高校开学工作方案
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高校开学工作方案范文第1篇
一、指导思想
深入贯彻落实全中小学2020年春季学期开学准备工作会议精神，切实加强领导，强化责任担当，抓好措施落实，科学有序的做好校外培训机构复课后的各项准备工作，进一步抓好疫情防控，坚决防止疫情向校外培训机构扩散，全力守护师生身体健康和生命安全。
二、基本原则
把保障师生员工健康和生命安全作为首要任务，以国家和中小幼和校外培训机构肺炎疫情防控工作指南为工作依据，最大程度地预防疫情发生及人员危害，按照“一校一案”的原则，做到风险得不到控制不开班、防控条件不具备不开班、安全得不到保障不开班。
三、可以开班的培训机构
此次可以开班的培训机构为经教育行政部门审批，面向参加2020年高校艺考的高三学生、参加2020年高考的往届复读生开展学科类线下培训的校外培训机构。所有其他类型的学生一律不得进入校外培训机构参加培训。
四、培训机构的准备工作
1.完善疫情防控工作体系。各校外培训机构要建立以主要领导为责任人的疫情防控工作领导小组和专项工作机构，明确责任分工，完善开学工作方案和应急处置预案，明确疫情防控、疫情报告、教职员工培训、教学组织、通风消毒与隔离等各项制度。要建立校、班、家长三级防控工作联系网络。应及时掌握属地教育主管部门、卫生健康管理部门、疾控机构、定点医院、所在社区的疫情防控人员名单及其联系方式，畅通信息渠道。
2.做好开班前排查。校外培训机构要在开班前做好高三艺考生、高考复读生及员工的健康监测工作，建立台账，分类管理，全面掌握开学前14天员工、学员及家庭成员身体健康状况、行踪轨迹等，做到零遗漏。艺考生到校外培训机构上课要经学籍所在学校同意并签订协议，明确离校时间等事宜，做到与培训机构有序衔接。学籍所在学校对艺考生的健康追踪能够与校外培训机构开学时间衔接上的，可由学籍所在学校开具证明，校外培训机构应该予以承认。员工、学员及家庭成员未做到14天身体健康状况、行踪轨迹精准排查的，一律不得进入校外培训机构。培训机构要将参加培训的艺考生、复读生名单提前报审批机关备案，内容至少包括姓名、性别、高考报名序号、身份证号、照片等信息。
3.做好疫情防控物资准备。各校外培训机构要做好疫情防控期间的物资储备，确保足额、到位，满足开班后疫情防控的需要。如消杀用品、口罩、额温枪、水银体温计、洗手液等。
4.设置隔离室。确实具备开班条件的机构需要提前与卫生健康部门确认指定的收治医院，并依据学生人数科学测算、合理设置相对独立、数量充裕、符合卫生防疫部门要求的隔离观察场所。按要求配备隔离室观察室必备设施和物资，用于暂时留观体温检测中发现体温异常的教职员工和学生，避免交叉感染。
5.做好公共环境卫生消毒防护。各培训机构在开班前要对办学场所室内外环境进行全面卫生清洁，要依据有关标准，每日做好学生教室、洗手间等公共场所消毒工作，不留死角。落实食品安全监管责任，确保师生员工饮食饮水安全。
6.做好开班提示。校外培训机构具体开班时间明确后，要通过“告家长书”等方式告知学员和家长开班时间以及开班后应注意的事项，要求每位师生签署如实报告旅居史、健康状况等情况的承诺书，确保平稳有序开班。
五、开班流程
1.各培训机构按照相关工作要求做好开班的准备工作，包括疫情防控的规章制度建设、相关责任人员的分工、开班前排查、疫情防控物资准备、隔离室设置、公共环境卫生消毒防护、开展疫情防控培训和应急演练的准备工作。
2.向主管教育行政部门提交开班申请及防控措施方案。
3.教育行政部门会同疫情防控部门对照防疫标准逐条验收。
4.经县教育行政部门会同相关部门检查评估合格的报市教育行政部门审核。
5.通过审核的培训机构要签署安全承诺书，承诺全面落实防控要求，并严格按指定的日期开班授课。
六、开班后防控和教育教学统筹工作
1.落实防控工作不放松。严格按照中央、、市县部署，把县2020年春季校外培训机构开班工作落到实处。各校外培训机构主要负责人要在岗在位，推动落实疫情防控和教育教学各项任务措施。对师生员工排查毫不放松，严格落实每日晨午检制度，实时动态掌握所有师生员工身体状况。
2.实施错时错峰培训。校外培训机构要按照培训学员的人数，错时错峰安排培训场次和班级人数，组织培训学员分散就坐，降低师生分布密度，在疫情没有得到完全控制之前，决不允许搞聚集性活动。切实防止出现校门通拥挤、学员和家长大量聚集等情况。停止举办任何进入培训场所的家长会和家长开放日等活动。
3.实施“封闭式”管理。校外培训机构要全面实施场所“封闭式”管理制度，严控人员进出，除员工、学员外，禁止其他人员进入培训场所。各培训机构要严格落实县疫情防控工作领导小组办公室印发的《关于印发<县“人人有码、码上行动”工作实施方案>的通知》，所有进出培训场所人员(含保安、保洁等)均须落实“身份核实→扫码或亮码+测温→登记→放行”等工作流程，相关人员须佩戴口罩。未取得健康码“绿码”的员工和不符合条件的学员、快递外卖，不得进入培训机构场所。县教育局对已营业的培训机构“人人有码”工作落实情况，以明查暗访的形式进行专项督导检查。
4.严格卫生消毒制度。复工开班后，校外培训机构要参照《各级各类学校制定错时错峰开学实施方案工作指南》、《市中小学、幼儿园和校外教育培训机构病毒感染的肺炎疫情防控开学工作指南》(松教防发[2020]6号)，做好培训场所每天日常性清洁消毒，做好消毒记录。实施消毒处理时，操作人员应当采取有效防护措施。每天做好各类教学、生活及工作场所的通风换气，保持室内空气流通，严禁安排学员在密闭环境下学习和活动;要暂停使用空调。
5.加强卫生健康教育。校外培训机构要开展多种形式健康宣传教育活动，利用现有的官网官微、走廊宣传栏等平台，普及卫生保健常识，依法依规开展科学防控。组织员工和学员学习《各级各类学校制定错时错峰开学实施方案工作指南》，指导员工和学员加强个人防护。开展手部卫生教育，配备充足洗手设施、洗手液、抹手纸等，张贴“七步”洗手法,引导员工和学员养成勤洗手习惯、掌握正确洗手方法，严禁随地吐痰，注意咳嗽、打喷嚏时的卫生礼仪，人际交谈应保持适当距离。
6.建立缺课登记追访制度。校外培训机构必须掌握所有未正常到岗到课的员工和学员的健康状况，对缺勤、请假、早退的员工和学员，落实专人每天做好电话、网络访问，了解其身体状况，进行情绪安抚，提出健康建议，并记录、汇总相关情况。
7.强化疫情防控应急处置。培训期间，发现体温异常的员工和学员，要用水银体温计进行体温复测，复测后仍然超过37.3度，校外培训机构要第一时间上报卫健、疾控和教育主管部门，并按照疾控部门指导意见进行应急处置；培训机构要做好患病师生随访工作，开班时严格执行开班查验制度。
七、相关要求
高校开学工作方案范文第2篇
【关键词】独立学院；大类招生；专业分流
一、引言
近年来，复合型人才培养、创新性人才培养、通识教育等名词越来越多地出现在人们的视野。作为每年向社会输送大批人才的高校也在积极探索新的人才培养模式。在诸多人才培养模式的探索和改革尝试中，大类招生日益受到关注。
大类招生，是指高校在（本科）招生中按照学科大类或者文理科大类，不分具体专业进行招生。学生进校后，先进行1～2年的通识教育或基础性课程学习，再按照一定的原则如学生的意愿进行专业分流，分流后实施专业培养方案并进行专业学习直至学生毕业。按大类招生对于高校而言，既是根据自身实际情况做出的教学改革，也是提高人才培养质量的重要举措。大类招生涉及到了人才培养模式、课程体系以及教学方式方法等一系列的变革，是深刻而全面的教学改革，而不仅仅是对相近专业的简单归并。
二、问题呈现
成都理工大学工程技术学院是由中国核工业西南物理研究院与成都理工大学在“产、学、研”全面合作创办的以工学为主、多学科协调发展的全日制普通高等学校，是国家教育部批准的第一批独立学院。其学科专业设置涵盖理、工、经、管、文、艺术6大门类。其中，管理系于2002年创建，下设工商管理、旅游管理、电子商务、物流管理以及信息管理与信息系统5个本科专业以及5个专科专业，基本能适应社会经济发展对于各类管理人才的需求。管理系2016年的各专业计划和实际招生人数如下表1所示。根据表1，各专业之间招生完成率差距非常大，总的招生完成率偏低，且存在所谓的热门和冷门专业，本科和专科专业之间的差距也较大。
考虑到管理系目前的招生现状，以及改革人才培养模式、减少考生专业志愿的盲目性的需求，管理系目前正酝酿对本科专业进行大类招生，其指导思想是坚持“打通基础、拓宽专业、注重实践、因材施教，促进学生和谐发展与全面成长”的人才培养理念。为学生选择专业提供了更大的空间，让更多学生可以根据自身的兴趣、爱好、特长选择专业，学生在进入学校后通过一段时间的学习和生活，发现自己的兴趣和特长后再选择专业方向，目标会更加明确；再次，为学生根据近年的人才市场需求情况合理地进行专业选择，有利于增加学生专业出口与市场需求的对接和契合度，为方便学生就业创造了一定的便利条件。
表1 管理系2016年各专业计划及实际招生人数
备注：由于涉及数据隐私问题，在此隐去专业名称。
三、管理系大类招生的前期预想
高等学校本科教育专业设置是按“学科门类”、“学科大类（一级学科）”、“专业（二级学科）”三个层次来设置。根据《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，管理学（12）门类之下包括管理科学与工程类（1201）、工商管理类（1202）、农业经济管理类（1203）、公共管理类（1204）、图书情报与档案管理类（1205）、物流管理与工程类（1206）、工业工程类（1207）、电子商务类（1208）以及旅游管理类（1209）9个一级学科。其中，工商管理类（1202）一级学科之下又包括10个专业，包括工商管理、市场营销、会计学、财务管理、国际商务、人力资源管理、审计学、资产评估、物业管理和文化产业管理。
（一）学科门类设置方案
根据管理系目前的专业设置现状，结合本科专业目录，本文给出了两套本科专业的大类招生方案。
1.方案一：按1个大类――管理大类招生
表2 管理系学科门类设置和专业分布方案一
学科大类 专业分布/名称
管理类 工商管理（人力资源、市场营销）、物流管理、旅游管理、电子商务、信息管理与信息系统
说明：目前工商管理课程设置重心为人力资源方向，其次为市场营销方向。
方案优点：①分类简洁，清晰可辨；②通过调剂，更好地达到平衡“冷”“热”专业的目的，可起到专业分流的目的。
方案缺点：①电子商务、信息管理与信息系统专业与工商管理（人力资源、市场营销）等专业前期课程内容差异较大，而且它们对计算机基础知识的要求不同。②前期基础课调整力度较大。
2.方案二：按2个大类――工商管理类、管理科学与工程类招生
表3 管理系学科门类设置和专业分布方案二
学科大类 专业分布/名称
工商管理类 工商管理（人力资源、市场营销）、物流管理、旅游管理
管理科学与工程类 电子商务、信息管理与信息系统
方案优点：将管理学类分为管理科学与工程类和工商管理类更为科学合理。电子商务专业与信息管理与信息系统专业在课程体系上有某些相似之处，与管理科学与工程类交叉较多，因此将其划入管理科学与工程类中。
方案缺点：分类较细，可能降低大类招生的合并性优势。
（二）专业分流实施方法
1.培养模式
学生采取“1.5+2.5”的培养模式，实行宽口径分流培养。学生在一年级、二年级上学期不分专业，按学科大类统一学习规定的学校平台课程和大类基础课程，取得规定的学分后，于第四学期分流到相应的专业课程继续学习。
考虑设置过渡学期，也即第1、2学期为基础课，第3学期开设部份专业基础课，第3学期结束后，进行分流培养，分流的过程在第4学期开学前结束。
2.分流原则
根据个人志愿、综合成绩（含课程成绩、加分和扣分项）以及专业基础知识预选成绩（由负责各专业的教研室出题）的顺序先后进行三次。首先，学生按照个人第一志愿填报一个专业方向，报名名额超过录取名额的专业再根据综合成绩以及专业基础知识预选成绩进行第二次甚至第三次的筛选；第一次录取结束后，学生再填报第二志愿进行录取，筛选方式与第一次录取类似；第二次录取结束后，如果还有专业名额不满和未录取的学生，再根据情况进行第三次补录或者调剂。
分流的依据主要包括：第一到第三学期的学校平台课程和大类基础课程；英语四级通过情况；其他综合表现（竞赛科研加分，违纪扣分等）。
综合成绩计算公式如下：
其中：Si表示第i门课的成绩，Wi表示的学分，SX表示四级通过情况，SY表示其它综合表现情况。
三个学期成绩合计是原始课程成绩乘学分的总和，再除以学分总和；课程成绩以初始成绩为准，不考虑重修成绩；缺考成绩记为0；第二学期课程的缓考按60分计算。
四级考试成绩600分及以上计5分，550～599分计4分，500～549分计3分，450～499分计2分，425～449分计1分，低于425不计分。
其他综合表现分，具体再细分（加分和扣分项封顶均为5分）。
所有学生按综合成绩总分从高到低排序。如总分相同，则学习成绩高者排前；学习成绩还相同高考成绩高者排前。其中，学习成绩由教务办公室负责提交，综合表现分由学工办给出，最后总分的计算由分流年级辅导员牵头组织完成。参与分流学生的总分排序在第三学期期末前完成。
专业基础知识预选是指各专业可以在分流之前对学生所选专业进行基础知识考试，由负责各专业的教研室进行出题。专业基础知识预选可以帮助教师对学生的专业知识学习能力进行预测，也有助于学生进行更明智的专业选择，此外，由于学生需要为自己所选择的专业做出努力，因此对于学生以后进入该专业后顺利完成学习也有一定的好处。
3.分流工作的组织及实施步骤
专业分流工作的组织主要涉及教务处、相关系和教研室：教研室和系负责制定、组织和实施相应的专业分流方案（成立工作组），相关部门主要是教务处负责审核专业分流工作方案并进行备案，同时向全校师生进行公布。一旦专业分流方案确定并公布，接下来就需要进行相应的宣传和动员，向学生提供专业引导和咨询，帮助学生做出科学合理的选择；学生根据自身情况完成专业志愿填报后，由系和相关教研室按照事先确定的分流原则进行录取并公布录取名单，并将专业分流结果报送学校进行审批；最后，未尽事宜由专业分流工作组商议决定。
四、大类招生专业分流可能出现的问题及对策
（一）志愿填报不均衡
在填报专业志愿时，学生仍然会存在高考报专业时的痛苦，而且将这种麻烦更多地转移到了学校。首先，可能存在暗箱操作和“拼爹”的问题。其次，学生从众心理可能十分明显，很难做到个人特长与专业进修、职业取向相匹配，会产生冷热门专业学生分布不均的现象。
中国矿业大学（北京）的调查显示，有56%的同学选择细分专业时考虑的是就业而不是兴趣爱好。吉林华桥外国语学院国际工商管理学院的调查显示，专业课程门数少、专业课教师受欢迎等短视考虑因素也是专业分流时学生考虑的主要原因。
针对可能出现的志愿填报不均衡的现象，可以采用考虑以下对策：
（1）注重专业分流前期宣传。通过入学教育、班会等各种渠道、采用微信群或QQ群的方式向学生进行专业分流介绍和答疑，并及时公布学生的学业成绩、专业基础知识预选成绩以及录取情况等，为保障专业分流工作实施过程中的公平性、公开性奠定基础。
（2）第3学期开设专业导论课（选修）。专业导论课程的目的是使学生对学校（院）、系、专业以及自身有较为全面和正确的了解，做好学习和职业生涯规划。包括了解学校（院）及系的基本情况，专业师资队伍建设情况，专业的学科性质，专业学习内容及学习方法、职业路径、发展趋势，课程设置、主干课程的基本内容，以及职业生涯测评等；通过介绍大学学习阶段的关键问题及其与未来学习和发展的关系，有助于学生提高自主学习能力，树立人生价值取向和奋斗目标。
（3）建立学习激励机制。这里的激励机制是指给专业分流后对所学专业不满意者提供一次调整专业的机会，主要根据其学习成绩情况，这样做的目的在于激励学习态度消沉的学生重新树立信心，通过努力学习获取相应的专业调整机会，同时也有利于营造良好的学习氛围。
（4）开展专业论证，通过分析“冷”门专业的毕业生就业力、办学条件等相关数据，明确制定科学合理的专业建设评价体系与淘汰机制。
（二）培养方案不匹配
拥有相对齐全的学科，相配套的培养方案是实施“按类招生”的基本要求。
北京大学教务部部长关海庭表示：“大类招生是高等教育的趋势，但是它要求学校有相对齐全的学科和高质量的基础课和通识课程”。“按类招生”不仅是招生形式改变，关键整个教学理念、人才培养模式都要变化。按类招生必须与学校的完全学分制和跨专业培B模式等教学措施相配套。学生第一年选课范围很宽，要求学校有相应的课程设置，有优秀的教师配置，自然要求通选课程的质量要高。
根据大类招生的具体要求，各专业人才培养方案的修订工作势在必行。如果管理系将来要进行大类招生，在目前按专业招生的条件下，可以先采取按类培养的方式进行，几个相近专业类第一年公共基础课程全部打通，第二年的学科基础课打通，采取一种相对宽基础、适应面广的培养模式，这对学生今后的发展也很有好处。而且允许学生在考虑清楚今后自己发展的兴趣大方向所在后，为他们提供转专业的可能，相应地，转专业时间可根据课程情况延后。以此为基础，再在调研的基础上，逐步完成各个专业人才培养方案的调整。
（三）分流方案不科学
从已有学校的经验来看，如果专业分流的第一原则是成绩，那“热门”专业会聚集很多成优异的学生，反之，“冷门”专业则较多为成绩较差的学生。由此可见，专业分流方案中，其分流原则十分关键。多所高校的实践结果表明，志愿优先原则的分流结果优于成绩优先原则，采用志愿优先原则进行分流，“热门”和“冷门”专业的学生成绩分布比较平衡，学生的满意度也有所提升。总之，分流方案的科学性和有效性决定了分流结果的优劣，进一步体现了教学改革的成效。
（四）学生管理不流畅
与原始教育模式相比，学生不得不经历从传统班级到专业班级的人员重组，涉及班级干部调整、寝室更换、班风学风建设、日常教学管理等诸多环节，上述事务处理不当势必影响学生正常的学习效率和教师的教学秩序。
针对可能出现的学生管理不流畅的问题，可以考虑采取以下对策：加强学生心理疏导，构建“辅导员、班主任、导师”三级学生管理模式。
五、总结
从目前的实施效果来看，近几年部分高校实施“大类招生”，及在此基础上的培养，在强化基础教学、拓宽专业口径、培养创新型人才等方面都起到了积极的作用，但是，在其实施过程中也有许多需要注意和吸取经验教训的地方。
2016年，浙大首次把“磨合期”缩短，在开学后一个多月进行类内专业选择，跨类专业确认的时间则安排在11月28日～12月1日。不论是类内还是跨类，报名的时间都较往年大大提前。关于取消缓冲期是否跟大类招生的初衷相违背，浙大招生处处长王东认为，学校是在摸索大类培养和专业教育之间的平衡点。按照之前的模式，学生和院系的关系比较疏离，学习专业课的时间也相对较晚。浙大数学学院盛为民教授说，学生在通识教育阶段学的数学知识，不足以支撑数学专业后续的学习和研究，所以按以前的专业确认方式，学院通常在大二还要补开一门数学分析基础课，夯实学生的专业基础。
与综合型大学相比，独立学院的硬件和软件资源相对较为匮乏。从管理系的实际看来，大类招生准备工作还不充分，调研不够，人才培养方案没有预先调整，师资力量不均衡，管理措施还不到位。建议2017级仍按照专业进行招生，暂不实行大类招生。
其实，按大类招生和按专业招生各有其优越性。只有结合自己的实际情况，紧紧围绕人才培养质量这个核心问题，建立、健全与大类招生相配套的教学管理制度，深化课程内容和课程体系的改革，才能更好地培养国际化的复合型、创新型人才。
参考文献：
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[2]张琦，肖源锦.社会主义市场经济最需要何种类型人才[J].江苏高教，1993，（6）：46-47.
[3]刘拓，陈秀平，李平康.中美部分大学通识教育实践比较研究[J].黑龙江高教研究，2004，（3）：156-159.
[4]朱平.取消选专业缓冲期大类招生的意义还在吗[N].钱江晚报，2016-10-22（A9）.
高校开学工作方案范文第3篇
1形塑高校思想政治工作课外教育资源势在必行
1．1提高高校思想政治理论课的实效性成为形塑高校思想政治工作课外教育资源的主要动因思想政治理论教学部与党团学生处等相关学生思想政治工作部门是大学生思想政治心理健康教育的两大系统，两者有着共同的德育目标，但是在现实中却是各自为政，相互分离，并没有充分利用各自的教育资源，不但造成教育资源的浪费，而且导致有效、有力的教育合力难以形成，最终影响德育效果和目标的实现。形塑思想政治工作的课外教育资源，旨在密切思想政治理论教学部与相关学生思想政治工作部门的联系，充分、有效地利用课外教育资源，实现资源的共知、共建、共享，提高思想政治教育的实效性，促进大学生思想政治素质的提升和发展，将高校思想政治教育的资源综合、融合为统一协调的整体，使之产生“整体大于各部分总和”的功能，形成良好的教育合力。
1．2协同论是形塑高校思想政治工作课外教育资源的内在理论根据协同论认为，为实现大系统总体目标，各子系统相互配合、相互协作、相互支持，从而形成良性循环的态势。它强调系统内部各子系统之间的合作而产生的新的结构和功能。为了充分发挥系统的功效，实现系统优化就要充分发挥系统各要素的功能。思想政治理论教学部与党团学生处等相关学生思想政治工作部门作为高校思想政治工作大系统内部的子系统，两者基本理念和德育目标一致，关注的侧重点相互补充，发挥作用的途径相得益彰，应该而且必须相互合作，齐抓共管，相互协调，努力形成有效的教育合力，才能提高思想政治理论课的实效性，促进大学生思想政治道德心理素质的提升和培养。
2高校思想政治工作课外教育资源的现状分析
形塑高校思想政治工作课外教育资源，首先应该对其现状进行分析以发现存在问题，进而提出解决措施。按照不同标准，高校思想政治工作课外教育资源可以分成不同的类型。为了便于阐述，本文将思想政治理论教学部、党团学生处等思想政治工作部门所拥有的课外资源分成人力资源、物质资源、实践资源和网络资源四大类。
2．1人力资源思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。大学生思想政治教育工作队伍主要包括思想政治理论课教师，学校党政干部和共青团干部，辅导员和班主任。思想政治理论课教师大多是思想政治教育相关专业，理论功底较深厚，但长期以来只负责思想政治理论课的教学工作，并不了解各院系的学生工作，也缺乏社会经验和企业就业经历，与学生的关系较疏远。哲学社会科学课教师同样负有对大学生进行思想道德教育的职责，但是很多时候忽视了这一职责。与思想政治理论课教师相反，学校党政干部和共青团干部，辅导员和班主任熟悉学生和学生工作，擅长组织各种比赛，大多有企业就业经历和精湛的专业技能，但是很多并不是科班出身，不具备良好的思想政治教育相关专业知识。
2．2物质资源这里所说的物质资源主要包括培养和发展大学生思想政治道德心理健康素质所需的场地和经费。物质资源是最基本的资源，没有必要的物质资源任何教育活动都无从谈起。党团学生处等思想政治工作部门有一定的专门的学生活动经费，虽然非常有限，往往对一些需投入经费较多的活动和项目有心无力，但是毕竟有长期稳定的经费来源。思想政治理论教学部没有独立的财政收入和经费。后来中央明确要求各校每年拨给思想政治理论部生均20元的思想政治理论课教学专项经费。虽然目前大多数高校还没有真正落实这个要求，但是随着上级的督查和时间的推移，认真落实这个政策必是大势所趋。显而易见，这笔经费将有力促进思想政治教育工作，尤其是实践教学的开展。
2．3实践资源实践资源，也称活动资源，指高校思想政治工作部门所能支配的开展实践教学所需的基地等资源。团委和院系学生处组织负责的各类竞赛、讲座、活动、实习等是思想政治工作主要的、传统的实践资源。之前，思想政治理论教学部只负责思想政治理论课的教学工作，并不参与学生的课外实践活动，实践资源可以说是零。近年来，全国思政界都开始开展实践教学，尤其是广东省的改革令人瞩目。在广东省教育厅思想政治处的大力推动下，实践教学得到极大重视，一些走在前列的高校还率先建立了校内校外的思想政治教育实践场所。例如，深圳职业技术学院投入巨资建立了德育实训室，广东轻工职业技术学院耗资60万建立了大学生思想政治心理素质研练中心，此后更是将实践教学延伸到校外，努力与众多企业合作建设了一大批的思想政治教育实践基地。这些校内外的实践教学基地是新生的实践资源，并将发挥重要作用。
2．4网络资源网络资源是通过计算机在互联网上获取的信息资源。思想政治理论教学部的网络资源主要有网络课程、优质课程，学生们可以很方便在思想政治理论教学部网页上浏览课程相关的信息、图文、电子文献、数据库等资料。广东轻工职业技术学院思想政治理论教学部还尝试建设了网上实践教学实训室，以求更好引导学生利用网络资源。虽然还是初步探索，但勇气可嘉，前途光明。党团学生处等相关学生思想政治工作部门也都有自己的网站，积极探索网络思想政治工作的途径和方法。通过上述分析，我们不难发现，思想政治理论教学部和党团学生处等思想政治工作部门的人力资源各具特点，各有优劣势，本来应该互相学习，取长补短，共同把思想政治工作做好。但是长期以来高校思政工作部门的条块分割导致两个系统的教师很少沟通交流、互相学习和借鉴的机会和条件。此外，思想政治理论教学部和党团学生处等思想政治工作部门都各有自己独立的物质资源、实践资源和网络资源。这些资源的性质和内容相似或相通，本可以实现共建、共知、共享。但是由于这两大系统缺乏协调和沟通，导致这些资源的重复建设、闲置和浪费现象较为严重。试想，如果协调思想政治理论教学部和党团学生处等思想政治工作部门的工作，不但可以减少重复建设和工作过程可能存在的内耗，而且可以提高教育资源的使用率，集中有限的人财物力办事情，必将大大改善高校思想政治工作的效果。
3形塑高校思想政治工作课外教育资源的途径
形塑高校思想政治工作课外教育资源是一个复杂的系统工程，需要高校内部各部门的共同参与和精诚合作。形塑高校思想政治教育课外教育资源，通过认同性整合，提高对协同教育的认识和重视;通过制度性整合，推动协同教育的规范化发展;通过功能性整合，提高协同教育的实效性。
3．1认同性整合，提高对协同教育的认识和重视资源是人建设和利用的。形塑高校思想政治教育课外教育资源，首先要提高思想政治教育工作队伍对协同教育的认识，切实理解思想政治工作是一个系统工程，加强利用和整合教育资源的意识。这就是形塑高校思想政治教育课外教育资源的认同性整合。思想政治理论教学部与党团学生处等相关学生思想政治工作部门的老师要正确认识对方，取长补短，共同把思想政治工作做好。实际上这涉及到理论和实践的关系。思想政治理论教学部的教师不能只限于课堂理论教学，必须延伸到课外，延伸到实践教学，真正做到“三贴近”，才能增强理论教学的说服力和魅力。党团学生处等相关老师要重视理论对实践的指导作用，利用思想政治理论教学部教师的理论素养和专业知识，增强工作的自觉性和方向性。解决了思想问题之后，思想政治理论教学部与党团学生处等相关学生思想政治工作部门还应该统一德育目标，制定工作方案，协调彼此的行动，以形成有效的教育合力。
高校开学工作方案范文第4篇
关键词 大数据 三维视角 学校教学
“数据驱动学校，分析变革教育”。计算机技术、网络技术发展的突飞猛进和教育思想、教育理论的进一步现代化，使教育领域中大数据平台广泛运用于学校教学的各个方面已成必然趋势。本文拟以大数据对于学校教学的巨大影响为出发点，从学校教学中管理者、教师和学生的三维视角对大数据改变学校教学进行分析研究。
一、学校教学有效性研究的三维视角
1.教学管理组织
教学管理组织，在我国学校一般称为教学处（教务处或教导处），是在校长的直接领导下对学校教学和日常教务进行组织管理工作，对于学校教学有关的一切活动行使计划、组织、领导和控制职能的管理部门。作为学校教学管理工作的指挥枢纽，教学处一方面要接受来自校长的行政命令，把学校的办学理念和教学策略转化成工作方案向下传达给教师，另一方面又要把收集到的来自一线教师的信息、需求等情况向上传达给学校管理者。
我国学校教学处的组织结构并未有相对固定的形态，其中各要素之间的空间位置、相互关系也表现出较大的差异，但从总体上看，仍以直线职能型的组织结构为主。教学处基本任务主要有：制定教学工作计划，主要包括学期和学年教学工作安排，其制定应由全校教师共同讨论，征求教师意见并经校长同意；对教师的教学常规工作进行管理，进行检查、考评、指导和帮助；对教师的管理与服务工作，经常与教师进行沟通和联系，要对教师与教师，教师与班主任、教研组、年级组长，教师与学校各职能部门之间的关系进行了解和协调，要及时掌握教师各方面的情况，针对教师出现的具体问题进行管理和解决，并协同学校其他职能部门及时满足教师的合理需求，为学校教学工作的顺利开展提供支持和保障；加强教学质量管理，作为学校教学管理的核心，教学处应制定学校教学质量标准，并监督教师认真执行，对未能达到标准的教师进行有效辅导；对学生的管理，包括教育学生明确学习目的，掌握正确的学习方法，检查学生的学习过程，考核学生的学习效果等，此外，要组织召开学生家长会，一方面向学生家长通报学校教学和学生学习情况，另一方面征求学生家长对学校教学工作的意见；进行教学质量分析，做好教学工作总结。
2.学校教研组织
学校教研组织是指学校基层负责教学和科研的学术支持性组织，其主要任务是为学校教育教学研究服务，是教师专业成长的平台，是提升教育教学质量的重要组织，因其教研理念、功能定位、运行机制不同而在学校教育教学中发挥不同的作用。我国中小学常见的教研组织主要有教研组、备课组、教科室、名师工作室等。从组织功能上看，教研组是面向全体教师，以学校教学工作为研究主题的组织形式，主要以跨学科、同学科的教学研究橹饕活动内容。备课组是教研组的子组织，以年级为单位的学科教研组织形式，主要以同年级、同学科教学研究为主要活动内容。教科室是以课题研究为主线，打破学科和年级的界限，组织教师个体和教师群体进行教学研究的组织。名师工作室是以“名师”为组织核心，以师徒传授为教研方式，处于非正式与正式组织之间的教研团体。
3.学校学生自治组织
学生自治组织，是从学生自治的理念出发，经相互频繁交流沟通，由学生自发成立、自愿参加、自主发展、自行运作、自主活动、自我治理、自然形成核心人物，以活动为平台，其结构功能日趋完善，并与外部环境保持持续联系的三人以上的学生集体或群体，是学生进行自我学习、自我教育、自我服务、自我管理的组织[1]。在学校中，学生作为最重要的主体，借助于学生自治组织，实现其多样化的存在，帮助学生不仅仅在课堂教学中找到自身的存在，更重要的是在课外活动中帮助学生找到自身的位置进行自我学习；实现其多元化的发展，帮助学生在语言能力、逻辑能力、节奏能力、空间能力、动觉能力、交往能力、反省能力等方面进行自我教育；实现其多层次的诉求，帮助学生参与到学校管理与班级管理中，有效提出有关教学的建议进行自我服务与管理。
二、学校教学中三维视角存在的主要问题
1.学校教学管理组织存在的主要问题
（1）我国学校教学处组织结构多属于直线职能型，阻碍数据联通
当前我国中小学教学处主要是以直线职能型的组织结构为主，这种组织结构形式基本上是沿用传统的科层制模式。该模式发挥的作用是巨大的，但是也存在明显弊端。从组织内部的信息结构来看，该结构十分强调组织层级的差别，下级主要是同自己的上级进行垂直沟通，横向沟通比较少，导致层级之间学校数据流动受到明显阻碍。学校管理者难以快速把握现场情况，不能第一时间解决问题，导致决策时过境迁。与此同时，由于下级对自身利益的考虑，对于各类事物通常都是报喜不报忧，根据自己的需要对信息进行筛选、加工，致使许多信息传递到学校管理者时已严重失真。
（2）教学处工作职责存在“教务管理有余，专业引导不足”问题
作为管理学校教学工作的中枢，教学处不论是在学校层面的制度规定还是具体的职责履行中都更多的是处理一些“教务”职能，比如安排每学期的课程，组织教师参加各种培训、征订与发放教材、统计学生成绩等。这些日常的教务工作固然重要，但这只是教学处工作职责中的一小部分，甚至只是最基础的部分。教学处作为学校管理教学工作的中枢，不仅仅是从微观层面为教师的教学提供基本的支持，更重要的是从宏观层面对教师的教学进行理论指导。但由于我国长期强调教学处的“教务”职能，而忽视了教学处的“引导”职能，导致我国目前学校普遍存在“教务管理有余，专业引导不足”的现象。有研究者指出，教学处应该在抓好日常教务的同时，认真履行好“导”的基本职能，具体包括对教学理论的“指导”职能，对教学研究的“引导”职能，对教学行为的“督导”职能，以及对青年教师的“辅导”职能[2]。
（3）教学处工作人员普遍缺乏服务理念
罗伯特・K・格林里夫（RobertK.Greenleaf）提出的仆人式领导是一种存在于实践中的无私的领导哲学，仆人式的领导者以身作则，乐意成为仆人，以服侍来领导，其领导的结果亦是为了延展其服务功能。教学处的工作人员应该树立服务理念，为学生、教师和管理者服务。首先，为学生服务，要经常深入到学生中去，关注其问题和需求，为学生创造良好的学习条件和学校环境，如发现有的学科作业负担过重，要马上和教师商讨改进措施。其次，为教师服务，帮助教师解决各种困难，使教师能够顺利进行工作的同时，提高自身素质。最后，为管理者服务，给学校管理者的决策提供全面而真实的信息和较周密的参考方案。但在学校的现实中，学校管理者对教学处工作人员，尤其是一般教务人员的重要性认识不到位，并认为只要教学管理人员在工作中按章办事、遵守相关制度的规定即可，但对于管理人员的个人文化素质等综合能力的要求较低。这导致教学处管理人员缺乏创新意识和服务理念，教学管理处工作人员不能发挥其应有的价值和作用[3]。
2.学校教研组织存在的主要问题
（1）教研活动存在局限性，资源整合机制亟待突破
同学科教研活动有助于教师的专业成长，但在课程整合的改革背景下，单科性的教研活动对于教师成长的作用逐渐弱化。鉴于此，跨学科的教研活动在影响教师成才方面发挥着越来越重要的作用。学校基层备课组、教研组层面的学科融合活动需要有顶层设计，从课题设计、课例研究和小课题设计等方面激发教研组、备课组和教科室等基层教研组织变革教研方式，完成由传统教研向新形势下创新教研的转变。在大数据背景下，跨时空教研已经成为借鉴优势资源、整合区域优势的必然之路，目前在利用信息媒体完成资源整合的理念、操作和制度层面还处于保守和等待变革阶段。
（2）教研组织承担基层教研活动，形式重于内容
学校教研内容泛化，缺少针对性和系统性，活动效率低下，活力严重不足，导致其逐渐丧失对教师的吸引力，不能达到提高教学水平的效果。教研活动成为教师配合学校的“面子活动”，教研活动的重点在行政管理上引导教师走向统一规范，但在业务管理上引导教师走向个性和创新还远远不够[4]。备课组的“实战指导”功能在整体策划、活动连续性和实效性上效果不甚理想。教科室是学校的科研管理组织，但由于其在学校组织层级中非常特殊，“在某个特定的时间，教育科研是重中之重的工作，科研兴校工作开张得热火朝天；在其他大部分时间，教科室就只能‘靠边站’”。教科室的组织定位是学校为“科研兴校”而设置的科研部门，但是由于在人员设置、功能定位和制度设计方面的欠缺导致教科室的工作亦是“形式大于内容”。
（3）不同基层教研组织之间的职责不明
教研组、备课组和教科室都主管学校的教学和科研活动，这些活动本质是一致的，但在实施过程中，由于缺乏必要的功能定位的规划和设计，不同教研组织之间就会出现“越位”“缺位”和“标准不一”的现象。“备课组能否取代教研组？”“教研组和备课组之间是怎样的关系？”出现这些声音是因为在实践中出现如下现象：“有些学校每周安排一次备课活动，并安排行政人员定点参与，但对教研组活动却很少关注，甚至无人问津。”[5]在学校实践中，教研组是同一学科不同年级的教师之间的教研合作，而备课组则侧重于同一年级的学科教师之间的教研活动。很显然，日常的教学研究活动因为缺乏两类组织教研任务的分配和功能界限的厘清，而导致学校中出现“重备课组，轻教研组”或者“重教研组，轻备课组”的现象。事实上，虽然这是两类不同的教研组织，但在进行教学教研活动时，参与者是同一人群，都是学校的学科教师。所以，对于学校组织而言，首先要对学校组织中的“教研组”和“备课组”的功能进行界定，然后教师明白不同的组织承担的组织功能和差异，就会在日常工作中有针对性地履行不同组织所赋予的任务。
3.学校学生自治组织存在的主要问题
学生自治组织目标模糊、指向单一并且缺乏高度，对以往数据的整合分析太少，导致多数学生摸着石头过河，没有形成以兴趣为导向，更别谈对自身的人生规划。多数学生自治组织的目标是在成员的头脑中或者是停留在口头上的，没有用文字清晰地描述在纸面上，更谈不上认真地研究和讨论，组织目标围绕学生学习和学业的居多，仅仅指向学科学习是不够的，并且组织目标缺乏高度、远见与视野。应从升学考试走向服务社会，面向公益慈善，肩负担当和责任；应从班走向年级，融入学校，面向社会；应从学生群体出发帮助弱势群体，走向广大的民众。有的学生组织没有从学生的需要出发，学生的个性需要和个性发展的需求没有得到满足，学生的意愿与选择没有得到尊重，对于学生的能力有着质疑，并且没有给予学生自。学生自治组织因资金、场地等资源的限制而影响发展，而同时，社会、政府层面有很多可以为学生自治组织提供服务的社会资源，只是尚且没有恰当的服务机制进行相关合作引导。学生自治组织还受到考试的制约，受到家长眼前利益、升学压力的影响，受到对学生、教师、学校评价制度的扭曲，受到社会传统的人才观、成长观的驱使。学生在校只是机械地读学做练，其中存在重复劳动，没有根据相关数据进行归划整合，学生的课余时间被挤占，学生的好奇心被扼杀，学生的思想被统一，学生的创造思维、批判思维被泯灭，学生自治组织在夹缝中求生存，求发展。
三、大数据对学校管理者、教师、学生的影响
1.大数据对学校管理者的影响
学校教学过程中会产生大量数据，将这些原本零散的数据从原来各部门、各教研组、各年级、各班、各科教师处进行挖掘、采集以及建构，逐步建立完善的大数据平台，再对数据进行提炼、分析以及研究，进而便于学校管理者发现学校教学的变革需求，敏锐而准确地把握变革方向，提出符合学校实际情况和发展需求的变革目标。学校管理系统的信息化是学校教学变革的重要趋势。现代社会中充斥着各种各样的数据，现代学校情况也复杂多变，信息丰富的大数据环境之中，缺乏大数据、缺乏信息化的封闭式管理已经不能很好地适应学校及社会发展的需要。作为负责学校教学事务的教学处更应重视管理系统的信息化，建立完善的大数据平台，能够清晰地反映学校的发展历史、现状，能够预测学校未来的发展变化。为做好教学管理工作，教学管理人员应该深入学校教学活动中，直接获取各类教学信息，从而获得第一手资料，对大数据平台进行丰富。学校管理者通过大数据平台了解教学中存在的情况、问题和动态，教师与学生的建议；强化图书馆、实验室、专用教室、专业教室等教学支持性组织与设施的教学功能；掌握办学质量的变化，各次调研及评估的结果。
学校管理组织结构的扁平化是当今学校组织结构最可预见的变革趋势，随着高考的改革，大数据必然会在学校中有更加广泛而深入的应用。在学校招生与考试管理、学生综合素质评价、数字化学习研究与实施方面，学校的垂直结构被破除，有效减少了管理层次，并且增加了管理幅度。扁平化组织的特点包括以工作流程为中心，来构建组织结构；组织的纵向管理层次简化，中层管理者被削减；资源和权力下放于基层等。基于大数据平台的建构，教学处被撤销，抑或是被调整与合并，使得教学管理组织变得更加灵活敏捷，更加强调系统和管理层次的简化、管理幅度的增加与分权[6]。大数据平台把教学、教评打通，改进学校教学质量。通过对教师教学数据的分析，改变以往对教师所采取的终结性评价方式，避免一刀切地对教师进行评价，要注重对教师的形成性评价，从而提高学校教学效果。
2.大数据对学校教师的影响
通过大数据平台对教师的教学理论、教学研究以及教学行为的分析，对全校教师学习教育政策法规、分析新的课程标准、研究新课改理论、掌握现代教育信息技术等的专业技能进行指导，提升教师教学理论素养；大数据平台可以有效引导教师开展以课堂为主阵地，以学生发展为目的，以学科教学为主要内容的教学科研活动的专业技能，提高教师科研水平；督导教师完成教学任务、实现教学目标的专业技能，让教师的教W行为科学化、合理化。
在大数据平台的支撑下，有助于教研活动实施跨学科教研、跨学校教研、跨时空教研，改变传统教研的局限性。教师在教学中从只关注一门学科知识的学习和应用向跨学科教研进行转变，要更多地关注学习与生活实践中数据的关系，教学的重点由接受知识转化为实践运用。当教师为学生准备的学习素材是生活中的问题时，教师必须从解决问题的思路出发，用多种学科融合的逻辑与知识结构解读和解释，意味着教师要掌握学科整合知识框架、了解学科整合教学模式、理解学科整合教授方式的设计与事实。各校数据的打通有助于实现资源共享、制度优化、观念更新，最终为实现教师教学能力提升服务。教师根据学生以往学习与日常生活中产生的数据，精准把握学生在德智体美劳各方面中存在的问题，并高效地、有针对性地解决问题。
3.大数据对学生的影响
作为学校教学中的主体--学生，大数据对于学生在学校教学过程中多样性、个性化和精细化的实现起到了促进作用，并且对其自我学习、自我教育和自我管理具有积极作用。通过对学生在教学活动中的参与情况及学情对其掌握的科学文化知识和技能、智力和体力的发展以及品德的形成情况等数据进行分析，帮助学生发掘其自身的薄弱环节，避免教学的盲目性、重复性。
“一张试卷，它带给我们的数据是什么？分数的背后，还能读到什么有价值的信息？不得不承认，对于学生，我们知道的太少。”这是卡耐基在梅隆大学教育学院介绍中的一句感慨，这同样是美国十大教育类年会中出镜率最高的核心议题[7]。学校教学中要通过大数据平台对学生在学业分数背后的原因与过程进行分析，与学生平时作业完成的情况、课堂表现的状态以及课外活动中的数据和信息进行整合、关联和解读，帮助学生精细化、个性化、高效地解决问题，提高学习效果。
参考文献
[1] 范德标.加强过程管理提高德育实效[J].中国民族教育，2013（2）.
[2] 邓正平.教导处应强化“四导”职能[J].教学与管理，2010（1）.
[3] 刘冷.高校管理人员存在的问题及对策研究[J].吉林广播电视大学学报，2015（1）.
[4] 顾凤.初中年级组在学校管理中的定位研究[D].上海：华东师范大学，2010.
[5] 徐惠仁.教研组和备课组的功能与运行[J].人民教育，2010（22）.
[6] 盛佳伟.浅谈高校组织扁平化管理[J].北京教育：高教，2014（1）.
高校开学工作方案范文第5篇
任何改革都要为自己的合法性进行有效辩护，否则，改革在形成之初可能就会夭折，即使不夭折也会严重影响到其后改革的实施进程。因而，古今中外的历次基础教育改革，没有一次不首先要为自己的改革“正名”，而作为一种工具，教育的功能最主要地体现在“社会”和“个体”两方面，因此，宣称本次改革将会促使社会进步和个体完善便成为所有基础教育改革合法性最核心的两大理据。人员分离性和功能分殊性：改革形成无不以教育系统人员功能分殊为依据基础教育改革方案的形成绝非一人之力所能，其关涉的参与人员很多，曾有学者将参与现实教育改革的主体划分为“政策规划型的有权之士、理论建构型的有学之士、实践突破型的有力之士、商业炒作型的有钱之士、社会公益型的有志之士”［5］五类，笔者以为，就其人员基本构成而言，最主要的还是教育者与受教育者。并且缘于学校教育的根本任务是通过系统而有组织的教育影响以促使受教育者发生朝着教育者预期的方向发生身心变化，并且在基础教育改革中，受教育者并不参与或影响改革的具体形成，因此，此处笔者主要探讨的是教育者而非受教育者的人员分离与功能分殊性。
（1）人员分离性就教育者而言，如果单就改革这一事件本身而言，其最重要的参与群体有三类：一类是行政决策者。这类改革参与者主要是各级党政部门的国家公务人员，大致包括中央和地方两级，中央主要是国务院和教育部，在地方则是省、市、县教育厅（局）。另一类是理论研究者。这类改革参与者主要是高校的和中央及省级教育科学研究部门的教育理论研究人员，不包括省级以下市县教师进修学院及教育局教研室的人员。再一类是实践行动者。这一类改革参与者主要是中小学校长、教师，不包括学生及其家长。上述三类改革参与主体因其生活构造不同，导致其智识构成、价值取向、言语方式各不相同，尽管都处于改革的风口浪尖，但却是相互分离的，用周浩波先生的话来说就是“相互间都存在差异与隔阂，甚至是相对对立的”。行政决策者生活在政府文官系统，其面对的是当前的现实事务，对现实中整体教育事业的具体运作条件与状态更为关注；理论研究者身处各大高校与科研机构，从事的是专业研究，其更加专注于那些带有普遍价值的抽象问题；实践行动者身安各地中小学校，从事的是日复一日的具体学生培养活动，他们不去关注宏大的教育理念，也不问教育的公正公平与否，而只专注于如何有效地提高教与学的实际效率，因而关注的是教育实践活动中的具体问题解决。由于三者在生活构造上的差异，致使其在智识构成、思维方式、价值取向、言语风格等各个方面存在较大的差异：“在价值取向上，行政决策者更强调功利性、实用性、问题解决性；理论研究者更看重学术性、专业性、学理分析性；实践行动者更关注行动的结果及其具体功效。在言语方式上，行政决策者更注重简洁性、指令性、规范性、祈使性，理论研究者更注重论证严密性、完备性、逻辑性、商榷性；实践行动者更注重可理解性、可接受性、可影响性。”［6］
（2）功能分殊性由于上述改革者生活构造的分离性，致使三者在基础教育改革形成与实施过程中所担负的职责与功能也各不相同。具体讲：一是行政决策者的主要功能在于设计与规划。一方面，其负责基础教育改革的酝酿和启动，在改革前期对改革必要性、重要性、紧迫性及可能性进行论证，在此基础上对改革的目标、内容、措施、进程、保障等一系列问题作出明确规定，并制定出相应的总体改革方案。另一方面，其负责整个改革前期试验及此后实施推广中所需要的人、力、物、财基础，通过独有的权能去督促改革实施者的具体施行进程并收集相关意见，以确保改革能够顺利达成预期效果。二是理论研究者的主要功能在于启蒙与批判。一方面，在基础教育改革前期，其凭借自身的研究优势，让忙于公务的决策者真切认识到改革的内因外缘及其重大历史意义与作用，进而促使决策者启动改革。而当改革正式提上日程后，理论研究者则又通过强化相关理念、建议相关措施对决策者施加影响；同时要对决策者、教师和普遍民众进行启蒙。另一方面，在改革实施过程中，理论研究者还发挥独特的批判纠错功能，尽管作为具有高度自主性的知识分子，理论研究者的批评并不等于决策，其批判本身也并不必然意味全然正确，但当其批判形成社会舆论并代表民意时，势必会对整个改革实施进程产生影响，他们对改革中的不合理、不道德甚至部分错误行为进行批判并提出新的改进建议与方略，帮助决策者从长远和深层意义上把握基础教育改革的实质与方向、任务与策略、步骤和方法等。“近年来，教育理论主体在参与决策过程中的咨询作用越来越明显”［7］就是理论研究者这一功能的体现。三是实践行动者的主要功能在于操作与反馈。改革最终要通过教师的教育教学实践活动才能使改革从设想变为现实，如果说理论研究者是中介者，那么教师便是改革的直接施行者，因而其基本职责是按相关要求去实施改革；然而，这种实施并非毫无能动性的消极施行，他们要担负将实施过程中存在的问题及时、真实地向改革发起者反馈的职责。综上所述，如果上述三种改革参与者不能做到相互尊重、平等相待，并及时有效沟通，那么也会造成相互之间的隔阂与疏离，继而影响甚至破坏整个基础教育改革的顺利施行进程。
二、基础教育改革实施的教育逻辑
作为教育系统本身的变革行动，在改革方案形成之后，基础教育改革的具体实施是在教育系统核心构成要素教育者、受教育者、教育影响的互动过程中完成的，由于教育是一个具有自身运行特质的相对独立系统，且上述要素在改革过程中所处地位、功能及所起到的具体作用并不相同，所以整个基础教育改革在总体实施过程中便会呈现如下三个基本特征：
1.校长主导性与教师主体性：改革实施无不以学校为基本单位推进
任何改革的实施都有特定的时空场所和针对性的目标群体，就基础教育改革而言，其特定时空场所与针对群体便是身处各地中小学校的广大教育工作者。尽管基础教育改革可能会涉及到诸如行政、商业、事业等不同时空场所，但其改革基本单位是学校，而不是其他。在这个主阵地，支配改革的基本教育逻辑又有哪些呢？大致有二：
（1）校长主导性学校是基础教育系统构成的基本单位，无论公、私立，其管理运行均需获准国家的支持与认可，并在国家允许的范围之内运行，舍此，这所学校被撤除的命运将是必然的。每一所学校都设有校长，它是一所学校的领头人，代表国家来履行对整个学校教育活动的日常管理，正基于此，所以校长才是真正将改革精神、措施从改革发起到具体实践的主要落实人。可以说，校长是基础教育改革能否实施及其实施程度的主导因素。首先，为什么要强调校长在改革实施中的关键作用呢？其现实依据有三：一是改革的不确定性与风险性。任何改革无论其前期设计得多么完善完备，事实上都是一种不断的试误过程，这一过程并不比行为主义实验中那巴甫洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的白鼠高明多少，因而都是一种此消彼长、变动不居的过程。正因如此，其改革进程与结果便存在某种程度的风险性，即改革可能有助于改革初衷或目标的达成，也可能压根就适得其反。正是因为这种不确定性和风险性，所以掌控一域的校长及其对改革的自我决断能力便显得尤为重要。二是校长的权力性与强操控性。任何校长都具有某种体制赋予的权力，而不管什么权力，都具有相应的制度权威和支配他者行为的力量，而当这种权力与校长个体自身的人格魅力得以良好结合时，这种权力便会带来行动的强操控性，即能够将某种思想观念转变为实际行动，并能对这一行动进程加以有效把控。三是决断的价值性与高效能性。任何决断都是基于分析判断之后做出的一种价值判断和价值选择，都会导致具体取舍行为的产生，一旦这种价值判断和行为取舍得以确立，随之而来的便是方案制定与行动实施。由此，校长的决断便会自动产生高效能性，即会给实践及其结果带来全方位的实质性影响。这种影响不仅包括校长本人，也会同时波及整个学校，就像公交司机或船长一样，一旦汽车或船只驾驶出现问题，便会殃及全车或全船人员的身家性命，更何况这车载的还是我们祖国未来的花朵呢？其次，校长的主导性又是如何运行的呢？主要是通过自我决断及其对整个学校改革的具体运行来影响改革实际进程的。校长的自我决断包括分析判断与决策执行。分析判断是对基础教育改革的理念、举措到实施进行全面系统的分析，并就改革目标、要求与自身所处地域是否匹配、改革落实在自身这个学校到底阻力在多大及其性质如何等一系列问题作出自己的判断。决策执行则是在分析判断的基础上，就本校到底改还是不改，如果不改，该怎么对付上级主管部门和领导的质问与批评，如果改又怎么改，该通过哪些路径、采用哪些方法、寻找什么为突破口等诸多问题形成方案，并付诸实施执行。此间，无论校长作出何种决断它都将对所在学校基础教育改革产生十分关键的现实影响作用。（2）教师主体性如果说校长是改革实施的地域影响主导或统摄力量，那么作为教育实践主体的一线教师，就是改革实施的行动主体或决定力量，其践行力度的强弱将直接决定整个基础教育改革的实施进展与程度。首先，为什么教师是改革施行的主体依赖力量呢？这也是一个常识性的问题，因为无论从学校教育系统的总体结构及其过程功能看，还是从具体教育活动开展的结构及其过程功能看，教师都是最终将改革要求从静态可能转变为动态现实的唯一力量。就前者而言：教育作为一项以有意识地影响受教育者身心发展为直接目的的社会活动，当具体至一个民族国家时，教育事实上是一个由上至下的逐级内化过程。在将社会对教育要求逐级内化的过程中，其起点是社会对教育的要求，终点是学生个体身心的发展，而其具体展示过程表现为“国家将社会对教育的要求内化为学校教育系统的总要求学校教育系统总方案内化为各自学校的具体办学方案学校具体办学方案内化为教师工作方案教师工作方案内化为学生个体身心具体发展最终促使学生身心发生变化”［8］四个层级。可见，从宏观到微观的教育过程中，尽管教师明显要受制于前两个层级的影响，但其本身却具有很强的独立性和独特性，因为只有这个层面的教师，其工作才会真正触及学生身心发展的内里世界，才是教育目的从理想变为现实的第一步。就后者而言：教育活动的构成要素是教育者、受教育者和教育影响，如果我们承认学校设立的特殊功能，承认学校教育与日常生活世界中教育的差异是其专职人员、专门内容、专门机构等基本特征，那么，学校主导学生最终发展的主体力量显然是教师，而非有可塑性的学生本人，更非物质性的教育影响。因为学生之所以要到学校接受教育是为了获取其身心发展不具备或尚缺失的东西，如果他已然具备了这些身心发展的东西，他完全可以不用专门来学校接受教育，这在逻辑推理上是完全成立的。可见，受教育者（学生）不可能成为教育改革实施的主体。抛开学生要素就剩下教育影响和教育者（教师）了，教育影响通常由教育内容、教育方法、教育场所等构成，在社会发展到今天这种程度的时代背景下，教育场所属于物质性事物，是命定的或者说对学生身心发展而言，其影响功能具有相对一致性，除非特例，否则其影响功能的变数不大；教育方法是教师的教书育人之法，它取决于教师，因师而异，因而可以归为教师这一主体之内；教育内容也要经由教师加工之后才会得以传播给学生，尽管学生可以直接感知、学习教育内容并形成自己的想法，但只要他们在学校，终归会受到教师的影响。由此，抛开受教育者、教育影响，基础教育改革的主体确立，又回到了教师主体性这一结论之上。其次，作为教育改革实施主体的教师又是通过哪些方式来影响改革施行进程的呢？大致路径有如下三条：一是对改革方案从理念到措施作出理解并转换为自己的思想观念，继而影响其教育教学管理实践行为是否与改革要求一致及其一致性的程度；二是在此基础上，对课本或教材作出合乎自认为良好或正确的理解、诠释并选用相应的教育教学管理方式方法，继而影响其是否与改革要求相互一致及其一致性的程度。三是在此基础上，付诸于日常课堂内外的教育教学管理具体行为，最终影响学生的身心发展，完成改革的最终落实，继而看其结果是否符合改革要求及其符合的程度。通过上述层层施行，教师成为基础教育改革最终能否实现的关键力量，而这也是“教改问题关键是教员的问题”的理据所在。
2.课程驱动性与教学承载性：改革无不从静态和动态两个层面同时展开
基础教育改革以学校为基本实施单位、由校长主导并以教师为主体实施，那么，其实施又是通过什么路径具体展开的呢？这便是静态的课程驱动性与动态的教学承载性。
（1）课程驱动性课程是关于整个教育教学活动实施的进程及其安排总和，基础教育的改革总是以课程驱动为滥觞的。这又可以分为两个具体问题：首先，为什么会以课程为切入点来进行基础教育的改革呢？其缘由除了教育内容是教育最为核心的构件、课程是教育内容最主要的载体之外，还因为课程是唯一能够让改革成为有文可依、有章可循的物质性因素，它是改革得以体现的唯一可供迅速普及的物质载体，能够在短时间内迅速让改革实践者了解和掌握改革的理念、措施及相关要求。不仅如此，课程还是唯一能够与改革目的直接发生对接并能相对保证改革目的不发生异变的要素。通过课程计划、课程标准、课本等课程系统的静态文本表述，改革目的能够得到最忠实的体现，它既不像教学活动那样需要情境感知，亦不像教师那般众口难调。因此，在改革过程的切入点上，改革者首先都会选择教育影响，而在教育影响中，又会首当其冲地选择课程来作为改革切入点。其次，改革者是如何通过课程来驱动整个改革的呢？大致路径有三条：一是制定并形成课程计划，即按照改革的既定目标，就整个课程设置的门类、学科、活动等的课时、进程及相关要求作出明文规定。二是在此基础上，就相关课程的内容范畴与实施做出“标准”化的限定，即制订各科课程标准。因为标准是教育内容的原则性规定，这种原则性规定一旦颁布便具有自然的统一与强制效力，也正是这一点才使得课程标准的制订通常都要经过长时间的反复讨论。三是在此基础上，编写课本，即按照课程标准选择编撰可供师生日常教学活动使用的课本或教材。如果说前两者还只是宏观层面，并不能对学生产生实际改革效果，那么到了课本这一层面，改革的真正作用便开始发生了，因为只要学校教育形式存在，那么课本或教材就必然是师生最基本的教育教学实践载体，它是横亘于改革者与实践者中间的最终依据与中介。可以肯定地说，改革中的一切教育活动和非教育活动都是围绕课程展开的，如：师生课堂教学的进行、习题作业的布置批改、考试考核的选择进行、课外教辅资料的编写出版、校外各种赢利教育培训辅导机构的建立与谋利等等。
（2）教学承载性静态的课程驱动只为改革提供了前提条件，促使改革成为可能，但并未在实践层面发生作用，因此，在课程驱动的基础上，教学方式方法及相应教学活动组织形式的变革便成为改革实践的主要领域。这个问题同样可以一分为二：首先，为什么教学是改革实施的主要承载要素呢？因为教学具有动态性特点。如前所述，改革是要使整个基础教育系统发生变化，最终落脚点是教师思想观念与教学行为的变更，是学生学习结果和身心发展状况等与此前的不同，而这一切都取决于教师的教和学生的学这一相互交织的活动。只有在教学实践活动中，通过教师对课程的理解并将改革要求付诸课堂教学及课外教育实践，使静态的、具有蓝图色彩的改革方案得以实施，才能作用于学生并完成静态文本向动态实践的转换。正是基于上述教学活动实践动态性这一特征，教学才被视为学校教育的中心工作。举凡学习过教育学或在中小学有过经历的人都知道，教学工作是任何一所学校的核心工作，如果脱离开教学二字而以其他工作为中心，那么，学校要么实质不存，要么已被异化为其他性质的机构或场所。其次，改革者又是如何通过教学来承载落实各项改革内容与措施的呢？大致通过如下三种层层递进的形式进行：一是通过选取相应的学校进行教学改革实验，以不同于此前的教学实验来促进改革的实施；二是通过安排相应的实践和理论指导人员，在各中小学开展教学改革实践指导来实施改革方案；三是着重从课堂教学模式、教师教学方式方法、学生学习行为等来促使改革要求在实践中落实。总之，教学实践才是改革实施的主要承载者，也只有动态的教学实践活动与体现改革精神与目的的课程设计蓝图相互一致时，改革实施才算是真正意义上地落实了。
3.意见分歧性与执行变异性：改革无不在质构同异分合中付诸推广
任何改革，无论理论设计多么完美，认同多么强大，都不可能被百分之百地原样贯彻执行，在执行中都会存在不同意见并客观存在被施行异化的可能。此处“，质”是相对目标与内容而言的，“构”是相对过程与形式而言，基础教育改革的实施过程也是在这种质构同异的分合中进行的。
（1）意见分歧性意见分歧性是指施行者在基础教育改革施行过程中对改革本身存在看法不一致的情形。尽管广义的改革施行者包括所有直接间接参与改革的所有人员，但学校校长与教师是基础教育改革施行的主导和主体力量，同时，对教师的意见分歧性分析同样适用于学校层面其他改革施行者，所以此处笔者主要分析教师的意见分歧性。教师作为“理性而成熟”的特殊个体，不仅对改革有着自己的认知与判断，有着自身的利益偏好与追求，而且还会据此在改革实践中自主地践行自己的判断与偏好，如果按照其对改革认同及其在实施中的不同态度，大致可以分为三种类型：一是赞成者。这种教师通常是改革前期的个体实践探索者，他们很可能在改革尚未开启时就已经在自己的教育教学管理实践中进行着与改革相似或一致的试验或实验，因而当大规模的与其教育理念与实践相一致的改革来临时，他们便成为改革的积极践行者与坚定捍卫者。特别是当这一群体在被作为基础教育改革的先进“典型”或因其积极践行而从中获得丰厚的物质利益时，无论出自心理或功利考虑，其强力推进改革施行的信念与行动力度都会得到无比的强化。二是反对者。这种教师通常是一些具有多年工作经验，在教育教学管理实践中业已形成自己一套缄默知识或潜意识的教师。当他们在理论认知或实践运行中发现改革存在问题或错误时，他们会对改革方案本身及其施行做出类似专家学者一样的学理或实践批判，并作出自己相应的“正确”判断，其反对有时候可能不只是出于学理，还可能出于对自身和学生利益的关注。譬如：2001年基础教育课程改革强调“重过程、轻结果”的教学观，不少教师认为这样可能会导致学生对基础知识掌握不牢固、与当前以考试定胜负的评教标准不一致，甚至会对教师本身的评价产生了威胁，于是排斥甚至阻止改革的施行。三是观望者。由于改革方案形成主要是由政治精英与教育理论研究者完成的，一线教师少有参与其间的机会，这种情形不仅导致不少教师对改革的最终利益导向不甚清楚，难以作出明确判断，也会制约其充分参与改革的相应热情，因而一旦到了改革实施阶段，一些教师特别是那些工作经验尚浅、并未真正领会改革精神实质、尚未形成自己独立见解的教师，在改革实施中就很可能只是依照改革行政指令机械地施行改革方案，而徒具改革的形式。当然，上述意见分歧程度及其实践力度大小的受制因素是多方面的，除了教师自身因素外，还会受到来自教育行政管理人员、家长以及社会其他传媒力量的干扰与影响。譬如地方政府因素，因其片面追求业绩，考虑推行改革后自己利益受损而表现出消极应付等很可能会间接致使教师对待改革的态度与践行力度；又如家长因素，因其分属不同阶级和阶层，有着自己的师生观、学习观和改革态度，致使“代表总趋势和全局利益的改革往往会与某个阶层和某个区域的家长利益不一致”［9］，所有这些都会对教师关于改革的意见产生间接影响；再如其他教育培训机构和传媒组织，其获利动机和“眼球效应”等都会干预一线教师对改革的观念与态度，继而影响到改革的具体实施进程。
