教师专业论文

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教师专业论文范文第1篇

；教师的知识与技能；教师的学生观等方面说明课程实施要求教师的专业化，从影响教师发展的内因和外因两方面来探讨如何实现教师的专业发展。

关键词：课程实施；教师专业发展

一、课程实施

（一）课程实施概念

课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]。

(二)教师在课程实施中的作用

教师是影响课程实施的核心因素，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，深刻地触及了课程实施问题。古德莱德把课程分为五个层次:（1）观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。其中最为重要的是第四个层次的课程即教学层次的课程，这是教师规划并在课堂上实施的课程。它融入了教师的理解、理念、知识、智慧等，经过教师的创造性运作而进入课堂教学，是“理解的课程”与“运作的课程”的统一。事实上，我们通常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程即观念层次的课程、社会层次的课程和学校层次的课程通过教学层次的课程变为体验层次的课程过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。教师是直接参与并起主导作用的课程实施者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中，通过教师这个因素发挥作用。任何好的课程方案，没有教师的合作与努力，都不会收到预期的效果。

从课程变革的角度来看，无论课程专家、学者设计出多么完美的课程方案，如果没有教师的积极参与和实施，任何一场课程变革都最终不过是美丽的泡影。教师之所以能够影响课程变革的成败，因为教师是将理想课程付诸实践，是课程实施的中坚力量，是连接理想课程与现实课程的桥梁，是通过课堂教学为主渠道的教学实践来实现课程预期目的的第一人。教师对课程实施、对课程变革具有不可替代的重要作用。

从课程范式的角度来分析，在实践的课程范式的视野中，“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，在课程实施过程中，教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程，以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施[2]。

（三）教师影响课程实施的因素分析

教师在课程实施中发挥着至关重要的作用，具体而言教师影响着课程实施可以从以下几个方面考虑。

1.教师的课程意识

教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[3]。它支配着教师的教育理念、教育行为方式。在课程实施过程中教师以何种角色呈现在课程中，表现出什么样的课程行为，在一定程度上取决于教师的课程意识。教师的课程意识直接影响着教师的课程实施。在课程实施中，教师只有具备鲜明的课程意识，才不会将课程视为一个静止的、完全预设的、不能变更的“法定的教育要素”或“法定的知识”；也不会将教材看作是课程的全部内容或奉为“怪经”。而是以自己的教育知识和教育理解为根据，结合对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和再生产，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中的不合理方面进行批判，在批判的基础上重建课程。在课程实施中，教师以何种角色呈现在课程中，即教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”；是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱、课程意识是否明确具有直接的关联性。因此教师的课程意识直接影响教师对课程的理解与解释，进而影响着教师的课程实施行为。

2.教师实施课程的态度

个人改革态度影响新课程实施的程度。课程学者普拉特的研究表明，教师对新课程实施的态度一般类似于常态分布：反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%[4]，造成这种现象的原因很复杂，但笔者认为这种现象与教师的惰性，教师对其职业、利益的防卫有关。当新课程实施时，教师必须放弃和改变长期以来所形成的习惯，并且还得花一定的代价如时间、精力去获取新的知识与技能，这样就

有可能使他们产生一种本能的惰性。而且所花费的代价与获得的回报不一致，或者将带来利益的冲击和重新分配，甚至威胁到教师的职业地位，他们将利用各种理由来抵制或拖延新课程的实施。同时偏爱顺从的领导文化进一步弱化了教师们的冒险精神，当他们目睹过去几十年来各种在设计和实施方面的改革计划悄无声息离去，也会从自我保护的角度对当下的课程改革采取静观其变的立场。同理，某些学校也存在着类似的惰性和对其地位、利益的防卫，这些也直接影响着教师对课程实施的态度。

3.教师的课程实施取向

教师的课程实施取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种课程实施行为，从而产生不同的实施效果。教师在课程实施中的基本取向一般认为有三种即忠实，即忠实，相互适应，创生[5]。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程；课程创生取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由此看来，忠实取向的教师依据预定课程计划按部就班被动地消费课程；相互适应取向可激励积极、主动地消费预定课程计划，并根据实际情境不断去修正、改进；创生取向则有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者、将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。不同的实施取向将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

4.教师的知识与技能

课程实施效果还与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。知识方面而言，教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识。学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。教师对课程的实施就是建立在他们所拥有的知识基础之上的。教师的知识是教师对课程进行理解与解释的前提，它决定着教师对课程的不同解读方式，影响着教师与学生之间沟通和对话的进行，从而决定着教师能否将课程提升为超越书面文本和材料形式，并赋予其独立存在地位。能力方面而言，教师应具有把握课程标准和教材能力，课程组织与实施能力，课程评价与选择能力，课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境，指导学生进行研究性学习、探究性学习；能否根据学生发展的需要，适时调节课堂教学内容和结构；能否引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索；能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价；能否对课程实施的各个范畴做出规划和安排，以改进课程功能等。可见教师的知识与技能是课程实施得以顺利进行的重要条件。

5.教师的学生观

学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。教师的学生观是在课程实施过程中发挥着重要影响作用的观念因素，也可以说它是一种实实在在的影响力量。当教师把学生仅作为认识的对象，把学生放在客体的位置上时，学生只是消极的知识“容器”，是知识的被动接受者，课程及其教材被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息传递过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。当教师把学生看成是课程的主体时，就会视学生为课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在课程实施中就会视学生的现实生活和可能生活为课程的依据，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对课程的批判能力和建构能力，并根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、变革学习方式，从而充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。

二、教师专业发展

通过以上分析，教师在课程实施过程中的作用是不可忽视的，教师各个方面都影响着课程的实施，让课程实施达到预期的效果，笔者认为关键因素是要不断加强教师专业发展。

（一）教师专业发展的含义

所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高

专业水平，从而达到专业成熟的境界，教师的专业发展是个动态的概念。其次，教师专业是个变化发展的过程，即是个持续不断的发展过程。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

（二）教师专业发展的条件

根据内因与外因相互作用的原理，笔者认为专业发展的形成一方面要求外部对教师提供必要的条件；另一方面教师主动自身修行是真正成为专业教师的内部因素，也是决定因素。

1.外部因素

外部应该从以下两个外部因素为教师专业发展提供平台：（1）从社会层面来说，满足教师的基本需要。根据马斯洛的需要动机层次理论，教师必须满足基本的生理需要，才能有教好书的高级心理的需要，因此社会要满足教师的基本物质需求，如合理的经济收入，实现教师基本社会价值。另一方面社会要给予教师基本的尊重，让他们拥有作为教师的自信心和自豪感。有学者认为，当物质条件得到基本的满足时，精神奖励效果比物质奖励效果要好。目前有些教师不能监守自己的岗位，教师人员外流，不愿从事教育行业。影响教师对教育失望的主要因素有：收入低、经济地位差、教育经费不足、缺少尊师重教的社会风尚、教学设备短缺、住房拥挤[6]。同时社会要给予学校和教师一定探索和常识的自由度。同时给教师提供职前、入职、职后的培训机会，对教师进行理论上的培训。理论和实践是分不开的，教师的平时教育教学如果没有或者缺乏理论的指导有可能使教育达不到期望的效果，或者与社会的期望相背离。有研究表明，让一名教师自己“摸爬滚打”并不总是会产生积极的效果，专家的指导和同伴的支持对新教师同样重要，如果他们能够得到自己需要的建模辅导和帮助，教学效果更好[7]。（2）从微观层面来讨论，学校要建立一个和谐的人文环境，学校领导给予教师人文关怀，要注意定期和教师进行沟通，开展一些积极的比赛活动，让教师有归属感。学校领导要善于用奖励机制，以精神奖励为主，辅助物质奖励，但要把握尺度，调动教师的积极性，如，大功重奖，小功轻奖，物质奖励尽量带有精神意义[8]。要提倡教师进行科学研究并且鼓励这种行为。建立教师之间互动合作机制，合作教学是一个复杂的伙伴关系，合作双方按时考虑如何计划，实施教学与评价，有利于提高教育教学水平，同时教师通过合作教学可以形成良好的人际空间。

2.内部因素

辨证唯物主义认为，外因因素对事物的发展起阻碍或推动的作用，内部因素才是推动事物发展的真正动力，外因通过内因起作用。因此，教师要成为教育专家，关键要靠教师自身的专业修行，并不是教书的年龄越老，教师的专业发展水平越高，因为有些教师把教书工作看作日复一日的重复劳动，抱怨工作的繁重。学生不好教，不懂学生的学习发展水平，没有反思如何教。相反有些教师虽然教学年龄有限，但经常反思自己的教育教学活动，也可以达到相对较高的教育水平。

随着课程改革的不断推进，教师不再是研究成果的被动接受者，教师也逐渐可以成为研究的主体，研究再也不是理论家们从事的高深莫测的东西，教师可以进行行动研究、质的研究和叙事研究。通过教师对自己实践经验不断反思，一方面可以体验自己所学理论和经验的正确性和有效性，增强自信心；另一方面又可以发现许多新问题，督促自己不断学习，不断研究，不断探索更好的理解自己的课堂和改善自己实践，找到运用理论的正确道路和具体操作办法[9]。

教师专业修行的具体体现：

有学者认为，教师越能反思在某种意义上越是好的教师[10]。教师对理论体系的反思，包括自己的知识观，学生观，教师观。1.教师的知识观的反思。表现为教师对待知识的态度，如：知识是学生主动建构的还是静态方式呈现的书本内容。2.教师对学生观的反思。表现为教师对待学生的态度，如：学生是被动知识的接受者还是知识的主动建构者。3.教师对自己学术水平的反思。如：自己是否拥有渊博的专业知识，自

己是否有宽泛的知识体系，自己是否教育教学方面的理论知识。4.教师反思教书技能方面的熟练程度。如：自己是否具备教育教学的基本技能，是否能够掌握教学活动整个过程。5.教师教学策略的反思。（1）包括对教学组织形式的反思。如：反思班级授课制中的秧田式的优点和缺点，马蹄形的组织形式的优点和缺点，圆形组织形式的优点和缺点；（2）教学方法方面的反思。如：反思讨论式的教学方法，传授式的教学方法，启发式的教学方法等各方面的优点和缺点；（3）使用教学媒介的反思。如：反思课堂使用的教学媒介是否有利于教与学，是否完全了解各种教学媒介的优点和缺点。6.教师对自己兴趣爱好及人格的了解。如：自己的哪些性格对教育教学活动有帮助，哪些性格的对教学活动有阻碍作用。

教师在课程实施中的作用,和教师对课程实施的影响两个角度可以看出课程实施要求教师职业不断专业发展，因此教师只有不断实现专业发展才能在课程实施中发挥应有的作用。

参考文献：

[1]施良方.课程理论课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社1996:128.

[2]何军华.教师与课程实施硕士论文2004:11.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6).

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[5]张华.课程与教学论[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:167.

[7]琳达.达林-哈蒙德,琼.巴拉茨-斯诺顿.优秀教师是这样炼成的[M],葛雷珲译.北京:中国青年出版社,2007:69.

[8]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:174.

教师专业论文范文第2篇

《教师专业标准》明确指出，教师应研究中学小学生及幼儿，遵循中小学生及幼儿成长规律，提升教育教学（保教工作）专业化水平。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第一个定位是学生研究。教师开展学生研究，旨在准确、全面、深入地了解学生，为教育实践的有效实施做准备，因此，其开展时间是实践前。教师以自己的学生为研究对象，且主要研究学生个体。学生研究的内容大致包括学生的身体、心理、品德、智力、知识经验、兴趣爱好、学习态度等内部状况和学生的家庭条件、家长的教育方式及教育期望、社区环境等外部状况。学生研究的目的之一是提高教育质量。教育是科学，必须要遵循规律，尤其要遵循学生成长规律。同时，教育又是艺术，适用于所有学生的规律是不存在的，教师必须根据学生的特点灵活运用规律。教育实践的复杂性主要表现在学生方面，学生既有年龄特征，更有个别差异，且发展变化快。“课堂教学———特别是在中小学层次———也许是迄今人类发明的最为复杂、最具挑战性、要求最高、最敏感、最细微、最令人惧怕的活动。”[1]不研究学生，教师就不能了解学生特点，因材施教就无从谈起，教育实践就会有盲目性，即使教育内容和方法很“先进”，也可能不为学生所接受。陶行知曾把学生研究称为教师向学生请教，他说，“如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他”[2]。

任何研究在本质上都是一种认识活动，生产知识都是其不可或缺的目的，学生研究也不例外，学生研究的目的之二是生产有关学生的实践性知识。通过学生研究，教师能把对学生的感性认识提升到理性认识水平，因为该认识结果与具体学生密切联系，所以它属于实践性知识范畴，如此，知识同样会为教师在类似情境下有效了解学生提供借鉴。事实上，研究个体也能生产理论性知识。我国教育家陈鹤琴的著作《儿童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的结果。鉴于主客观条件和职责要求，教师通过学生研究而生产的知识主要是为实践服务的、抽象和概括程度相对较低的实践性知识。任何研究都必须讲求方法。学生研究的方法主要有三种。一是访谈法。教师通过对学生及其家长等人的访谈开展学生研究。二是观察法。教师通过对学生在课内外表现的观察开展学生研究。三是诊断性作业法。这是前苏联教育家巴班斯基对教师提出的一种学生研究方法，教师通过加强提问、练习、测验等作业的诊断性，以了解学生的实际水平和发展可能性。所有研究都需要采用一定的形式将成果呈现出来。“教师即研究者”理念创始人斯腾豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我们看来简直称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[3]这里的“发表”是广义的，指的是将研究公诸于众。当今时代，非常有效的研究成果呈现形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、传播和交流，也便于接受评价和考核。因为学生处于迅速发展变化之中，教师需要经常开展学生研究，所以具有鲜明持续性和灵活性特点的日记性文本应该是学生研究成果的主要呈现形式。苏霍姆林斯基坚持30多年撰写学生研究日记，他说，“在笔记本的三千七百页上，我记载了我的全部教师生涯。每一页都奉献给一个人———我的学生”[4]。

二、实践反思

实践反思也被称为反思或教学反思，它虽无“研究”之名，却是一种重要的研究形式。余文森认为，反思不仅具有研究性质，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是开展校本研究的基础和前提。[5]《教师专业标准》强调，教师应坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力；主动收集分析相关信息，不断进行反思。因此，《教师专业标准》对教师研究形式的第二个定位是实践反思。宽泛地说，根据反思时间，实践反思可以分为实践前反思、实践中反思和实践后反思，然而，严谨地说，作为一种研究形式，实践反思开展的时间则是实践后。由于实践的复杂性，教师基于学生研究而对教育过程的设计在实施后未必能出现意料之中的结果，而当出现重要的意外结果时，教师就需要开展实践反思。实践反思具有反身性，其对象是教师自己的实践，且以具有紧迫性的当前实践为主。根据实践效果，实践反思的内容既包括失败的实践，也包括成功的实践；根据反思层次，实践反思的内容既包括教育行为（假设教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），还包括教育实践背景（主要指社会环境因素）。实践反思的目的之一是改进实践。教师将通过实践反思总结出的成功经验运用于之后的类似实践，能增强教育行为的有效性，提高教育行为的成功率；教师通过实践反思总结出失败教训后，能采取有针对性的措施，以解决问题，弥补失败，并避免类似情境再次出现。实践反思的目的之二是生产有关教育的实践性知识。通过实践反思，教师将教育行为与结果建立起联系，正确认识导致结果的行为因素以及制约行为的理念和背景因素。这些依托于具体情境的认识结果就是教师生产的有关教育的实践性知识。

实践反思对于教师专业发展具有特别重要的意义。众所周知，有三位著名学者几乎不约而同地表达了这一观点：叶澜认为，一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思就有可能成为名师；林崇德指出，优秀教师=教学过程+反思；美国学者波斯纳（R.Posne）r认为，教师成长=经验+反思。实践反思促进教师专业发展的内在机制是：教育实践质量是衡量教师专业发展水平的根本标准；教师的教育行为决定教育实践质量；教师的实践性知识支配教育行为；实践反思是教师完善实践性知识的根本途径。需要指出的是，高质量的实践反思或高质量实践性知识的生产还需要借助理论性知识的支持。实践反思的视角主要有自我视角、学生视角和同事或校外专家视角三个，不同视角的实践反思所使用的方法也有差异。在自我视角下，教师主要通过回忆或录音录像开展实践反思；在学生视角下，教师主要通过问卷调查或访谈开展实践反思；在同事或校外专家视角下，教师主要通过与观察自己实践的同事或校外专家交流讨论开展实践反思。在上述方法中，虽然回忆最为基本，且对于意外实践的反思更为必需，但是综合运用多种方法会使实践反思更为客观、全面。人是会反思的动物。教师在实践后或多或少都会有一些反思，甚至会做一些简要记录，然而，零碎的、偶然的反思虽有价值但不属于研究范畴。作为一种研究形式，实践反思虽较常开展，但并不是每天、更不是每节课后都开展。实践反思的时机主要有两个。一是实践出现意外且影响较大的成功或失败时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使该实践成为自己专业发展中的“关键事件”。二是组织公开教研活动时。此时，教师系统开展实践反思，有可能会使参与观察和讨论自己实践的同事或校外专家成为自己专业发展中的“重要他人”。教育实践是相对完整的教育事件，实践反思的成果呈现形式应以叙事性文本为主。该文本较为规范，其写作方法以叙议结合为主，或是先叙后议，或是夹叙夹议。在叙事性文本中，教师不仅要叙述教育实践过程，而且要揭示出其中的因果关系以及制约行为的理念和背景因素。如此，叙事性文本是教师通过实践反思积累实践性知识、接受评价以及为其他教师提供借鉴的重要载体。

三、行动研究

《教师专业标准》要求教师针对教育教学（保教）工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。因为该要求中的“研究”具有比较鲜明的“为了行动”“对行动”和“在行动中”的意蕴，所以《教师专业标准》对教师研究形式的第三个定位是行动研究。开展行动研究的时间是实践全过程。对于一项行动研究而言，它既包含实践前的学生研究，也包含实践后的实践反思，更把实践过程本身纳入到研究之中。当通过实践反思发现某一实践问题较为重要、较难解决且有较强的普遍性时，教师就有必要对其开展行动研究。行动研究的对象是教师面临的实践。根据来源，行动研究的内容主要包括两类：一类是经过实践反思而发现的有代表性的实践问题；另一类是对经过学习而发现的先进理论的推广应用。对前者的行动研究相对较多，具有应急性；对后者的行动研究相对较少，但具有改革性。行动研究的目的之一是改进实践。几乎所有学者都把改进实践作为行动研究的核心特征之一。针对实践问题的行动研究固然能改进实践，而推广应用作为“第一生产力”的先进理论的行动研究对于改进实践的作用或许更大。行动研究的目的之二是生产有关教育的实践性知识。行动研究的这一目的比学生研究和实践反思更为明显。“‘行动研究’与知识的生产有关，尽管它生产的知识是暂时的，尽管它生产知识的目的是为了改变自己的处境……用改善了的教师的实践来为教师‘研究’辩护是不够的，必须要有关于实践为什么被改善了的知识。”[6]132行动研究生产的虽是个人性、情境性的实践性知识，但“情境之间具有足够的相似性，而且在理解和价值上通常也有足够多的共识，使得对于在某一情况下经受过检验的假设来说，它会对其他人从事相似实践产生启发和借鉴作用”[6]129。

因为行动研究内含学生研究和实践反思，其研究时间覆盖实践全程，所以其研究方法也更为丰富。当代行动研究的重要倡导者埃利奥特（G.Hliot）t认为，行动研究常用的技术与方法包括日记、传记、文献分析、图片资料、录音/录像和抄录、“局外观察者使用技术”、访谈、连续评述、跟踪研究、清单、调查表、目录单、三角互证法、分析备忘录等。[7]一项行动研究的过程往往包括“计划”“行动”“观察”和“反思”等研究步骤的多次循环，所以，与经常开展学生研究、较常开展实践反思相比较，教师较少开展行动研究。考虑到行动研究的重要性和复杂性，学校、教育行政部门或专业组织可以采用课题立项形式对教师的行动研究给予一定支持，对那些虽不是立项课题但方法严谨、过程扎实、成果显著的行动研究也应给予充分认可。关于行动研究成果的呈现形式，行动研究专家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行动研究指望成为一种合法的‘研究’形式，那么研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告。而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。”[8]笔者认为，行动研究成果的呈现形式以报告性文本为主，它虽然呈现的是教师生产的有关教育的实践性知识，但在结构和格式上更为规范。该文本是对一项行动研究全过程的整理、描述、评价和解释，主要包括研究背景、方案设计、方案实施、效果反思和研究结论等内容。

四、三种研究形式之间的关系

（一）相互独立

学生研究开展于实践前，意在为教育实践的有效实施做准备，但本身不是实践过程；实践反思开展于实践后，能通过总结经验教训为改进实践服务，但本身也不是实践过程。换言之，教师可以不在课堂中或不与学生互动的情况下开展学生研究和实践反思。而行动研究的具体研究时间虽然包括实践前、实践中和实践后，但最关键的研究时间却是实践中，这也是“在行动中”或“行动性”被认为是行动研究根本特征之一的重要原因。因此，从研究的具体时间维度来说，学生研究、实践反思和行动研究之间是相互独立关系，它们可以相提并论，并分别成为教师研究的一种重要形式。从评价与管理角度来说，不能将教师研究局限于某一种形式，而应允许甚至鼓励教师进行自主选择，进而形成自己的研究风格。

（二）逐层递进

教育实践应该从了解学生开始，教师研究也应该以学生研究为基础。对于那些虽以学生研究为基础但仍出现重要意外结果的实践，教师就需要开展实践反思；对于那些经过实践反思而发现的较为重要、较难解决且有较强普遍性的实践问题，教师就需要开展行动研究。因此，从研究的先后顺序来说，学生研究、实践反思和行动研究之间是逐层递进关系。如果不以学生研究为基础，教师就有可能面临太多由于实践的盲目性而导致的需要反思的实践问题；如果不以实践反思为基础，仅从选题角度说，教师的行动研究质量就可能难以保证。

（三）多重包含

教师专业论文范文第3篇

1.1专业知识发展

教师的专业知识是教书育人的前提。计算机教师的专业知识包括三个方面：一是日常生活、人文素养等基础文化知识；二是教育理论、教学方法等教育学科知识；三是综合的计算机学科专业知识。

1.2专业能力发展

教师的专业能力是教书育人的核心。计算机教师的专业能力主要包括教学能力和科研能力两个方面。其中，教学能力是教师最基本的能力，而科研能力则是教师服务于教学、服务于社会最直接的体现。

1.3专业创造发展

教师的专业创造是教书育人的拓展。计算机教师的专业创造主要包括信息化技术在教学中的运用和社会化应用项目的开发两个方面。一方面教师应注重将信息化技术运用到教学中，创新教学模式，提高教学质量；另一方面教师应多参与企业项目的开发，探析项目流程，提高实践能力，将知识转化为财富。

2高职院校计算机专业青年教师专业发展生态分析

2.1内部生态因素分析

计算机青年教师专业发展过程中，经常会遇到专业知识结构不合理、专业能力不扎实和专业创造情意不浓厚等内部生态因素的影响。

（1）专业知识结构不合理

高职院校计算机青年教师大多数为工科毕业，虽具有丰富的专业学科知识，但教育学科知识却十分缺乏。作为一名教师，不仅要知道应该教什么，还要知道应该怎样教，努力掌握好教育规律。

（2）专业能力水平不扎实

高职院校计算机青年教师大多数为应届毕业生或是企业引进人才，没有经过系统的教育理论、教学技能等专门性培训。他们的教育理论功底浅薄，教学技能欠缺，课题研究能力不足。

（3）专业创造情意不浓厚

一些计算机青年教师进入高职院校工作后，爱岗敬业精神不强，缺乏创造和奉献意识。一方面他们不乐于将自己所学专业知识运用到教学、科研、人事等工作的信息化建设中；另一方面他们不屑于参与企业应用项目的开发，未能做到“学以致用，用以促学”。

2.2外部生态因素分析

计算机青年教师专业发展同时也受到知识更新快、评审规定严、学术资源少等外部生态因素的影响。

（1）知识更新快，招生形势险。随着现代信息技术的快速发展，计算机专业知识和技术更新速度极快，对教师提出了更高的要求。同时，越来越多的学生对计算机专业的认知存在误区，使高职院校计算机专业招生面临严峻的考验。

（2）评审规定严，职称晋级难。当前高职院校体系下，计算机专业课题研究范围广，时间长，要求高、费用贵，职称评审规定严、要求多。这些使得计算机专业教师在职称晋级上远比其他专业教师困难，青年教师更是如此。

（3）学术资源少，人脉圈子窄。计算机专业在我国教育领域中，起步较晚，符合高职院校实际情况的免费网络学术资源寥寥无几。同时，计算机青年教师处于“以电脑为伴”的环境，这使得他们的人脉圈狭窄，人脉资源匮乏。

3高职院校计算机专业青年教师专业发展路径探索

根据计算机专业青年教师专业发展存在的问题，从实际情况出发，积极探索“基于终身学习、课题研究、项目实践、校企合作、网络协作等五位一体的专业发展共同体”路径，努力引导青年教师积极主动地进行专业发展。

3.1基于终身学习的专业发展共同体

古语曰：“活到老学到老”，教师的专业发展要求教师是一个学习者。如今，科学技术的迅猛发展使得计算机专业知识呈几何级数增长。社会发展速度的加快，知识累积和传播方式的改变，都使得计算机青年教师引领学术前沿变得更加困难。因此青年教师只有不断学习，终身学习，才能不被社会淘汰，成为一名合格的教师。但传统的教师独自学习方式，往往缺乏计划、目标、监督等良好的学习氛围。构建一个领导、专家、教师、学生等全员参与的“终身学习的共同体”协作平台，共同体成员为共同的目标而持续不断地共同学习、共同创造，并在学习、沟通、合作、共享、民主的氛围中，不断充实和丰富自己，超越自我，促进教师的专业发展。

3.2基于课题研究的专业发展共同体

课题研究是教师专业能力的主要方面之一，其来源于教学，同时又服务于教学，“科研”与“教学”两者密不可分。但在目前的高职教育体系中，计算机专业课题研究、、职称评审等要求严格，再加上青年教师缺乏经验，在课题研究上往往寸步难行。依据“共同愿景下的自愿组合”原则，将志同道合的教师和专业研究人员组合为一个有效实体。实体中的人员在研究过程中注重相互交流、相互探讨、合作与共享，共同解决研究中遇到的种种问题，分享成功的喜悦，从而避免教师在独自研究中出现力量单薄、枯燥无味等现象。研究的情意也由消极被动变为积极主动，可大力促进高校课题研究的开展和教师在研究过程中的成长，实现教师积极主动的专业发展。

3.3基于项目实践的专业发展共同体

高职院校以“培养应用型技能人才，注重学生实践能力的提升”为教育目标，教师则是这一目标的实施者。若教师不具备较强的实践能力，那又何谈教育学生。高职院校计算机专业更是要求培养的学生能直接适应企业岗位的要求，但当前计算机青年教师理论与实践相分离，缺乏项目实践。依据“以问题为出发点，以实践研究为主打”的原则，将有着共同愿景的教师聚集在一起，构建基于项目实践的互动、交流、分享、总结的共同体。它强调将学习过程置于有意义的项目情境当中，通过共同体成员的合作解决真实性问题，使教师在项目实践中获得相关知识，进而形成一种实践智慧，掌握解决问题的技能，提高自主学习的能力，真正使教师在实践中成长，在实践中探索。

3.4基于校企合作的专业发展共同体

“以服务为宗旨，以就业为导向”是高等职业教育的办学方针，校企合作的推行是这一方针实施的重要动力。但是，在传统的校企合作中，却出现了企业参与意识冷淡、高职院校参与方式偏颇种种问题，造成校企合作步履维艰。联合高职院校和企业的共同利益，以合作共赢为基础，构建相互开放、相互依存、相互促进的“校企合作共同体”迫在眉睫。在共同体中，校企双方共同制定人才培养目标和方案，共同组织、实施教学计划和内容。企业师傅与学校教师之间实现双向的岗位互换与互补，换位思考，换岗工作，共同完成学生的培养任务，使得校企双方融合融通，充分发挥各自特长，提高学校的办学效益和效率，同时教师的专业发展能力也得到提升。

3.5基于网络协作的专业发展共同体

网络技术的迅猛发展给教师的专业发展带来了新的挑战和机遇，特别是计算机专业教师，更应该充分发挥专业优势，使网络优势资源服务于自己的专业成长。应以网络为平台，充分利用网络通讯工具，如微博、微信、QQ群等，构建共享、论证、协商、创作和反思五位一体的“网络协作共同体”。在开放的网络学习环境下，共同体成员之间以平等合作者的身份通过相互的协作、交流、讨论、反思、问题解决等多种学习方式，共享彼此的观点、思想、资源、知识、学习经验和集体智慧。同时强调以集体协同效应和团体成绩作为激励，注重教师和学生的个性发展以及创新知识的能力培养，达到学习的目的，从而促进共同体中每一个成员的自身发展。

4结语

教师专业论文范文第4篇

生态语言学的一个关键词就是“整体性”（ho－lism），即语言不是一个孤立的、自己自足的系统，而是一个开放的生态系统，是与其所处的自然环境相互联系、相互依存和相互作用的。生态学的观点认为，教师的专业发展首先需要建构一个结构完整，各要素相互关联、融合的知识体系，并在外语教学过程发挥其协调和整体效应，才能更好地提高外语教学的效果，促进学生语言能力的全面发展。Haugen于1972年把语言所处环境分为心理和社会两个领域。心理领域是指某种语言和其他语言之间相互作用的领域；社会领域是指某种语言和该语言所处社会环境之间相互作用的领域。因此，外语教师的知识体系生物链中除了学科知识素养外，还有学科教学理论知识以及跨文化交际能力等生态因子的构成。然而，长期以来，该知识体系处于严重的失衡状态。对于语言学习，人们偏重的是其中的语音，词汇和语法构成等静态知识，外语教学中片面强调词汇、语法规则的记忆和翻译练习。其结果就是过于拘泥于语言本身的形式，忽视了母语和外语间的内在联系和相互影响，以及语言所具有的交际功能和社会功能。语言教学的完整性被分割开，从而导致学生对外语知识的掌握处于一种失衡的状态，语言的实际运用和跨文化交际能力薄弱，外语能力难以提高。对此，外语教师需树立整体、全面的语言教学观，建构系统的知识体系，除了扎实的语言知识和高水平的语言应用技能外，还应具备宽厚的社会科学和人文知识，先进的教学观和教学能力，并善于在整体性知识体系构建的同时，探究各知识内容的内在结构和逻辑联系，以便更好地服务于教学。例如，教师需要具备丰富的语言知识积累和较高的交际技能，让语言基础知识的教学融合在以交际意义为中心的活动中；语言不仅是交际的工具，还是文化的载体，外语教师应增强跨文化意识和理解，并将之渗透于语言教学中，以提升学生的人文素质；学科知识和教学知识是一个有机的统一体，外语教师要善于将学科知识与教学法知识相互融合，借助二语习得、教育学、心理学等知识和技能，选择灵活多样的教学方法和手段帮助学生理解、接受和掌握学科的相关内容。

2培养和提高整合教学的能力

从生态学的角度看，外语教学是动态变化的过程，而影响外语教学动态变化的因素是多种多样的。它们之间并非孤立存在，而是各因素间相互关联，只有在协同作用下才能促进教学的发展。外语教学目标与要求、教学计划、内容与资源、外语教学理论、手段与方法等构成了教学结构的物的客体。它们不是封闭、固定的，而是开放、生成、可调整的。因此，外语教师不再是静态课程的被动执行者，而应成为动态的信息、资源、情境的创造者和建构者，通过不断培养和提高对教学各要素的整合、管理及协调能力，稳定教学结构的平衡性，优化教学效果。外语教师需要全面提高整合教学的能力，即整合教学模式和方法，整合教学资源，整合教学相关理论等。例如，随着认知科学的发展，行为主义教学理论、认知主义教学理论、建构主义教学理论等相应的外语教学理论被提出。教师需要在充分了解和消化教学理论的基础上，根据具体的教学内容和需要，结合当前的科学前沿成果，把独立、分散的教学要素有规律地进行组织、整合和运用。传统的外语教学范式为“2＋1”模式（理论、方法＋教材），信息化环境下外语整合教学模式是“3＋1”模式（理论、方法、技术＋教材）。现代科技信息的进步带来了教学结构中的扩容。教学材料从纸质的平面课本教材扩展到数字视频、数字音频、多媒体软件，教学素材从文字扩充到多元认知的图、文、声、像的结合；教学手段从“黑板＋粉笔”为主要媒介发展到计算机信息网络技术的使用；教学和学习资源也由单一性、封闭性发展为开放性和多样化，如在线外语学习系统、外语学习网站、博客论坛、在线讨论和数据文件等。教师应发挥关键性主导作用，使扩容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教学效果。外语教师一方面需要学习和了解信息知识，掌握信息工具的使用；另一方面还应结合教学的需要，获取、鉴别和加工处理各类信息源，将现代信息技术融入到各教学要素后呈现于教学活动中。在教学资源日益丰富的背景下，教师需要提高驾驭信息的能力，优化资源，以保证应用的有效性，避免盲目“拿来”，造成过度地使用或滥用。大学职能的转变使外语教师长期以来肩负着教学和科研的两大任务，时刻影响教师的专业发展。由于教育教师评价系统中存在的高度“轻教学，重科研”现象，导致教师在日常工作中倾向于将重心放在科研，且与教学过度脱离的失衡状态，这对教师的专业发展造成了负面影响。由于生态观下各生态因子是相互依存和促进的，因此协调好二者的关系将有助于该系统的可持续发展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教学学术”理念，指出教学的学术性以及与科研之间的平衡关系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教学的学术研究”的3个要素：“研究他人在教学中的学术成果；反思自身的教学与学生学习；交流有关教学的实务与理论观点。”由此可见，教师的专业发展不能仅仅着眼于科研中对语言新知识的发现与探究，还应与教学实践有机整合，把教学也视为学术性工作，审视和分析外语教学中的问题，研究和探索知识传播的艺术与学问，让学生更加易于理解和接受，以推动知识的传承与运用。

3建立教学生态主体间的互动与和谐

生态思维取向认为，生态主体与周围环境应保持高度的适应性和平衡性。教师的专业发展是个体和环境互动的结果。外界因素对教师专业成长产生重要的影响。外语教师专业发展要达到良性的可持续性发展，就需要与周围环境进行物质、信息与能量的交流，与外部环境处于协调和统一的状态。教师和学生是教学生态中的两个核心主体，两者不是传统机械，二元对立的，而是相互关联，相互影响，相互促进的依存关系。教师不再是权威和指挥者，或教育情境的控制者，而是同为学习活动的参与者与合作者，在关系的流动与互动交往过程中，与学生协同合作，创造民主、和谐、高效的外语学习环境，推进教学活动的顺利开展。“教无定法”，教师需要充分了解学生的学习心理，风格和行为特点，根据他们的理解能力，学习动机和需求，结合信息技术条件，在教学目标、内容、模式和评价手段等方面做出以之相适应的调整。例如，首先，外语教师要具备较强的外语运用能力，做好语言输入的优秀样板。其次，外语教师应充分发挥语言使用的互动合作特征，灵活运用情景教学，启发式教学等手段，创设协同交互情境，鼓励学生积极参与。学生在教师引导下进行语言组织，内容建构的同时，二者形成真正的对话和交流，进而实现意见、情感与思想的交换和分享。学生的学是教师教的延伸，同时教师在教的过程中也促进了自身的专业发展。另外，生态思维取向的教师专业发展中最理想的方式之一就是同行间的协同互动，交流合作与分享。个体从来不是一个孤立的旁观者，而是不断互动、相互关联的共同创造者。生态学观点认为，具有相同生态位的主体之间容易产生竞争和相互排斥。因此，教师间有必要建立一种协同合作，平等互助，和谐共赢的群体才能保证教学系统的生态平衡。由于教师职业和工作性质的独立性和个体性，教学工作往往是一种个人活动，教师在教学或科研方面经常是孤军奋战，很少沟通，这严重阻碍了教师的专业发展。因为教师如果脱离其所在的群体和组织，仅仅靠个人的力量和努力是难以实现进步与发展的。外语教师之间的合作是多层次和多维度的。例如，在空间上既可以是同校，也可以是校际，既可以是地区间的，还可以是跨国间的；在水平层次上有新手教师、资深教师、经验丰富的教师、专家型教师以及外教等各类教师之间的相互指导、互动与交流；在学科上既可以是同学科的，也鼓励打破各学科间的森严壁垒，超越不同学科的界限，汲取不同学科的线索和知识源泉，融合各学科的优势；在合作方式与途径上，一方面可以组建不同的团队，如教研组、学科组、课题组，开展说课、教学示范、观摩、专题研讨与学术会议等活动，另一方面还可以利用网络共享平台，通过博客、论坛、QQ等形式共享彼此间的教学资源，或对某一教学问题展开即时深入的探讨。由于教师个体间存在差异，通过教学实践经验和体会的交流，有助于集思广益，改进和优化教学教育行为。因此，教师群体间需要构建一个富有活力的、良好的生态环境，以促进教师学习心境的提升和学习动机的激发。

4加强与内外环境的互动与协商

教育生态学认为，生态平衡是生态系统得以维持和发展的基础，而教育生态系统的运动和发展总是经历着与周围环境之间的由平衡到失衡再到平衡，即达到一个新的平衡状态的发展的过程的。教育生态的主体要获得发展，就必须使自身的发展与环境的发展（主要是社会环境）保持一致，必须使自己在与环境互动的过程中不断提高自己适应环境的能力。由此可见，外语教师专业发展与周围环境密切关联，首先需要立足于学校定位和办学条件的内部环境。例如，地方本科院校的外语教师不能盲目模仿重点老牌院校的发展模式，过于专注学术上的科学研究，而应结合地方本科院校的办学定位，培养目标和实际教学条件设定发展的方向与路径。同时，教师专业发展并非孤立于社会而存在，还将受到社会环境的影响和制约。教师的专业发展应延伸到社会，置于更为开放的环境中，注重教师专业发展过程中与社会的互动与协商。现今社会市场对外语人才提出了多样化和高质量化的要求，需要在能力上体现复合型和应用型的特征。然而，传统模式下培养出来的外语教师绝大多数都是纯外语类，即纯语言知识和语言技能的理论型人才，师资的同质化现象突出。因此，外语教师应依据新形势发展的需要，深化与社会企业的交流与合作，在实践中提高知识、技能与素质，拓宽知识的深度和广度，并将积累的实践经验反馈于教学，促进教学内容的更新，培养出市场需要和认可的外语人才。教师要多方位地参与外语教学相关的社会交往和实践，在与社会的互动中反思语言的社会功能与信息交流功能，积累真实自然的语言学习素材，将有利于在教学中创设生动的交际情境，以满足教学的需要。另外，教师通过加强与与社会的沟通，及时了解毕业生进入社会工作后的真实状态，发现教育过程中的不足并加以改进。例如，学生毕业后在工作上缺少协作精神，单独能很好地完成任务，对于团体合作却显得格格不入。在教学中则应注重团体协作意识的培养，多融入团队合作的活动。

5结语

教师专业论文范文第5篇

关键词：德育课教师小学专业化

德育是全面发展教育的重要组成部分，对于促进青少年在思想、道德、政治、心理等多方面的健康发展具有重要意义。实效性低是长期困扰德育的问题，也一直为多方所诟病。造成这一现象的原因是多方面的，其中一个重要的原因在于德育课教师的专业素质跟不上，专业化水平有待提高。

一、德育课教师专业化的必要性

（一）德育教师专业化是教师专业化发展的必然要求

教师专业化是随着教师的产生而同时进行的，而真正意义上提出这一概念是在1996年联合国教科文组织的第45届国际教育大会上。教师专业化应该如何界定，国内外不同研究者对此有不同的思考和认识。当然，国内学术界对教师专业化的认识也形成了一些共识，大部分学者都强调教师的基本专业素质应该包括教师的专业知识、专业能力和专业情意等基本内容。

当前，世界各国都把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设作为提高基础教育办学质量、提高中小学生教育效果的基础。在教师专业化成为教师教育的必然趋势这一大背景下，德育教学作为学校教学的重要组成部分，作为学校开展德育的基本途径，配备专业的师资队伍自然是应有之义。

（二）德育课的特殊性要求专业化的教师

所谓的德育课的特殊性是相对于其他课程而言的。德育课与其他课程，诸如语文、数学、外语等课程的根本区别在于它是对人的态度和价值观（政治价值观、道德价值观等）的引领和转变，不同于知识的学习和技能的训练，因此，其他学科的教学模式不能直接套用到德育课堂上。德育课的课程与教学具有不同于其他课程的特点。这样，德育课教师必须具备与其相应的专业素养才能完满完成教学目标。

（三）小学德育课教师专业化现状

就目前的情况来看，中学和大学阶段的各门德育课教师多由专业对口的师范生组成，小学阶段的德育课教师，尤其是广大农村地区，多为兼职教师，师资队伍的专业化水平亟待提高。

1.教师队伍方面。小学品德课教师绝大部分由其他科任老师兼任，专职的《品德与生活（社会）》课教师较少。2006年，江西省针对农村骨干教师德育课程班全体学员、九江市市直小学及十三个县（市）区小学的德育课程教师展开问卷调查。结果发现，参与调查的教师中，有11%为专职教师，这些专职教师除个别是因为年龄大受学校照顾只带德育课程外，其他多为学校领导或德育处主任；89%为兼职教师，兼职学科多为语文、数学。这些兼职教师基本上都不是固定的品德课教师，而且常常受学校实际情况的影响而接受调整。他们当中接受职前相关培训的机会较少，层次较低，多数教师都是直接上岗。这在相当程度上造成德育教师队伍的不稳定，加上德育专业知识缺乏，不利于德育课程的教学。

2.教师对课程的认识。教师对课程的理性认识和把握决定着课程实施的质量，但是不少教师不了解德育课程的发展历程，也没有认真学习过《品德与生活(社会)课程标准》。虽然大多数教师明了德育课的性质，但缺乏开展综合课程的经验，在内容处理、目标定位、教学方法的选择、教学评价手段的选择等方面，多沿袭以往的其他课程的做法，专业化程度不高。

3.教师的专业执行力。教师的专业执行力主要体现在教师对课程的具体实施的各个方面。调查发现，教师在备课环节主要还是依据教科书，在教学过程中主要按照教材的内容进行教学，开发和利用教材以外的课程资源意识和能力相对欠缺；教学方法也主要采用传统的讲授、讨论方法；教学场所多局限在教室，很少组织学生外出参观或是参加一些公益性活动；在教学评价方面，多沿袭纸笔测验，或是评印象打分等量化的、不规范的方式。

二、德育课教师的专业素质

德育课教师是否有特殊的素质要求，在理论界一直是争论不休的问题。实践中，小学德育课多由其他学科教师兼任在一定程度上加深了人们的印象，即德育课教师无需特殊的素质。事实上，正如前文所言，德育课具有不同于其他课程的特点，在目标、内容、方式、评价等诸多方面有其特殊的要求，因此，德育课教师必须走向专业化的发展方向。尤其是，对于儿童思想道德发展的奠基时期，小学阶段德育教师专业素质的提升尤为重要。

一般认为，教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个部分。其中专业知识包括条件性知识、本体性知识和实践性知识；专业能力包括设计教学的能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学组织交往能力、教育教学机智、反思评价的能力、教育教学研究能力等；专业情意则主要关涉专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面。在构建德育教师的专业素质时，除了考虑上述三个方面的要求外，我们尤其强调德育教师还必须具备较高的道德修养和文化修养，以利于其开展教学，并以其人格形象为学生树立学习的榜样。小学阶段的德育教师应该针对新课改以来的课程与教学要求，在课程理念、课程资源开发、教学设计、课堂活动的组织、教学评价等多方面加强学习。

三、德育课教师德育素质的获得与提升

德育课教师的德育素养的获得与提升是教师教育（职前和职后）和教师个体自我修养的结果。现实的教育生活是丰富而复杂的，随着生活阅历的增加和教育经验的丰富，教师的德育素养也应该是一个不断提升的过程。

（一）教师教育

1.职前教育阶段

由于我国实行的是大德育，一般认为，大学开设的思想政治教育专业培养出来的人才是进行德育的专门人才。但这些人才多流向中学。建议增强专门针对新课改以来小学阶段德育课程的师资培养。对于这些对口的德育课师资，同样应该加强道德教育的理论学习，使他们对于政治教育、思想教育和道德教育均应有系统的理性的认识，注重各领域学习的针对性，各不偏废。在课程设置上，建议丰富有关道德发展、道德教育和教育专业伦理等方面的内容，研究开发更具针对性的课程与教学模式。同时，加强教育法律、法规的学习，明确师德底线，使未来的教师队对教育专业特定的权利和义务有正确而明晰的认识。

2.职后继续教育

入职以后的继续教育包括培训和外出进修等多种途径。这里需要指出的是，培训时应紧扣当前德育课程改革对教师素质的新要求，除了关注教师教学技能的提高外，还应加强教师专业伦理和道德教育方面的学习；针对道德课教师和其他学科的教师的不同情况，分别进行更具针对性的培训，而且在培训时间、内容、方式和考核形式等多方面应更具针对性。

各级政府和教育主管部门应保障教育经费，鼓励并创造条件使一线德育教师有更多机会到高校教育学院和研究机构进修，学习专门的德育理论和先进的教育理念。同时，有条件的学校可以针对本校实际情况，开展校本培训。

(二)教师自修

除了职前学习和职后培训和进修，德育课教师提升德育素质另外一个重要途径是自我修养。这里提出教师提升德育素养的三个策略：

1.树立坚定的教育信念

要圆满地实现德育目标，教师必须具有坚定的教育理念和教育信念，对于实施德育有一种使命感，在此基础上，激发起德育主体内在的提升自我道德修养和德育素养的动机，以此激励和引领教师在教学过程中真正做到“教书育人”。这就需要加强教师职业道德教育，培养教师对教育事业的使命感和责任心，使其树立坚定的教育信念，从而形成其践履师德和进行德育的巨大动力。

2.提升德育研究能力

德育研究不仅仅是专业的德育研究者的工作，要科学地开展德育活动，一线教师除了理解和运用已有的道德发展心理学、思想教育、政治教育、德育原理等相关理论知识外，更要掌握德育研究方法，培养自主研究的能力。只有具备了德育科研意识和能力，教师才能对已有的研究成果持分析和批判的态度，并且在教育实践中带有观察和反思的视角，不断地探求适合自身的德育模式。

3.注重实践与反思

教师的德育素质直接决定了德育活动的效果。教师对道德的体认和反思对于提升个体道德水平具有重要意义；教师的德育实践也是检视其德育理念和方式方法的最好途径。正是在具体的教育实践中，教师对德育的认识才能更加丰富和深化。因此，教师要充分发挥其主体性，将自觉的反思意识、能力和习惯贯穿到各项教育活动中，惟此才能实现“实践——反思——实践”的良性循环，教师也才能收获学生进步和教师自我专业成长带来的喜悦和幸福。

参考文献：