻视了对学生人文素养的培养。所以有些教育家批评这种教育是“忘记了教育的方向”，“丢掉了另一半的教育”。
化学是一门自然科学，是为人类社会服务的。作为中学课程的一门主要学科，化学课程本身就蕴含着丰富的人文精神素材，那么怎样结合学科特点培养学生的人文科学素养呢？我认为可以把以下三方面作为突破口。
一、通过化学史介绍，培养学生的人文精神
化学学科的发展史是人类探索微观物质世界的历史，是人与自然、人与社会相互影响的历史，化学史是化学学科培养学生人文精神的天然宝库，通过化学史教育可以从以下四方面培养学生的人文精神。
1.结合元素化合物发现的历史培养学生的人文精神
元素化合物发现的历史是一部彰显人文光辉的历史。例如莫瓦桑明知许多科学家因制取单质氟而健康受损，甚至献出了生命，依然不顾危险反复实验，献身科学研究，最终在1886年制得氟气的故事。通过这个故事可以培养学生崇尚科学、崇尚真理、热爱科学的精神。又如稀有气体的发现史，英国科学家雷利勋爵发现空气除杂制得的氮气和从氨制得的氮气的密度有大约千分之一的差别，正是这种严谨，才使得稀有气体第一次在世人面前展示，这样一种严谨治学的探索精神值得每位同学学习。这样的例子在元素化合物发现的历史中还有很多。元素化合物发现的历史，是化学史上彰显人文气质最为浓墨重彩的一笔，值得化学教师把握与利用。
2.结合教学中重要化学理论的发现培养学生人文精神
重要化学理论的发现，总是要对传统与权威发出挑战，许多理论及其首创者都曾遭受过权威的攻击，这个时候化学家往往用其高尚的人格魅力和科学的论证捍卫真理的尊严，例如在鲁科版选修3中关于原子结构理论的发展过程，从道尔顿“实心球”到汤姆生的“枣糕模型”再到卢瑟福的“太阳系模型”再到波尔的“原子轨道模型”，使学生认识到科学的发展不是静止的，结论也不会是一成不变的绝对真理，不能迷信书本和老师，这对于学生用唯物主义的观点把握知识的发展，了解知识的继承性、系统性和相对性，都是很有帮助的。还有，科学家们严谨的科学态度，坚韧不拔地追求真理的精神都是培养学生的情感、意志和态度的很好例子。
3.结合教学中相关化工产品发现应用的历史培养学生人文精神
化工产品与实际生活有着密切的联系，能够引起学生原有经验与情感的共鸣。例如在介绍环境保护时，引入曾经流行的制冷剂氟利昂的兴盛与消亡，体会化学家保护环境、关爱地球的人文情怀。再如，向学生介绍我国化学家侯德榜潜心研究制碱技术，打破了当时帝国主义对制碱技术的垄断，于1926年生产出的“红三角”牌纯碱获美国费城万国博览会金质奖。他成功地发明了“侯氏制碱法”，扬了中国人的志气。他之所以能取得如此辉煌的成就，是因为他具有创造革新和不怕困难挫折的精神，无疑会使学生受到百折不挠、大胆创新等科学态度的熏陶和教育，激励学生热爱祖国和献身事业，树立为国争光的远大理想。
二、通过化学实验，培养学生的人文精神
1.活跃学生思维，培养实验探究能力
化学实验本身就是唯物主义思想的依据，1869年门捷列夫通过元素实验发现元素周期律，发现整个微观物质世界的递变规律，就是哲学上量变到质变的思想，是个很好的例证。化学学科的发展也是不断遵循着从实验中提炼理论、到实验中验证发展理论的循环。化学实验是化学理论知识与宏观现象的桥梁，通过实验，学生能够在动手、动脑的情境中，明白理论和实践的辩证统一，培养学生实事求是的人文精神。
2.重视实验教学中的思维训练
演示实验不仅能提高学生的学习兴趣，而且还能提高学生的观察能力。教师在演示实验时，要充分挖掘实验的探索功能，引导学生创造性地设计与评价实验，激活学生的创新意识。在教学中教师要设置探究性的问题情境，启迪学生思考，一步步把问题引向深入。
三、通过提高教师的人文素养，创设人文课堂环境。
教师对整个教学过程起着设计、引导的作用。教学过程不仅是人与知识交互建构的过程，更是人与人之间思想互动、情感共鸣的过程，互动的过程需要人文精神作为彼此理解的桥梁。因此，教师的人文气质和人文内涵直接影响到整个三维课程目标的完成。作为化学教师，需要充分把握和利用新教材中具有人文气息的编排结构，让学生在主动探究中拥有学习的自，让学生在参与中体味责任感与自豪感，充分发挥新教材编排结构中所体现的尊重学习者主体地位的人文内涵。
化学与人类社会论文范文第2篇
摘要：国内外及历史上的科学文化研究，主要集中在三个领域：科学的文化研究；科学文化学研究；科学与人文。西方科学文化研究的问题又可精分为三大方面：1）科学知识的内容与其文化情景的统一性问题；2）实在论反实在论二者关系调和问题；3）科学认识论与政治学的内在一致性问题。人类文化经历了四个时期，而人文与科学关系在历史上经历了三个历史阶段。
关键词：科学文化科学人文
讨论科学与文化不外乎从三个视角：科学的文化研究,在文化背景下去反思科学或者是用科学的视角去观察文化,从而划分为两个不同的领域；科学文化学研究,科学的文化意义及科学本身如何体现人类的文化本性；科学与人文,科学文化与人文文化的研究及科学精神与人文精神的关系。
一、科学、文化概念
什么是科学?广义的科学是社会科学、自然科学、思维科学三大领域及科学知识、科学精神和科学方法三大层面的总和。而狭义的科学主要指自然科学即人类在观察实验的基础上以逻辑和实证为工具所获得的关于自然界的知识体系，其客观真理性，可检验性，系统性，主体性是其主要特征。以下探讨的科学多指狭义的科学。
什么是文化？广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和。其中精神财富既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分也包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。文化是人类社会特有的现象，由人创造为人特有，是人们社会实践的产物。在文化学研究中，文化的定义很多,曾有人作过统计:自1871——1951年80年里关于文化的定义有164条之多。本文所指的文化是一般意义上的文化，其语境不同意义也略有不同。①文化的分类也是多维度的：从现象和本质上可分为表层文化与深层文化，表层文化是指表现于现实生活中的直接的现实的感性文化现象相当于物质文化。这些表层文化内在所孕育的深层的本质性的、隐藏在人们表面生活背后的深层精神理念诸如哲学观念和宗教观念等这些被称为深层文化。不能把两者绝对分开和对立起来，它们都是人的一种动态的现实的生存方式，从这个意义上讲，人是以文化的方式存在的，从人的生存方式中不难看出其中所体现的表层和深层文化；从历史的维度上可分为传统文化和当代文化。对当代和传统的界定不同的学者有不同的看法，东西方也有各自的习惯划分需具体问题具体分析。从人文地理维度上世界范围内的文化可分为四块：以中国为核心的东亚为主的儒家文化圈；以印度为核心的南亚国家为主的佛教思想文化圈；以西亚为核心的伊斯兰文化圈；以澳洲、美洲、欧洲为主的基督教文化圈。在一个国家或民族范围内又可分为许多地方性的亚文化圈，比如中国的中原文化、秦陇文化、闽越文化、岭南文化、巴蜀文化和齐鲁文化等。
二、科学的文化研究
科学的文化研究开始于20世纪90年代，严格意义上它属于一种思潮和研究方向而不能算作一个领域。它的萌芽状态早在20世纪初就出现了，主要表现在历史研究领域探讨西方文化如何促使西方近代科学兴起，中国为什么没有出现近代科学等问题。比如，冯友兰先生撰写的《为什么中国没有科学——对中国哲学的历史及其后果的一种解释》以及梁漱溟的《东西方文化与人生》是这方面的代表。最具典型和代表性的著作当属默顿的《十七世纪英格兰的科学技术与社会》，他的这篇博士论文开启了当代科学社会学研究的先河，被称为科学文化研究的开斧力作。文中创造性地提出了著名的默顿命题即两个假说：1）新教（尤其是清教）伦理精神的潜功能促进了科学的兴起；2）经济、军事和技术的需要促进了科学的发展。默顿认为英格兰在十七世纪出现科技革命的重要原因是新教的改革废除了本来繁琐的仪式，强调个体的劳动、勤俭，强调了个人对自然的探索是对上帝的证明。清教的这种全新的价值体系暗合了当时具有强大生命力的资本主义精神，由此为资本主义和大工业时代的诞生提供了重要的思想保障。同时，默顿明确揭示了科学发展不纯粹是自己的发展，它与社会具有莫大的关系，在这一方面库恩也做出了自己的贡献，他在1962年的《科学的革命》中提出了一种新颖的科学观，即把科学看作一定的科学共同体按照一套共有的“范式”所进行的专业活动，并描绘了一种常规时期和革命时期相互交替的科学发展模式。他系统论述了科学作为一种人的社会活动及其历史发展过程这个侧面，把科学从认识论范畴扩大到社会历史范畴，从而补充了科学哲学中传统逻辑主义的不足。库恩不仅强调对科学发展的外史研究，更强调文化意义的研究，将科学社会学发展到了科学知识社会学（SSK），即用社会文化的过程来描述科学的实际活动方式与科学知识的发生过程，包括科学范式的转变、科学共同体成员观念思维方式在内都要受到文化的影响。
于是，在后库恩时代，顺理成章地出现了科学的文化研究（culture study of science简称CSS）。科学的文化研究开始强调在科学诞生、知识产生过程中要求凸显出处于弱势或边缘文化群体的文化立场。也有人将这种思路纳入到后现代主义的范围过程中，比较有代表性的观点体现在劳斯的《参与科学：如何从哲学上理解其实践》中，劳斯强调科学的产生不是一个纯粹的知识产生而是人类的社会实践过程，在这个过程中文化的意义显得十分重要。
与库恩持相似观点的另一个重要人物是华勒斯坦，他在《开放的社会中心》中大致表述如下思想：（1）强调性别研究以及各种非欧洲中心主义的研究对处于历史进程中的社会系统研究有重要意义；（2）强调地方性的情景化历史分析对科学研究的重要意义；（3）参照其他价值观来评价科学技术的成就，不论科学还是文化都要突破男权主义、欧洲中心主义。文化的多元性对科学发展具有重要意义，他指出现代化是欧洲中心主义的、西方的现代化或者说就是科学技术的现代化，这种现代化抹杀了文化的意义。
通过以上分析，西方科学文化研究的问题可分为三大方面：（1）寻求科学知识的内容与其文化情景之间的内在统一性（因为科学知识内容本身也有文化因素）；（2）科学文化内容如何面对实在论与反实在论研究。实在论强调物质世界是客观实在的，强调人们用理性可以把握事物背后的实在、本质，科学大多是在实在的基础上发展出来的，它更多体现了科学主义的精神。而反实在论强调世界呈现在人们面前的是多种多样的，人们只能研究表面的、不能确定、值得怀疑的并且不能用理性把握的现象，于是就面临着如何调和实在论和反实在论关系的问题；（3）如何认识和寻找科学认识论与政治学的内在一致性。科学知识（认识）发展到现在与国家政治的介入有莫大的关系，特别是二战以来科学的研究已经与个人的意义无太大关联，政治已介入到科学研究中，科学的军事、政治、经济意义在此也体现出来。
化学与人类社会论文范文第3篇
论文关键词:人学;体育改革;学校
论文摘要:本文从人学的角度出发，阐释了学校体育改革与人的内在关系，并从人性思想和入学干预进行全面审视，提出人的全面、和谐发展，并向人文教育升华。
前言
所谓人学，是关于人的本质、价值、需要及人与自然、社会、人际关系学说的总和，是以人的实践活动为现实基础和出发点去认识人、理解人、尊重人、关怀人、成就人的思维方式和主体性实践价值哲学…。人学研究的一个重要命题和体育研究的一个重要领域就是人的发展，随着1995年世界发展首脑会议发出的呼吁:重建以人为中心的发展价值体系，重视人的全面发展。于是“以人为本”的社会发展观深刻地影响着人们的价值观念和社会行为模式的改变，而“以人为本”是人学的核心理念，反映在教育领域主要有三个方面:第一，确立学生的主体性地位，承认每个学生都是一个独立的个体:第二，在充分发展学生个性的前提下，发展人的社会性，实现均衡发展。第三，自由与创造，没有它就无法奢望学生的全面发展，成为时代所需的“完人”。
一、学校体育改革欠缺人性思想的关照
1.学校体育课程改革与“以人为本”的教育理念
我们在继承和发扬马克思人本观的同时必须建立自己的人本观:以人为本，注重个人的权利和发展，认识人、理解人、尊重人、关怀人、成就入，一切从人的实际出发，最大限度的满足个人的需要和发展。“以人为本”的教育理念就是在教育中以学生为本，发挥学生的个性，重视学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，一切以学生为出发点。也就是教育的发展不仅是社会发展的需要，而且是人自身发展的需要。它的最终目的是推动社会不断地向前发展，因而需要把学生培养成为具有主体精神和创造力的人。
2.学校体育教学模式改革与“重理轻文”的现状
科学如果失掉人文的内核，就如人类学家所说的，会变成“没有灵魂的技术昌盛”。人类发展教育的目的是为了推动自身的进步，但是在现实的体育教学中往往出现偏差，最突出的表现就是教“书”而不育“人”，满足于技术的灌输说教和技能的进步，忽视对学生内在精神的教育和人文关怀。这种科学教育与人文教育分离的教育方式，其育人的有效性就无从谈起，要真正实现教育的有效性，教学就耍回归到其自身的出发点，以人为本，与人文教育相结合。利用和激发学生的主体需要，调动学生的主观能动性，实现他律到自律的重要转变。
3.学校体育教学方式改革与学生的主体性
教育过程既是教师实施教学的过程，也是教育对象进行自我教育的过程。教育者的教育只有通过教育对象的主观积极活动，尤其是自我教育才能的发挥，才能达到预期的目的。过去的体育教学方式忽视学生的主观能动性、漠视学生的创造精神和个性的发展。最主要的原因就是我们把学生当作接受知识的机器，忽视了学生的主观能动性和主体性。错误的认为教育对象可以根据自己的主观意志随意改造，没有考虑到作为个体的学生的主体性。所以在形成在以学生为主体，强调“终身教育”、“个性化学习”的今天，我们应该明白学生才是主体，不应该再把学生当作雕塑的对象而按照雕塑者的主观意志进行雕塑。
4.学校体育教学评价改革与以学生为基点
体育教学评价是对教学工作质量所做的测量、分析和评定。对象是教师、学生、教学目标、教学方法、教学内容等因素的有机结合的过程和结果。它包括-体育教师教学质量的评价、学生学业成绩的评价和进行体育课程评价。
4.1 体育教师教学质量的评价
过去我们对教师教育质量的评价主要是学生体育课成绩的高低，现在我们不仅限于教师的教学质量的好坏和他的教学的系统性和完整性与否，而是看他是否使学生在体育课上得到快乐。掌握一定的运动技能，了解一定的体育知识，形成体育锻炼的意识，培养学生的良好生活态度和团队精神。所以我们对教师教学质量的评价不仅局限于校内，而且要延伸到校外。
4.2 学生学业成绩的评价
过去我们对学生学业成绩的评价主要是看体育课成绩的高低。现在我们不仅要看体育课成绩的高低，还要看掌握了多少体育知识，是否养成了体育锻炼意识和掌握了多少体育技能。
4.3 体育课程的评价
我们对学生体育课成绩的评价，就要注意学生的个体差异性，评价考核标准以每个学生的个体水平为基点，看其进步了多少。这样才能提高学生的学习积极性和挖掘每一个学生学习的潜力。这样我们对学生做出共性评价的同时更加注重了学生个体的发展，使学生掌握了体育知识和运动技能，养成了体育锻炼的意识。
二、学校体育改革的人学干预
“只有当物按人的方式同人发生关系时，人才能在实践上按人的方式同物发生关系”。学校体育工作是以全体学生为对象的，工作的且的是让全体学生参与体育锻炼，养成体育锻炼的习惯，形成终身体育的意识。
1.树立“健康第一”的指导思想，深化学校体育改革
过去传统的学校体育虽然在培养国家建设人才时发挥过积极作用，但它已经不适应新时期学校体育的目标和要求。基础教育追求升学率，使学生以身体为本钱，健康为代价，成为应试教育的牺牲品。所以，我们在思想上和实践中都必须明确。健康第一的指导思想，来指导学校体育教育工作。与全面推进素质教育相结合，使学生在身体上、心理上和社会适应上的健康都获得和谐发展。使“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”的口号深入人心，家喻户晓。
2.学校体育教育向人文教育升华
“人文”这个词源于《易·贲》中“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，一化成天下。”《辞海》中的解释为“人类社会的各种文化现象”。我们经常用到的词语是“人文主义”、“人文精神”等。人文主义最早是指促进个人才能发展的，具有人文精神的发展制度，而现代社会提倡的人文主义主要体现在人能否正确对待自我、他人、社会和自然。对受教育者进行人文教育，主要是让他们学会正确的对待自己和他人，学会与人合作共事，培养对群众和社会的责任感并学会做人，使自己的语言文字修养、文学艺术修养、文明礼貌修养、政治理论修养、历史和哲学修养等人文素质得以提高。美国学者博伊呼吁“教学内容不应当仅仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现出人文主义和教育精神，学校和教师应在每一节课中，重视对学生的人文教育。”体育不仅是体力劳动和脑力劳动的高度结合，而且是促进人全面发展的重要条件。它作为学校教育的重要组威部分，必须时刻把握好教育的旗帜方向。教育的核心问题是人的教育，即培养完善的人格，并使其身心和谐发展。人文教育不仅是一种铸造人文精神的教育，而且是一种人性教育，是把“自然人“变为“现代人”的教育，是以人类文明的一切成果教育人，并使其灵魂得到进化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充实。
三、结论
1.学校体育改革要“以人为本”
在人学视野下学校体育改革中要体现“以人为本”的教育理念，把学生培养成为具有主体精神和创造力的人。
2.学校体育教学模式、方式和评价改革要以学生为主体
学校体育教学改革不仅要使学生在体育课上得到快乐，掌握一定的运动技能，了解一定的体育知识，形成体育锻炼的意识，培养学生的良好生活态度和团队精神，而且要调动学生的主观能动性，实现他律到自律的重要转变。
3.深化学校体育改革要树立“健康第一”的指导思想
在深化学校体育改革的过程中我们要摈弃过去的传统观念，要牢固树立健康第一的指导思想，使学生在身体上、心理上和社会适应上的健康都获得和谐发展。
4.学校体育教育要向人文教育升华
学校体育教育不仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现出人文主义和教育精神，学校和教师应在每一节课中，重视对学生的人文教育。用人类文明的一切成果教育学生，使其灵魂得到进化，情感得到陶冶，品格得到完善，心智得到充实。推进学生的全面发展，成为时代所需要的“完人”。
参考文献:
[1]韩庆祥。邹诗鹏.入学[H].昆明:云南人民出版社，2001.
[2]米德，代沟[H]，北京:光明日报出版社，1988:67.
[3]《马克思恩格斯全集》第42卷[H]北京:人民出版j生，1979:124.
[4]入学——A的问题的当代阐释[H].昆明云南人民出版社2001:18.
[5]郭思乐，教育走向生本[M]，北京:人民教育出版社，2001:6.
[6]王道俊，王汉澜，教育学[H].北京:人民教育出版社.1989.
化学与人类社会论文范文第4篇
近半个世纪以来，随着人类知识的增长、信息交流的便利，以及科学共同体的开放态度，使得交叉学科(或跨学科)的研究越来越呈现出加速发展的趋势。与此同时，关于交叉学科或跨学科观念、理论和方法方面的研究也日益受到学术界的普遍关注。特别是对交叉学科研究的认识论基础和方法论问题的探讨，更是几成显学。对于以人文学科、社会科学为中心的交叉学科的认识论与自然科学、技术科学和人文社会科学间的相互作用的认识论的理解构成了本文的主题，文中的讨论将在科学哲学和知识社会学的范围内进行。
一、交叉学科的本质及研究意义
在剖析交叉学科现象的本质之前，有必要先界定一下交叉学科的定义。按照我国著名科学家、交叉学科研究的倡导者路甬祥的说法:所谓交叉学科，就是指两门或两门以上学科融合而形成的一种“新的综合理论或系统学问”［1］。应该说明的是，这种学科之间的交叉或融合并非简单机械地拼凑，而是依据学科间存在的内在逻辑关系而联结和渗透的结果。一言以蔽之，是各个学科间“有机的融合”。一般说来，学科交叉过程中的诸学科都是要纳入到特定的社会化的科学结构里的。现代科学结构包含了传统的基础科学(如物理学可分为原子核物理、高能物理、凝聚态物理、等离子体物理等)、综合科学(如哈尔滨工业大学的优势学科———空间科学、材料科学、能源科学、资源与环境科学、建筑科学、灾害科学等及其衍生科学)、横断科学(如控制论、信息论、复杂性科学等)和在上述三类科学基础上形成的交叉科学。通常交叉学科有不同的分类标准。但大体上可分为“大交叉”和“小交叉”两大类:前者指学科亲缘关系较远的学科之间的交叉，比如人文科学、社会科学与自然科学、技术科学之间的交叉;后者是指学科亲缘关系较近的学科之间的交叉，如自然科学内部、技术科学内部或是人文科学内部、社会科学内部各学科之间的交叉。当然，这都是相对而言的，在归纳时切不可过于拘泥学科的性质。著名刊物《第欧根尼》中所选论文就属于人文科学、社会科学间的学科交叉，以及人文学科、社会科学与自然科学、技术科学间的研究(涉及哲学、经济学、历史学、文学、社会学、心理学、管理学与生态学、地理学、建筑学、环境科学、交通科学、计算机科学、医学、计量学等传统学科及相应的交叉学科)。具体说来，当代学术界的交叉学科群落既包括诸如文学哲学、文学人类学、历史社会学、哲学社会学、社会人类学、城市美学、犯罪心理学、开放经济政治学、政治哲学、政治经济学、中国少数民族美学、文艺法学、知识管理学、虚拟人类学、国际经济学、技术经济学等“小交叉”研究的论文，也包括像经济物理学、时间经济学、视觉人类学、工程法学、社会工程学、科学社会学、工业设计、环境艺术、城市生态学、空间法学、媒体艺术、生态行政学、知识计量学、计量经济学、社会运筹学、网络社会学、航天医学工程学、电子政务学、交通美学、古生物考古学、神经语言学、认知心理学、石油金融学、世界睡眠医学、药物经济学、技术管理学、社会统计学、环境社会学、市政工程学、生物信息学、水文社会史等具有“大交叉”特征的边缘研究。如此等等，不一而足。可以毫不夸张地说，在科学发展高度分化和整合的今天，交叉学科如“雨后春笋”般涌现出来。这种因交叉学科或交叉学科群的衍生而导致的学科进化的趋势里，包含着深刻的科学意蕴和时代精神。从本质上说，学科交叉现象的背后隐藏着一个规律性的问题。那就是世界万物是相互融合、相互作用的。而这种事物的演进过程中，还存在着动态性的“无序”或“涌现”现象。科学哲学家劳丹认为，科学或学科发展的“无序”性是普遍的、永恒的，有序是暂时的、个别的。“无序”的根源就在于科学研究“从本质上是解决问题的活动”［2］。换句话说，这些问题的解决不仅依赖于单一学科的研究，而且更寄希望于交叉学科或边缘学科的学者的共同努力和学术突破。学科的界限并不重要，关键是问题的提出和解决的过程是否具有原创性和富有成果。因此，这就是科学自主发展的内在动力和外部动力所在［3］。交叉学科或边缘学科的研究领域的划分，在很大程度上关乎学者所采用的研究路径。美国科学学专家夏皮尔提出的“域”理论模式对于我们理解交叉学科的性质很有助益。夏皮尔认为，三个世纪以来，我们的科学研究的主要路向就是将特定的对象孤立起来加以考察。他把这种特定的、孤立的研究专题称之为“域”(domain)。这种“域”大体相当于学科研究的领域或跨学科的领域和研究课题。因而，所谓的科学发展就表现在各个学科领域的增加减少或删除合并的变化上。领域的变化往往会引发学科交叉现象的产生。科学也由此被内在地划出大小不等的界限来［4］。科学史上的范式革命也常常产生在交叉学科丛生的科学领域里。这一点已得到了证实。通过对百余年来诺贝尔奖的分析发现，该奖普遍存在着学科交叉现象。如果以二级交叉、三级交叉为标准的话，那么，几乎所有的物理学、化学、生理或医学奖都是学科交叉的产物［5］。这些原创性的重大成果大都集中于量子力学、基因工程、超导物质与理论、化学热力学、电化学、化学动力学、生物化学、分子生物学、遗传工程学等跨学科的领域及相关的基础学科中。可以说，未来的中国科学界和教育界在参与国际竞争过程中也必须将发展交叉学科视为国家和一流大学发展的战略。时至今日，交叉学科研究的意义已无须赘言。
二、人文—社会认识论
众所周知，人类的认识历程是跟人类知识的发生与增长的过程相应的。从中国的先秦思想家(如孔子、老子、墨子、公孙龙子等)、古希腊哲学家(如泰勒斯、柏拉图、亚里士多德、毕达哥拉斯等)直至西方近代以来的思想家(康德、休谟、笛卡尔、培根、卢梭、孟德斯鸠、孔德、斯宾塞、马克思、涂尔干、韦伯、维特根斯坦、海德格尔等)，都曾经为提出和完善古典认识论做出了不可磨灭的贡献。进入20世纪以来，卡尔•波普尔、托马斯•库恩、保罗•费耶阿本德、汉斯•莱辛巴哈，以及狄尔泰、伽达默尔、舍勒、曼海姆、舒茨、卡尔纳普、德里达、巴恩斯、布鲁尔等人则为认识论做出了新的智力工作。应该说，他们的认识理论在试图解决现代知识增长问题和科学精确化以及跨学科研究等方面都是非常有价值的。因此，批判地考察上述认识论理论资源和成果将是有意义的，同时也对我们深化认识交叉学科的本质不无益处。所谓“人文—社会认识论”是指在人文科学与社会科学领域内的认识论取向。它对解释和理解在人文学科与人文学科间、人文学科与社会科学间、社会科学与社会科学间的三组跨学科研究的认识过程及其本质，具有预设的认识论价值。这是一个笔者首次提出的将人文认识和狭义的社会认识融合或整合起来的一个新概念，比以往的“社会认识论”提法更接近于人文社会的事实，具有更突出的人文性和社会性的二元合一特质。从学科发生和发展的规律及知识点的分布来看，诸如文学批评、艺术理论、历史学、文化研究、元哲学、人类学、语言学等人文学科都存在着不同于一般社会科学学科的特质。但是，长期以来或者不很认同人文学科的科学性，或者将其简单地归并于社会科学范围之内。实践表明，这样做的结果一定有助于人文与社会科学的边缘研究。瑞士儿童心理学家皮亚杰，曾经在《人文科学认识论》一书中提出了“人文科学认识论”的概念，并指出人类和社会科学研究将出现融合发展的趋势。他对于人文(社会)科学认识论所做的思考，直到现在对我们还很有启发意义。当然，以其发生认识论为理论基础、拓展其整个认识论的逻辑，也有其明显的局限性。他反对在“社会科学”与“人文科学”之间做出本质的区分，因为在他看来，一切社会现象都取决于人类的生理、心理和社会过程。这种看法带有强烈的发生心理学的味道。为此，他将人文科学简单地分成四种类型:一是“正题法则科学”(即探索“规律”的科学，如科学心理学、社会学、人种学、语言学、经济学、人口统计学等);二是“人文历史科学”(主要是以重现和理解时间长河中展开的人类社会发展史、生活史为中心的历史科学);三是法律科学;四是哲学学科［6］。以人类学为例，它也必须遵循人文科学认识论。比如，人种学和认知人类学以及文化技术学都可以视为特定意义上的人类认知领域的学问［7］。尽管在一般人看来，属于比较认识论的范畴。人文科学还必须具有一种能把科学领域的理论与关于理论的知识联系起来的主题意识，这一点不容忽视。毫无疑问，社会认识论的主题意识乃是指向社会认知过程的。它的核心议题是根据某些社会科学学科和社会认知科学而分析出的社会文化语境中的社会知识与经验。俄罗斯科学院哲学研究所社会认识论研究室主任伊利亚•卡萨文教授认为，现代社会认识论植根于康德、恩格斯、卡尔纳普等人的认识论思想，其知识要素是由社会客体、社会主体和社会认知条件三者所决定的。每一个因素都具有社会知识来源的作用。古典认识论突出了社会客体，将知识置于研究的重点。相反，对来自于主体的知识或者视为一种阻碍，或者视为主体的基础［8］。诚然，作为一种社会决定的现象的知识问题，其在人文与社会科学及其交叉学科的发展过程中的意义是显而易见的。在文化与人类学、传播与符号学、社会与制度等社会文化语境的社会认知模式中，都存在着强烈的人类社会本质的影响。其中，也包含了知识社会学和社会建构理论所关注的意涵。这一切在维特根斯坦、巴赫金、曼海姆、舍勒、米德、默顿、普里查曼、格尔茨、加芬克尔和卢曼等人的相关人文社会科学的跨学科研究中，都有全面的展现。
三、科学—技术认识论
这里的科学—技术认识论，是将科学哲学界的科学认识论和技术认识论融合或整合起来的结果。一方面，可以避免笔者不喜欢使用的“科技”一语;另一方面，则可以将技术纳入到科学的“大家庭”里，以及将科学视为一种技术的“物化”过程的科学基础。其实，从本质上来说，科学只有一个，就是“科学”。科学是科学，技术也是科学。我们发现，诺贝尔科学奖中有90%以上的奖项授予了基础理论方面的重大创新科学成就，而极少给予技术产品的发明人。比如，世界著名的卡文迪什实验室之所以不断获奖就是因为它始终处于分子生物学的基础理论研究的国际学术前沿位置上，并在此基础上将生物学、物理学、化学、医学、数学和工程学紧密地结合起来的多学科研究结果。学科交叉的绝对性和现代性，使学术研究呈现出“去单一化”的态势。交叉性、边缘性已成为科学难以拒绝的选择。“元科学”与交叉学科的融通，已变成学者的一种基本责任。纵观20世纪以来的科学技术哲学，我们很容易看到，它正是科学认识、技术认识变革的理论基础，是人们认识世界的方法论变革的前提和基本路向。科学认识论，可以说是始于古希腊哲学家、科学家亚里士多德的归纳解释法和英国哲学家休谟的怀疑主义的［9］。但归根结底，我们了解到的科学认识论的基础就是归纳法和演绎法。这一点几乎是不容置疑的科学和技术认识论的铁律。应该说，人类对科学技术的认识过程是十分漫长的。近代科学技术兴起至今，已经历了至少五个世纪的时间。直到波普尔、库恩、费耶阿本德和海德格尔等人为止，才算是有了一个比较清晰的认识图景。根据波普尔的观点，科学知识表现为某种关于世界、世界的秩序、规律和规律的理论或描述。在他看来，只有理论知识才能发现真理，才能实现对世界(即客观物质世界、主观意识世界和客观知识世界3个世界)的具有真正价值的猜测。然而，理论知识永远不可能被证实或确认是真实的，尽管它可以接受严格的批判性检验。科学发现的逻辑就是，科学发现始终得到理论的指导，而理论却不是由于观察而得到的发现。说起来这似乎像是一个科学认识的怪圈，但事实上科学发现的过程的确是异常复杂的，对其本质的认识也不可能是一蹴而就的。与波普尔不同，库恩则认为，科学知识的作用是在一种总的观点即一种世界观的范围内形成一种观点，这种观点知道我们如何看待现实，各种理论可以接受或摒弃的标准是什么，或者什么时候可以认为理论是可以被证伪的。科学界的这种观点是由各种实例和各个学科间的矩阵形成的。前者是被科学界视为范式的解决各种问题的具体方法;后者则是“科学共同体”的“普世”基础或共同义务、信念和价值的观念［10］。按照库恩的思想，科学的变化过程基本上是革命的和不连续性的，会带来深远的认识论后果。由此，他将科学分成正常的科学和特殊的科学。交叉学科很类似于这种可以随心所欲地研究的特殊科学，它不需要受到更多的学科矩阵的约束。在科学认识论和技术认识论上，费耶阿本德和海德格尔分别强调“怎么都行的”科学经验主义及技术异化论。人类科学技术史表明，科学(基础科学)理论的提出和完善对技术发明及应用往往会产生基石的作用。没有基础科学理论的突破，就谈不上普遍的技术进步。反之，如果一直缺乏技术上的支撑，也不会进一步为基础科学理论的创新提供“人工物”或技术实践上的验证。这是现代科学技术认识论的本质特征的体现和互动规律。理论化知识和技术性知识的相互作用，不仅可以避免科学进步的停滞不前，而且也可以促进新颖、创新的方法论的被采用，从而有助于实现破旧立新和建立科学技术新秩序的根本目标。科学技术的跨学科研究作为一种知识增长的方法论选择，其合理性也将隐藏于上述目标之中。
化学与人类社会论文范文第5篇
论文摘要:当传播主义盛行于德语国家时,法国则成了社会学思想的堡垒,涂尔干开创的法国社会学派因其理论思想和社会学方法上的贡献而成为后来英国结构功能学派的当然先驱者之一。
Keywords:FrenchSociologySchool;EmileDurkheim;socialfacts
Abstract:WhilediffusionismwasverypopularinGerman-speakingcountries.Francebecamethestrongholdofsociologicalideas.EmileDurkheim,whofoundedFrenchsociologySchool,isinevitablyoneofthepioneeresofStructura-functionisminU.Kbecauseofhisachievementsinsociologicaltheoryandmethod.
几乎在传播学派诞生的同时,从19世纪末起,西欧大陆文化学中又出现另一个学派,即社会学派。法国社会学者涂尔干是这一学派的开创者,他的《社会学方法论》(1895)一书可说是该学派的宣传书,涂尔干培养了一批门生,并于1896年创办了《社会学年刊》,故此派也被称为“涂尔干学派”或“社会学年刊”学派。
古典进化学派认为民族学的主要对象是人,传播主义者认为是文化,而社会学派的代表,则把人类社会置于自己的注意中心。总体上说,法国社会学派是属于进化论派的一个支派,他们并不反对摩尔根,同样认为人类社会是由低级向高级发展,但他们却反对进化论的心理学说,主张社会学是研究社会事实发展规律的科学,其哲学基础是孔德的实证论。
涂尔干(EmileDurkheim,1858~1917),又译作迪尔凯姆或杜尔干,出生于法国一个中产阶级犹太人家庭,早年求学于巴黎,受过良好的哲学训练,并深受实证思潮影响,后在波尔多大学和巴黎大学任教。他利用民族学实地调查资料进行分析研究,提出自己看法,同时用社会学方法研究民族学资料,主要著作有:《社会劳动分工论》(1893)、《社会学研究方法论》(1895)、《自杀论》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。
在涂尔干看来,社会学研究对象的社会事实,不能简单等同于社会中的普遍现象。“所谓社会事实,就是所有可能对个体施加一种外在约束的行动方式,而不论这种方式是否限定不变;或者,也可以说是所有可能普遍存在于一个既定的社会,同时又独立于在个体身上的显现而自主存在的行动方式。”[1]这个定义包括三点要素。之所以认定一个社会事实,首先是因为它外在于个体,即社会事实存在的原因外在于我们自身,因为它们是以前的世代传承给我们的。但它们存在的原因不能通过我们的内省来揭示。相反,社会事实的原因只能通过一种科学研究或经验研究来确立。第二,社会事实之所以是实在的,是因为它们对个体施加约束。通常,如果一个人想要否定一种社会事实的存在,那么他就会遇到一些强制性或劝服性的实践,正是这些实践切实地确立了社会事实的实在。第三,社会事实独立于任何单一个体的行动,普遍渗透于一个社会群体或整个社会。但这不意味着一个社会或群体的所有成员都必须加入到某个社会事实中,这一社会事实才算是实在的。
涂尔干坚持认为,对社会事实的说明,必须分别探索产生此一现象的有效原因及此一现象所发挥的功能。功能有别于原因,原因是现象存在的理由,功能是现象存在的作用。同时有些现象虽然存在,却已无作用。因此研究者不能拿现在存在的作用来说明其存在的理由。此外,一种功能是可以由多种事物来完成的。功能也不同于目的,功能可能只是由于现象存在而产生的,未必是基于预先存在的目的而存在。因此“要寻找一个社会事实的决定原因应该看在这一社会事实之前的社会事实,而不是看个体意识的现有状态。”[2]他批评孔德和斯宾塞的社会理论,虽然把社会视为一个不可分割的整体,然而还是用心理因素来说明社会事实。前者假定人性有追求进步的倾向,后者认为人的本性会追求更大的快乐,借以说明社会的进步。他认为这是倒果为因,人并不是天生就知道追求进步,也不是天生就知道组织社会借以获得更大的幸福。相反,是先有社会才使人有了多种知识与追求更大的快乐。更进一步,涂尔干又指出对社会事实原因必须从社会内部环境去寻找,这个社会环境有两个层面,而被认定具有较高水平的因果效力:一是组成社会的社会单位数量,即社会环境的规模;二是群体的集中程度,即群体成员之间纽带的强度和深度。社会环境是社会事实变迁的根源,因为社会环境是社会事实存在的基本条件,只有通过社会环境才能真正解释社会现象及其变化的实际情况。他提出了各种具体方法,如:剩余法是从众多原因中削剩一个原因;相同法,是在众多状况中仅比较某些相同情形;相异法,是在众多状况中仅比较某些相异情况。在各种方法中,共变法是最适用社会学研究的方法,它只需把两种性质虽然不同,但在某一时期中有共变价值的现象找出来,就可以做为这两种现象之间存在一种关系的证据。《自杀论》一书,是运用比较法从社会内部去解释社会事实的最突出的例子。
涂尔干还从生物学借来功能观念,提出功能研究方法。这一方法主要体现在他关于社会团结和宗教问题的研究上。在涂氏看来,社会团结就是回答这样一个问题
:在社会环境不断变动的条件下,是什么社会事实能够满足这种需要。这里的社会环境基本变迁就是上文提及的两个层面,即社会规模和道德密度的增长。随着这种增长,社会因在经济、政治及其他方面连接纽带的确立而变得更为统一。同时,随着不同社会单位之间越来越有可能发生交易和交换,各社会单位的专门化程度也趋于上升。劳动分工的增长意味着社会全体成员之间相似性大大减小,但相互依赖性却逐渐增加。因此,为了维护整个系统的持续存在,他们以集体良知瓦解后所提供的新的团结形式——有机团结而紧紧凝聚在一起。在宗教研究上,涂尔干考察了宗教对于社会秩序的维护功能。他把宗教定义为“一种与神圣事物(即被分离出来的带禁忌性的事物)有关的信仰与实践的统一体,这些信仰和实践把所有的信奉者团结为一个叫作教会的道德团体。”[3]他排除了泛灵论者把宗教定位于信仰、迷信之类的思维之中的做法,而首先确定宗教兴起于一个社会环境之中,以证明其社会真实性,再提出宗教实质是一种力量体系,而宗教力量就是道德力量,它赋予了人超越自身的力量,以战胜本性并对其进行控制,而这种力量在个人聚集在一起共同行动时,表现得更为明显。
在社会结构的理解上,涂尔干坚持认为,每个社会是由实质更简单的社会各个部分构成的,所以应把最简单的社会作为分类基础,这就是“原始群”。这种纯粹的“原始群”如今已不复存在,当“原始群”进入更复杂的社会时,它就成为“氏族”,这是不可再分的单位。氏族的联合和各种结合形成了“部落”,氏族组合成“胞族”、“一般多元社会”和“一般复杂多元社会”,这些社会又形成了“加倍复杂多元社会”,所以在涂氏看来,任何社会的结构都只是同一原始社会的一定组合。
总体而论,涂尔干以其开创性工作建立起法国社会学派,他把社会事实作为社会学研究特殊对象,强调社会事实的客观性和制约性。相应地在研究方法上,认为只能通过其它客观社会事实做出解释,坚决反对进化论者在个体主观和心理层面上进行解释。他区分了因果分析和功能分析,认为不能混淆社会事实的原因和功能,用社会环境的决定因素来解释因果关系,而要用比较法来证明社会中的因果关系,并身体力行,对社会团结和宗教问题进行实证研究,其中的功能分析直接影响到英国结构功能学派,例如拉德克利夫·布朗(A.R.Radcliffe-Brown,1881-1995)一直把涂氏的理论奉为圭臬,始终想把这一理论应用到民族志的发现上。布朗认为,所谓社会结构就是指全部社会关系的总和,这也是科学探索的最根本之处;要研究社会实际上就是要考察社会结构,建立起结构的模式,再用这种模式去帮助理解社会关系。在他看来,“功能”指的是社会上标准的行为方式或思想方式的作用。[4]
涂尔干的理论和方法所存在的缺陷:第一,理论上表现了唯心主义世界观。他认为社会现象或制度的功能使社会整体的要求一致,获得协调,而看不到社会基本矛盾的运动和发展。他赋予了集体意识独立自主性质,没有提到它是某一个社会某一个时代的产物,更看不到统治阶级意识的强大的约束力。第二,方法上虽坚持严格的客观研究态度和整体优于局部的思想并强调用集体状态去解释个人现象,而不是用个人现象解释集体状态,但他对社会结构的理解是机械的,他把一切社会都看成由各个最简单的社会构成的聚合体,且每个联合体互不依赖、相互独立。既然互不关联,就无所谓进步,仅仅简单分类而已。另外,在功能分析时只注重功能维护秩序的一面,看不到负功能也看不到功能替代的可能。
随涂尔干之后的法国社会学派代表人物还有莫斯(MarceMauss,1872-1950)和列维·布留尔(LucienLevy-Bruhl,1857-1936)等人,他们的理论是对涂尔干理论某一方面的侧重和发挥。我国留学法国的著名民族学家杨曾概括了法国社会学派的传统和特点,不仿也以此作为行文的一个小结:一是法国的民族学与人类学和社会学关系甚为密切;二是偏重理论研究;三是以社会进化说进行民族研究,是民族学中进化学派的一支,他的社会分析法比起进化学派的人类心理一致说还是有可取之处。[5]
参考文献:
[1]马尔科姆·沃特斯.现代社会学理论[M].杨善华主译.北京:华夏出版社,2000.144.
[2]谢立中.西方社会学各著提要[M].江西:江西人民出版社,1998.9.
[3]迪尔凯姆论宗教[M].贺志雄,等译.昆明:云南大学出版社,1997.47.
