基础教育课程改革
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基础教育课程改革范文第1篇
(一)小学课程改革
21世纪以来，英国小学课程始终在不断变革。2009年4月，英国前教育标准局总督学JimRose爵士负责制定了《小学课程独立评估:总结报告》，就小学课程如何适应21世纪国际化发展提出了相应的措施和建议;同时，报告表示，英国的国家课程应该予以保留。在此报告的基础上，2010年2月，英国课程与资格局《小学新课程简介》，同时制定了《国家小学课程手册》。2011年，英国小学新课程改革最突出的革新就是把之前依据学科制定的11门课程改为六大学习课程，基于小学阶段的六大学习领域的每个学习领域都能够为学生提供广阔优越的学习资源和条件。
(二)中学课程改革
英国政府先后进行多次重要的中学课程改革，以满足公众期望和社会进步的需求。英国在20世纪60年代就开始在中学阶段开设计算机课程，2000年9月修订的国家课程中，将信心技术课程改名为信息交流技术课程。经过长达7年的实践，英国于2007年重新公布了新的中学信息交流技术课程方案，并于2008年9月开始正式推行。2003年的中学课程改革提出:14～19岁这一阶段需要加入更多的职业教育课程。2005年，中学课程改革将新的专业证书纳入进来，新课程要求建立适当的专业证书新体系，实现学术性教育和职业教育更好的整合互补，进而实现社会各领域对学生的综合需求。2007年的“14～19岁改革”提出，在英语、数学和信息通讯技术这三门课程中融入实用技能，设立新的实用技能标准和证书。
(一)课程内容———强调两大基本技能
新课程内容着重强调两大基本技能，即读写能力和计算能力。新课程对于学生的读写、计算和使用信息技术与他人交流的能力提出了更高的要求;此外，新课程也为学生进行更多的读写、计算实践练习提供了更多的机会。在掌握这两大基本技能的基础上，学生可以有充足的时间和空间去接触其他自身感兴趣的课程。新课程在调动学生学习主观能动性的基础上，力图通过宽广而均衡的课程来实现对学生综合能力的提高。
(二)课程目标———凸显三大核心目标
其一，成功的学习者。即培养学生享受学习过程，并在学习中取得进步和一定的成绩;其二，自信的个人。即培养学生成为能够生活得安全、健康和充实的人;其三，有责任感的公民。即培养学生成为能为社会带来积极贡献的公民。在此，我们不难看出英国的课程目标彰显出浓厚的人本主义气息，为人的完满发展和终身学习奠定了坚实的基础。英国课程目标是建立在顺应学生身心发展规律和最大限度满足学生个性化需求的基础之上的，这样“以学生为中心”地设定课程目标，可以充分调动学生的积极性，使其更好地发挥特长，进而实现学生健康永续的发展。
(三)课程设置———体现交叉融合的灵活性
新的课程设置更加注重学科之间的交叉、融合和宽广性。新课程的设置对核心概念、关键方法予以强调，在保障学生能够切实掌握各科知识的前提下，为学生提供了大量的自由学习和自我发展的机会和时间，学生可以根据自身的兴趣爱好、学校的特色资源、家长建议以及社会需要选择课程。个性化的校本课程更为学生的全面发展提供了广阔的空间。一些综合型课程把以前互不相关的独立学科有机地整合起来，加深了学科之间的融合，更好地促进了学生对新知识的学习。同时，灵活的课程设置也能激发教师和学生的热情，提高教学和学习效率，切实实现事半功倍的“教”与“学”。学校和地方当局可以根据自身的具体情况对课程加以适当调整，以实现课程设置的最优化。
(四)课程评价———注重多元化、多层次
新课程力求对学生的学业进行多维度、多层次的评价。为了实现课程评价，实现教学目标，新的课程评价体系将形成性评价纳入其中，尤其在对于国家课程的评价中，采用了档案记录的方式，对学生各个阶段的成绩予以保留并适时地将成绩公开，以便了解不同阶段学生的学习情况，旨在发现一定时段内学生学习的总体趋势和特点。在新课程的评价下，教师不再单纯地通过书面考试成绩来评价学生，而是更多地采用综合性评价标准，进行质性评价。
三、英国基础教育课程改革对我国的启示
(一)更新课程开发理念
首先，我们要更新课程开发理念，摒弃原有的为了课程开发而开发课程的观念。我们要树立新的课程观，尽可能地去了解市场和社会，将实际应用所需的实用性知识和技能编入课程，着力构建一套有实用价值的课程体系。
(二)调整课程目标
英国的课程目标注重基础和核心技能，同时富有灵活性。其课程目标的确立能够考虑到各地区的差异和实际特点。我们可以结合中国实际，在确立课程目标时适当地将其细化、具体化，实现由点及面、由特殊到一般的目标。同时，给予地方、学校更大的空间来设计符合本地区学生发展的课程目标。
(三)课程评价多样化
基础教育课程改革范文第2篇
关键词：基础教育课程；改革；制约因素
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）07-0056-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.07.032
进入21世纪以来，在社会经济稳健发展的大背景下，我国基础教育水平取得一定的进步与发展。与此同时，为了满足创新型人才的培养要求，基础教育的工作重心逐步向基础教育课程改革转变。其中，基础教育属于动态性概念，从我国国情的角度来看，指含初中以前的教育形式，从狭义角度来看，指九年义务制教育；从广义角度来看，指社会知识教育、家庭教育及义务制教育，甚至少部分国家将高中纳入基础教育的范畴，从国际定义的角度来看，指面向所有人提供最低限度经验、社会准则、观点及知识的教育。鉴于此，本文针对基础教育课程改革制约因素的研究具备显著价值作用。
一、我国基础教育课程改革的外部制约因素
基础教育课程改革是我国教育体系发展的必经之路，但是从现状来看，依旧存在一些因素制约着我国基础教育课程改革的进程。总结起来，其外部制约因素主要体现在以下两个方面：
（一）政治与经济的影响
经济作为人类社会的发展基础，直接影响社会生活的变化。基础教育课程与国家就业结构、经济结构、教育投入资金及经济发展水平存在密切联系。其中，教育投入资金与经济发展水平呈正比关系。近年来，为了满足社会多元化的发展需求，提供学生适量的发展空间，符合学生的个性特点，我们国家持鼓励政策，要求学校结合自身发展需求，紧扣教学任务，开设具有地域特色的基础课程，但是一部分地区的学校由于自身教育资金投入过少，无法更新相应的教学设备，维护费用昂贵，甚至少部分地区的学校无法承担师资培训费用。
（二）民族传统文化的影响
民族文化传统指某个民族由历史积淀形成影响现实社会的文化模式。不同的民族文化传统存在不同程度的内在约束力。中华民族具有悠久的历史文化，是世界文化宝库中的瑰宝，它博大精深，对当今中国人的思想观念、生活方式以及国家发展产生着重要的影响，也为世界文化的发展起到了很大的推动作用。但是，随着改革开放的进行，多种多样的文化潮流涌入中国，对青少年学生的思想观念造成了很大的冲击，传统优秀文化逐渐产生了边缘化趋势。
这就使得传统文化教育不断弱化，人们信奉的是利己意识与拜金思想，价值观走偏，缺失文化信仰。曾经的信义之族与礼仪之邦，因为传统文化缺失而带来的义利观扭曲，导致我国的基础教育改革也受到了很大的阻碍。
二、我国基础教育课程改革的内部制约因素
既然存在外部因素制约着我国基础教育课程改革的进程，那么便存在内部制约因素，比如，基础教育目标、教育工作者的素质水平以及基础教育存在阶段性特点等。涉及的主要制约内容如下：
（一）基础教育的目标
教育目标指受教育完成教育的总要求，不仅规定人才的培养要求，还直接决定基础课程的制定方向。从实质来看，课程分配是选择经验的过程，我们必须以教育目标为指导，但是受教育目标特殊性的限制，与教育观念、教育环境、社会发展水平及历史时期存在密切联系。为了重新学习经验，满足社会对于创新型人才的培养需求，必须重新配置基础课程。
（二）教育者的素质水平
从地方教育的结构来看，教师作为基础教育课程的核心力量，其素质水平直接决定基础课程改革的进程。校长属于学校的组织者，宏观管理学校的一切活动。同时，为了学校的发展目标，必须确定办学理念，制定具有本校特色的基础课程模式。校长的素质水平直接决定学校是否存在明确的办学理念、是否能组织专业的教师团队及是否制定具有本校特色的基础课程项目，甚至直接参与基础课程的设立。教师属于课程的执行者，但是课程教学作为一项动态过程，教师无法完整“传递”课程内容，教师均适量{整课程内容，甚至课程制定者由教师的反馈中逐步调整教学目标。上述过程称为课程互动调整理念，体现教师开发课程的能力。因此，教师在课程教授过程中，不仅负责课程开发，还起着主导作用，最大程度发挥课程的基本作用。同时，随着课程改革的不断深入，教师认识水平的逐步提高，教师应逐步转变自身角色，成为课程引导者。
三、基础教育课程改革初步思考
结合上述研究，不难看出在我国经济不断发展的背景下，学校数量也不断增多。因此，便需要加快基础教育课程的改革。但是从我国基础教育课程的改革水平来看，受传统因素影响较为严重，仍停留于粗放型阶段，对于基础教育课程改革的重视程度有待提高，缺乏健全的基础教育课程改革体制，信息化水平薄弱，改革手段落后，改革方法单一，改革效率低下，不仅直接影响基础教育的改革进程，还可能埋下其他隐患，造成不可预估性损失。鉴于此，要求相关工作人员坚持实事求是的原则，结合我国的基本国情，转变传统理念，加大对基础教育课程改革的重视程度。同时，落实基础教育课程改革的工作流程，强化工作人员的整体素质水平，逐步构建具有我国特色的基础教育课程改革模式，更好地服务于社会，进一步为推进我国基础教育的发展奠定坚实基础。
基础教育课程改革范文第3篇
[关键词] 课程 改革 实践 反思
一、基础教育课程改革实施情况
陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。
1 认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。
2 课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。
3 对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。
4 发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。
5 校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。
6 有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。
二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考
在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。
1 客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。
2 改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。
3 课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。
三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议
本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：
1 进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。
在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。
2 立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。
在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。
3 坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。
要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集整理。
4 切实探索与课程改革相适应的促进学生发展、促进教师成长的评价机制。评价问题是制约课程改革的瓶颈，它也是需要在课程改革的实践中不断探索、改革和完善的。在这方面要多调查、多研究，倾听基层声音，反馈各方意见，以便建立健全具有地方特色的适合素质教育要求的评价机制。
基础教育课程改革范文第4篇
关键词： 新教材 音乐教学改革 教育改革 实践与尝试
音乐基础教育课程改革是完善基础教育阶段素质教育体系的核心环节。随着课程改革的逐步实施，我经过培训和一年的实践与尝试，对国家基础教育课程改革有了较深的认识，对音乐课程标准、教材的理解更加深入透彻，转变了传统的教育观念，能够用新的理念进行教学，越来越深刻地认识到课程改革能使音乐课堂教学焕然一新。
一、新教材带来的教学改革
音乐课程标准的实施，为音乐教师提供了一个新的教学环境。新课程以学生参与活动为中心，注重学生多方面的发展，力求生动活泼，具有时代性、丰富性和创新性。
（一）新教材具有新、趣、广的特性。
1.新中带趣，让师生赏心悦目。传统教材过分注重音乐知识技能的传授与音乐技巧的训练，内容繁、杂、偏、旧，缺乏新颖感和时代性。新教材以培养学生终生喜爱音乐为基础，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，重视音乐实践，贴近学生生活。教材充满着趣味与创意，让学生在轻松、快乐的气氛中体验音乐的美，享受音乐与他们之间的情感交流。每一个学生都以积极的态度学习，与他人合作，轻松地完成每一项学习任务。
2.内容广泛，具有很强的民族意识。新教材的教学内容重视与学生已有的生活经验相结合，重视音乐教学中的音乐艺术实践，挖掘、调动学生的学习兴趣，扩大教材范围（不同体裁、不同题材、不同时代、不同风格、不同国别、不同民族等），拓宽学生的视野，力求构建开放的内容体系，使新教材更富有广泛性，特别是加大了民族音乐的比重。
（二）新教材设置的音乐活动丰富，现代教育信息技术先进。
新教材最大的一个特点就是设计了丰富的音乐活动。学生在音乐活动中感受音乐、探索音乐、创造音乐。现代信息技术以视听结合、声像一体，形象性强，信息量大，资源宽广等特点，深受广大师生的喜爱。新教材制作了美观大方易操作的配套光盘，它给音乐教学课堂带来了生动有趣的景象。
（三）新教材注重引导、创新和能力的培养。
新教材注重情感态度和价值观、过程和方法、知识与技能等方面的结合。教材中为师生设计了许多共同体验、发现、创造、感受音乐的内容，着力在以学生为主体的师生互动活动中，将学生对音乐的感受和音乐活动的实践放在首位，并面向全体学生，鼓励他们积极参与。如湘教版《义务教育课程标准实验教材》八年级上册第四单元的《黄河的故事》，让学生充分发挥自己的想象力，用各种彩色纸片表现各段音乐的感受，变抽象为具体，变无形为有形，这样既帮助学生更好地理解了作品，激发了学生丰富的想象力，又将其他艺术与音乐进行了有机结合。又如在执教第六单元《节日里的歌》一课时，通过搜集我国节日里的歌曲，并设计一张“节日里的歌”的节目单，学生对音乐与社会生活之间的关系有了更具体、更深刻的认识。
二、教育改革的实践与尝试
（一）以审美为核心，注重体验与感受，培养学生的审美意识，使学生喜爱音乐、享受音乐和学习音乐。
音乐的本质就是审美。首先，音乐教育必须以审美教育为核心。在实施课程的过程中，遵循听觉艺术的感知规律，将发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教学的全过程，注重体验与感受，引导学生喜爱音乐、享受音乐，加深对音乐的理解，挖掘作品蕴藏的音乐美，培养审美意识，用自己对音乐的感情激起学生的情感共鸣。教师用自己的歌声、琴声、语言、动作将音乐美传递给学生，用生动活泼的方式进行教学，让学生在艺术的氛围中获得审美的愉悦，做到以美感人，以美育人。我充分利用现代教育技术手段，应用影视（VCD）光碟、校园网、录音磁带等手段，视听结合、声像一体，使课堂教学锦上添花。与此同时，师生形成合作学习、探究学习的氛围，教师是促进者、协作者和引导者，通过音乐检验、感受、鉴赏、表现和创造音乐和学习相关文化，使学生形成积极主动的求知态度，从而学习音乐、享受音乐和喜爱音乐。
（二）互动合作，课堂气氛和谐、宽松。
以往的教学模式是教师站在讲台上讲、唱歌和弹奏，学生坐在下面听，学生非常被动，生怕自己的行动在某个时候出现差错被老师发现而受批评，造成学生神经极度紧张，课堂气氛暗淡没有活力。课改后的教学方式则根据教学内容的需要，灵活调整师生的位置，形式多样地排列学生的座位和顺序（圆形、三角形、八字形、正方形等），改变了长尊幼卑的传统思想，构建了平等、民主的师生关系。
（三）把握学生的兴趣爱好，形成自主、模仿、合作、探究的教学方式。
参加课改实践最大的收获是教学富有个性，能调动学生的积极性和创造性。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”不能激发学生兴趣的音乐课是无价值的课，而把握学生的兴趣爱好是上好每一堂课的基本动力，是学生与音乐保持密切联系，享受音乐，用音乐美化人生的前提，教学内容重视与学生的生活经验相结合，加强音乐课与社会生活的联系，促使学生形成自主、模仿、合作、探究的学习方式。
基础教育课程改革范文第5篇
课程本质的经验属性得到了大多数国内外学者的认同，杜威把课程从本质上归结为“儿童的经验”，并提出了经验的连续性和交互作用两个原则，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”；拉尔夫•泰勒将课程视为适合于达到教育目标的“学习经验”，这些学习经验包括培养思维技能的学习经验、有助于获得信息的学习经验、有助于形成社会态度的学习经验、有助于培养兴趣的学习经验等；我国学者靳玉乐将课程定义为“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”。课程本质的经验属性是由其指向学生发展的这个根本目标决定的，学生要获得发展，就必须首先接受已有的人类经验，进而不断形成和完善自身的经验结构，而课程正是人类经验的集结体，无论是显性课程，还是隐性课程，皆是如此。其实，动态生成的课程归根到底还是经验。经验的价值在课程领域得到肯定之后，人们又进一步思考，什么样的经验才有利于学生达成教育目标呢？为此，拉尔夫•泰勒提出了选择学习经验的基本原则，其首要原则便是“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”毫无疑问，泰勒将学习经验的选择直接指向了学生的生活世界，他认为，教师必须对学生的兴趣和生活背景有一定的了解，这样才能通过安排环境和构建情境向学生提供教育经验。
二、课程目的的实践属性与教学交往
课程研制与实施的目的究竟是为了使学生掌握客观的知识，还是使学生获得对世界的理解，进而认识和改造世界，对于这个问题存在两种不同的回答，一是泰勒主导的指向“技术兴趣”的课程范式，一是施瓦布提出的指向“实践兴趣”的课程范式，前者重视知识技能的掌握和对教学过程的控制，后者则追求对意义的一致性的理解。美国课程学者舒伯特指出“，实践的课程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行为的德性化与效率化，而不是为了生成普遍的、可出版的知识。”笔者认为，实践的课程范式更能体现课程目的的根本属性，课程实施的目的正是为了使学生能够理解其生存的环境，并最终适应和改造这个环境。课程目的的实践属性使得师生主体性的共同彰显成为必然，在实践的课程范式视野中，教师和学生被看作课程的有机构成，他们同为课程意义的创造者，施瓦布甚至提出“教师即课程”。在教学过程中，教师成为课程意义的解释者，学生则在教师的引导下寻求与教师视阈的一致性理解，正是在理解中，主体与客体发生了关联，理解本身既形成了解释者的视阈，也支配着本文意义的显现，理解者获得了对本文意义的创造性说明，本文也从一种无意义的文字符号重新获得了意义之规定。对话是教学交往的具体体现形式，迦达默尔称之为“理解的模式”。教学过程中的对话有三种形式：一是学生与客体之间的对话，即学生对教学内容的理解与掌握。在这一过程中，学生深入理解文本的意义世界，使已有的知识经验与文本发生联系，进而改造和形成新的认知结构。二是学生与自己的对话。在学习的过程中，通过与客体的对话“学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内在的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验”。三是学生与他人的对话，包括与教师和其他学生群体的对话。日本学者佐藤学认为这种对话的学习实践能够达到“重建世界、重建自身与重建伙伴”的效果。
三、课程实践的过程属性与研究性学习
课程实践的性质决定着学生的学习方式。传统的课程实践被视为一种静态的客观存在，课程被窄化为教科书，教师的作用只是把教科书的内容介绍给学生，学生的任务也只是掌握既定的课程内容。这种课程实践奉行“知识即真理”的教育信条，它有三层含义：一是真理是不容质疑的，学生只能接受和解读真理；二是真理是客观存在的，不能由学生发现；三是验证与记忆成为学生习得知识的主要方式。这种课程实践背离了其本真状态，是基于本质主义的课程实践观的反映，那么，课程实践的本真状态究竟是什么呢？英国学者斯坦豪斯认为课程实践是一种过程，在这一过程中，教师扮演着“高级学习者”的角色，教学过程成了师生共同研究和探索的过程。从课程的层次来看，课程实践也具有过程属性。按照美国学者古德莱德的划分，课程存在理念层面的理想课程，教育行政部门层面的正式课程，教师层面的领悟课程，教学层面的运作课程和学生层面的体验课程五个层次，这五个层次之间既呈现相对独立静止的课程形态，也表现为相互衔接、相互影响的动态过程存在，可见，课程实践的过程属性就是其本真状态。弘扬学生的主体性是现代教育最重要的理念之一，研究性学习更是能够充分体现学生主体性的学习活动，而学生主体性也只有在其认识过程中产生的，诚如英国哲学家怀特海所言：在认识的过程现实发生之前，无所谓主体和客体之分，主体和客体是在实际存在物的相互作用过程中逐步产生的，主体与客体的关系以及对客体的认识也是在这一过程中产生的。因而，在研究性学习的过程之中，学生获得了课程体验，昭示了其主体性的存在。
四、课程功能的文化属性与校本课程开发
