工程师职称评审论文
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工程师职称评审论文范文第1篇
（1）大学本科毕业，从事专业工作十年以上，担任 中级职称 职务五年以上。
（2）大学专科毕业，从事专业技术工作十五年以上，并担任 中级职称 职务五年以上。
（3）中专、高中毕业，从事专业技术工作二十年以上，并担任 中级职称 职务五年以上。
2、职称计算机要求：中级专业技术职务的人员需取得3个科目（模块）合格证书；评聘高级专业技术职务的人员需取得4个科目（模块）合格证书；
3、外语条件：参加A级考试 。必须提前考了计算机和职称英语，发表过论文。
工程师职称评审论文范文第2篇
关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05
随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。
一、高职教师专业化的内涵
所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。
以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。
二、高职教师专业化发展面临的困境
（一）高职教师的专业化素养总体水平较低
从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：
一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。
二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。
（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失
“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。
1.缺乏明确具体的高职教师专业标准
教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。
然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。
2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度
“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]
3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度
由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。
（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全
“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。
1.职前培养不合理
我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。
2.职后培训不科学
从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。
三、促进高职教师专业化发展的有效策略
（一）完善高职教师专业化发展的政策和制度保障机制
1.制定科学的高职教师专业标准
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。
2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系
第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。
第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行政部门审查；省教育行政部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行政部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。
3.改革现行高职教师职称评审制度
第一，制定独立的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关政策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。
第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。
第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。
（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系
教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。
1.健全高职教师职前培养机制
为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。
2.完善高职教师职后培训体系
第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强国家级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的政策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。
（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展
教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。
一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。
二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。
三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。
参考文献：
[1]刘楚佳,李志雄,赵小段,等.高职教师专业化的现状调查与分析[J].教育与职业,2009(23):44-46.
[2]李宏伟.高职教师专业化是高职师资建设的必由之路[J].辽宁教育行政学院学报，2004(1):43-44.
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[11]李壮成.职业认同是教师专业自主发展的原动力[J].教学与管理，2010(9):27-29.
Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
工程师职称评审论文范文第3篇
论文摘要:“双师型”教师的培养、激励一直是困扰民办高校的难题，也是阻碍高职教育质量提高的瓶颈。就江西省民办高校“双师型”教师现状、激励中的问题进行研究，提出了解决“双师型”教师激励的路径对策。
高职教育的培养目标对高职院校教师的素质提出了特殊要求，“双师型”教师培养是师资队伍建设的重点，也是张显高职教育特色、提高教学质量的关键。但是‘双师型”教师的培养、激励一直是困扰民办高校的难题，也是阻碍高职教育质量提高的瓶颈。
一、江西省民办高佼“双师型”教师的现状
本次调查选取江西省的18所民办高职院校，从学校所属的行业分类涉及到软件、机电、科技、动漫、服装、司法、艺术等行业，从学校性质都是民办高校。本次调查对象为上述18所学校450名确定的“双师型”教师，被调查对象的学历从专科、本科到研究生;年龄卜有青年教师，也有经验丰富的老教师;职称上有中级职称，也有无职称;被调查的“双师型”教师涉及到18所学校的承担主干专业和专业基础课程教学的教师。样本选取达到科学调查要求的基本规范。
1.师资力量薄弱。“双师型”教师来源较单一，且缺乏强势的吸引机制。近年来，受到客观条件的限制，民办高等职业学校从企事业单位进人渠道不畅，特别是要引进一些高素质的专家型技能人才时，常会遇到诸如人事制度等方面的阻力，妨碍了优秀人才的吸纳。通过调查统计发现:由于人事体制及法律法规不够完善，民办高等职业院校教师来源的95%以高等院校应届毕业生为主。这些教师毕业后直接上讲台，80%的教师实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和专业技育。
2.学历结构较低。通过对江西的民办高校的调查发现:民办高校专任教师中学士占的比例较大，学历偏低，占有74%的是本科，25%的是专科，1%的是研究生。这表明:在目前民办高校吸引高学历青年教师的能力不足，民办高校教师的社会地位、实际待遇、社会保障，特别是职业前途、发展前景都不如公办大学。
3.职称结构不均衡。调查发现:在专职“双师型”教师中，无职称占33%，初级职称的为27%，中级职称占19%;副高职称占15%，正高职称仅占6%。可见，专聊‘双师型”教师的职称相对比较低。
4.教师在职参加生产实践活动不够。
(从表1看)教师到基层或工、商企业等单位进行实践工作的经历，无经历占53. 33%，半年到1年占26. 67%， 2年到3年占8. 89%， 4年到5年占6. 67%， 6年以上占4. 44%。高职院校在‘双师型”教师的培养上，参加实践生产活动是一种途径，但培养力度远远不够口总之，“双师型”教师实践与技能训练不足导致专业理论教师和实训教师相分离，这无法适应教学的要求。
二、民办高校“双师型”教师的激励障碍分析
针对民办高校教育的特点，各民办高校纷纷制定了有关“双师型’狮资队伍建设的政策性文样，如给予一定金额的物质奖励、享受某种工作环境、优先考虑晋升职称等，对培养、引进与激励民办高校“双师型”教师起到一定积极作用。因种种因素制约，民办高等院校“双师型”教师的激励机制仍不尽如人意，目前江西省民办高校激励存在的主要问题如下:
1.薪酬水平偏低。长期以来，由于实行预算管理，民办高校的收入分配明显受制于学校的收入能力，其收入分配制度一直与民办高校人力资本地位不相适应，工资收入增长不能与民办高等教育的发展同步，教师工资水平普遍偏低，这一现象在高职院校尤显突出。据统计，1984-2007年，高校教师的年平均工资增长了17. 8倍，江西省民办高校老师的工资增加很少，从2000-2007年，年平均仅为3. 4倍。
2.收入构成不尽合理。我国大部分民办高校教职工的工资福利主要按职称、职务、学历确定，与身份、职称挂钩，与岗位贡献及业绩水平联系不够，与目标任务脱钩，未能真正体现多劳多得、优劳优酬，从而使薪酬分配不能充分体现激励功能。高级人才的待遇与贡献挂钩不紧密，关键岗位和关键人才的工资引导激励机制不够完善，这就不可避免地对教职工的积极性带来不利影响，调查中87%的老师认为收入构成不合理。
3.“双师型”教师工作量偏大。随着民办高等职业教育规模不断扩大，“双师型”教师的教学工作量也大幅度增加。以高等职业教育为例，2006年全国民办高职高专在校生共有454. 51万人，全国民办高职高专专任教师18. 0042万人，其师生比为26. 25:1。根据专家论证和国外一些高校的实际情况，高校生师比一般不应当突破13:1，否则会增加教师的负担，影响教学质量，影响教师创新精神培养。据不完全统计，截止2008年江西省民办高职高专共有18所，在校生共12万左右，“双师型’老师只有450多名，可见，“双师型”教师工作量非常大。
4.“双师型’墩师职称评定标准不科学。目前，江西省民办高等职业院校教师职称评定尚无单独的标准，传统的重学历轻技能的倾向仍然是影响“双师型”师资队伍建设的一大因素。如在现行的教师职称评定中存在着强调科研论文质量和所登刊物级别的倾向，这使得教师热衷于在理论性的“核心刊物”上，忽略了实际应用的研究;担任课堂教学的教师与担任实验指导的教师在职称评定中的待遇也不一样，如在民办高等职业院校，其标准是比照普通高校教师，过分强调高学历和科研论文的数量与质量。以计算机专业为例，担任课堂教学的助教，只需通过校内评审即可晋升讲师，担任实验指导的助理工程师必须通过有一定难度的国家统一考试才可晋升为工程师。民办高职教师就处在教学(理论、技能)、科研双重压力之下，精力相对不济，也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，这对学生掌握知识和技能相当不利。“双师型”教师职称的评定没有体现职业教育的特点，没有将职业教育的性质、任务有机结合起来制定出相应的评审办法，这严重影响了“双师型”教师队伍的建设。调查发现:这些学校都没有建立科学的“双师型”教师职称评定标准体系。被调查的老师都认为“双狮型”教师职称评定标准不科学。
三、民办高校“双师型”教师的激励机制设计
1.岗位聘任激励。在民办高校，对‘双师型’，教师实行岗位聘任已经成为一种用人机制。随着新的《劳动法》的出台，岗位聘任激励己经成为一种人才竞争和激励机制。首完‘双师型”教师聘任制赋予民办高校和教师双方更大的选择空间，有利于人员合理流动，有利于形成开放、竞争的用人氛围，有利于建立科学高效的选拔机制，最终实现人力资源的优化配置。其次岗位聘任是种师德师风建设机制。科学的教师聘任制必须建立科学的引导机制，有效的激励机制和必要的约束机制。完善教师岗位聘任制要求必须有与之配套的科学评价体系，采取定性与定量评价相结合的方式，保证评价的科学性和客观性，有力地维护学术尊严和学术的独立性严肃性。岗位聘任激励可以形成一种组织文化构建机制，组织文化是大学发展的内在驱动力，必须体现大学组织的个性特点。岗位聘任制打造规范的制度文化，凝聚共识。教师岗位聘任的内容之一，就是建立与“双师型”教师职业生涯规划相呼应的教师培训、进修制度，引导教师树立终身学习的观念，实现民办高校和教师共同发展和相互促进。岗位聘任激励也是一种劳动价值实现机制，责酬一致是‘双师型’，教师岗位聘任的重要内容，不同岗位职责的履行应该对应不同的岗位报酬。完善的聘任制度，就是摒弃平均主义的分配方式，形成能够充分体现并积极鼓励教师履行岗位职责和创造突出业绩的薪酬体系。因此，对“双师型”教师实行岗位聘任是时展的需要，是提高效益的举措。 2.职业发展激励。民办高校成就激励是民办高校管理者非常重要的工作内容。一份“2004年职场满意度调查报告”显示，在职场中人的各项需求中，知识和技能的增长首次排到了薪酬和职位提升的前面，职场中人最郁闷的不是收入减少、升职不畅和办公环境恶化，而是没有成就感，因此，设法提高员工对工作成就的期望，是对员工进行成就激励的重要途径。
(1)明确“双师型”教师个人责任。团队中个人的地位越重要，体验到的成就感就越强烈。实践中，不可能每个“双师型”教师都当主，明确每一个“双师型”教师岗位的具体责任，让每个教师认识到自己不可缺少，即清楚知道最后的工作成果中将有白己的贡献。“双师型”教师会为早日看到这种成果而更努力工作，这就能让“双师型”教师增强对工作成果中个人贡献体验的期望。
(2)增弓“双师型”教师的工作自主权。尽可能让“双师型”教师感到，是自己在决定怎样教学工作，而不是处处由别人指使自己的教学工作，教学工作过程中是自己的意志在主导，自己是自己的主人，而不是教学工作岗位上的木偶或傀儡。这就需要民办高校给“双师型”教师更多的教育教学方面的权力。每一级教学管理者应在自己责任范围内，给下属教学工作者最大的教学业务权限，让他们担任起教学业务重任;相信基层教师，鼓励教师在本职工作上的教学、实践和科研。这不仅是工作本身的需要，也是激发员工成就动机的需要。
（3)构造公正、透明的业绩比较平台。通过业绩比较，可以让优秀的“双师型”教师产生成就优势体验，从而提供成就需要的满足，即使学校不提供平台，员工也会自己进行暗中比较，这样不利于提部双师型”教师的期望。学校制定一系列的业绩竞赛制度、业绩排名公开制度和业绩进步评比制度，可以使教师对业绩进步优势体验有一个明确的期望，从而激发“双师型”教师的成就感。
(4)提供适度挑战性的工作。挑战性的工作可以激发‘双师型”教师的工作热情，激发其自身潜能，使教师有一种通过努力达到成功的期望。当这个目标实现时，它给“双师型”教师带来的自信和成就感，会给今后完成更出色的教育教学业绩带来积极的影响。
3.自我价值激励
（1)授予更多的参与权。相对于公办学校，民办学校的教师更容易产全‘打工”意识，民办学校管理者要注意满足教师的参与需要和自尊需要。让教职工参与学校的管理和目标决策是激励教师工作积极性的重要方法，如定期召开座谈会、讨论会等，发扬民主，充分发挥教师在各方面的优势。这种激励方式:一方面使得教师通过参与管理获得受人重视的成就感;另一方面又可使“双师型”教师获得信任而产生强烈的责任感。还有利于协调各方面的关系，增强向心力和凝聚力，创造出良好的工作环境。
(2)增设更多的发展决策权。“双师型”教师人才不希望自己单单是一个教学任务执行者，他们希望用自己的智慧促进民办高校的发展，希望参与民办高校决策，希望自己的建议被重视和采纳，从而获得金钱以外的成就感，使自己的职业生涯向更高层次发展。民办高校的核心教师人才一‘双师型”教师具有较强的自主性，他们往往强调工作中的自我引导，而不愿意受制于物。因为“双师型”人才的过人之处就在于有能力做出正确的决策。既然如此民办高校就应该给予“双师型’伙才一定的经费、人员、资源等教学管理支配权和发展、研究方向的决策权，就如同为教学核心人才提供了一个宽广的平台，方便他们施展才华、发挥专长，亦满足了“双师型’伏才的成就感，有助于促进他们的忠诚度和工作热情。
工程师职称评审论文范文第4篇
关键词：高等院校；机械工程；青年教师；工程实践能力
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0035-03
当今社会，工程技术对经济和社会的推动作用越来越大。在构建创新型国家和产业结构升级转型的过程中，我国对工程学科高等教育提出了更高的要求。事实上，工程技术人才的短缺正成为全球性问题。我国虽然建立了庞大的工程教育体系，在校的工科学生数量为世界第一，且已培养了大量工程技术人才，但是由于培养目标不清，工科院校培养模式失衡，企业角色缺位，使得工程教育培养结构和体系存在问题，导致学生实践能力不强，工程意识淡薄，一方面有大批工科大学生就业困难，另一方面企业又难以找到大量急需的工程技术实用人才。为了培养学生工程技术应用能力，强调学用结合、学做结合、学创结合、致力于生产实际问题的研究与解决，培养学生的适应性、实用性、技能性等综合能力，除了制定相关的培养方案和建立相关的培养体系之外，在这一体系中，教师作为高校的教育主体之一，其本身的工程实践能力的高低必将直接影响学生工程实践能力的培养质量。如果一位教师本身就不具备工程实践能力，没有具体专业实践经验，他们不可能在各个教学环节中引入工程实践的知识，培养学生工程意识并使学生加以运用来分析和解决生产中的实际工程问题。因而，增强教师的工程实践经验，是教学改革，提高教学质量，培养知识面宽、适应能力强、创新应用型人才的重要途径。近些年，为了加强师资队伍建设，各个高校从国内外引进了大量的高层次人才，青年教师所占比重越来越大，他们多数从国内外高校毕业后，直接到学校任教，他们学历高、理论基础扎实、科研能力强，但是缺乏丰富的实践经验，工程实践能力欠缺，这也制约了学生工程实践能力的培养。为了解决这一问题，需要在分析青年教师工程能力缺乏原因的基础上，从师资队伍的工程化建设入手，采取一系列有效措施促进青年教师工程实践能力的提高。
一、高等院校工科专业青年教师工程实践能力缺乏的原因分析
造成高校工科专业青年教师工程实践能力缺乏的主要原因有以下几点[1-6]。
1.我国高等教育人才培养模式的影响。长期以来，我国高等教育基本上遵循的是重理论、轻实践的人才培养模式，更多地注重课堂教学，传授书本知识，忽视学生的实际动手能力、创新能力及综合运用知识能力的培养。尽管在培养计划中设有实验、实习、课程设计和毕业设计等实践环节，但因重视程度不够，造成流于形式，学生的实践能力得不到真正的锻炼。由于高校人才培养体制的弊端，使得教师尤其是青年教师对工程实践经验的积累和提高没有引起足够重视，导致他们的实践教学能力偏弱，往往只会纸上谈兵，不能引导学生学以致用。
2.青年教师参与工程实践能力锻炼的机会少，缺乏学校政策导向的支持。青年教师参与工程实践锻炼的机会太少，目前，我国高校的青年教师绝大部分都是研究生毕业就开始任教，难有接触实际生产和参加工程实践锻炼的机会，同时，他们进校后要承担繁重的教学和科研工作任务，无暇顾及自身工程实践能力的培养与提高。目前，大多数高校没有建立教师提高工程实践能力的鼓励机制，没有对教师参加工程实践给予足够的经费支持，很多老教师往往是通过自己和企业建立的长期合作关系才能获得实践经验，而对于刚参加工作不久的青年教师，这样的机会很少。
3.高校教师考核和职称评审机制的影响。国内高校普遍存在“看重科研成果，轻视教学效果”的现象，、经费数目、发明专利等成果成为教师工作量考核和职称晋升的硬性指标，青年教师为了能够尽快发展，在教学中投入精力不够，更不愿意主动去进行工程素质锻炼。在很多高校，青年教师的工程实践能力匮乏，教学效果不佳，并不影响他们的职称晋升，这些机制加深了青年教师对工程实践能力的忽视。
二、提升高等院校工科专业青年教师工程实践能力的探索和实践
近年来，大连理工大学在建设国际知名高水平研究型大学的进程中，提出了“实施精英教育，培养精英人才”的办学思路。以机械工程专业为例，通过了国家质量工程项目“面向工程的机械专业人才培养模式创新试验区”和“机械设计制造及其自动化国家特色专业”的建设和实施，并在高校“卓越工程师”计划的引领下，加强了机械工程教育的改革和创新。为了增强师资队伍建设，机械工程学院从国内外引进了多名高层次人才，学院现有专职教师170余人，其中40岁以下青年教师比例超过了40%，学院针对青年教师工程实践能力普遍缺乏的问题，采取了以下一系列措施。
1.调整师资队伍结构，建立新引进教师上岗前工程实践培训制度。在引进人才过程中，既注重了引进高学历、高素质的科研型人才，也适度引进一些有丰富工程实际经验的工程型人才，教师间取长补短、相辅相成，促进了师资队伍的均衡发展，优化了师资队伍结构。大连理工大学机械学院在聘任新教师时，除了注重他们的理论层次和教学技能以外，还充分考虑了他们的工程实践经验，将工程实践背景作为入职评价的一个重要指标，对于没有工程背景的新引进教师，在正式上岗独立担任教学任务前，必须到相关企业学习进修一段时间，或承担一定的实验准备工作，具有一定的实验准备经历并跟班实训一定时间后方可独立承担教学任务。对于博士毕业不久尚且欠缺工程实践经验的教师，鼓励他们去企业博士后工作站，深入企业，了解行业、企业最前沿的信息和技术，补充他们欠缺的工程实践知识，回来后再承担教学和科研任务。这些措施使青年教师在思想上清楚认识到提高自身工程实践能力的必要性和紧迫性，增强了青年教师参与工程实践的意识。目前，大连理工大学机械学院具有半年以上企业工程实践经验以及和企业保持长期合作关系的教师比例超过了90%，此外，学院优先选择具有多年企业工作经历的教师主讲专业基础和专业主干课程，这些措施为实践教学和培养学生工程实践能力打下了良好基础。
2.重视产学研合作，优化教师知识结构，推进教师工程能力的培养。机械学院建立了教师定期到企业、行业学习进修制度。由学院牵头与友好企业达成协议，根据具体情况做出规定，如每位教师一个聘期安排一次到企业学习进修，其间免除对教师教学任务的考核。用制度保障教师的工程实践能力培养，使教师始终保持与生产实际不脱节，学生所学教学内容始终保持与生产发展同步。通过校企合作，鼓励教师积极参与企业的攻关课题，促进科研成果向生产力的转化，并且在参与工程实践项目的同时，拓展工程视野，提升团队合作能力。学院在机械专业建设过程中，十分注重与企业的合作，先后建立沈阳鼓风机集团股份有限公司、米其林轮胎有限公司、沈阳黎明航空发动机集团有限公司等产学研基地，以及包括大连华录集团、大连冰山集团、大连机车车辆有限公司、大连机床集团、沈阳机床集团、长春一汽集团等固定的实习基地10余个。利用产学研基地增加了专业课教师参加工程实践的机会，安排青年教师去实习基地，结合企业任务，进行实践锻炼。教师深入企业，有利于开阔视野、增强感性认识，有利于熟悉生产环节、了解目前生产技术和工艺设备的现状和发展趋势，以及行业现状和发展趋势，有利于教师工程实践动手能力、知识应用能力和解决生产实际问题能力的培养，在教学中及时补充新技术、新工艺、新知识和新方法，有利于结合生产实际进行案例教学，使教学更为生动有趣，激发学生的学习兴趣，从而使学生能更好地将书本知识融入到生产实际中。近几年，机械学院多名专业教师参加了工程实践，每年为基地企业完成多项基础工程设计或技术服务，教师工程实践能力有了较大提高，很好地解决了理论和工程实际结合的问题，促进了课堂教学和实践教学效果，同时也为相关企业创造了较大的技术和经济效益，提高了大连理工大学的社会知名度，进一步拓宽了实践教学途径。
3.加强教师培养机制建设，发挥老教师的传帮带作用。青年教师参加工作时间不长，教学经验、科研经验、工程实践能力都很欠缺。青年教师健康成长需要有效引导，老教师在各方面都积累了丰富的经验，充分发挥老教师治学严谨、责任心强、工程实践经验多的优势和积极性，形成了老青教师传帮带模式。由老教师带头，带领青年教师从事各项科研工作，逐步增强青年教师解决工程实际问题的能力。机械学院以“机械设计与制造基础课程”国家级教学团队为龙头，以各个研究所的教学团队为单元，建立了老青教师互动的机制，使青年教师的综合能力得到明显提高。而且，老教师为了更好地起到引导作用，也不断提高自己各方面的能力，形成了积极向上的大家共同进步的良好局面。
4.聘请企业兼职教师，带动教师工程实践能力提高。吸引一批具有丰富实践经验的专家来校兼职任教，从而提升教师工程能力的整体水平。另外，学院还设置访问学者等一些助理岗位，吸引一批行业专家、技术骨干、高级工程师到学校短期上岗，定期聘请他们来校对专职教师进行业务培训和技术指导，或为学生开设专题讲座。此外，还允许一些符合条件的兼职教师参与教师职称的评定，并给予适当的报酬或荣誉称号。这些成功的技术、管理专家可以通过办讲座或学术交流会等方式，为学校教师、学生带来工程上的新动态、新需要，带来新的知识和思维方式。既可以扩展学校教师和学生的视野，也加强了学校与工程单位的联系，在此基础上学校可有选择地建设一批实践基地，不仅有利于深入地、持久地培养教师的工程实践能力，更促进了高校和企业在人才、技术和文化上的沟通与交流。目前，机械学院部分学生的毕业设计执行了“双导师制”，由企业导师和校内导师共同指导，毕业设计题目结合企业的生产实际需求，不仅提高了学生解决生产实际问题的能力，也带动了校内教师工程实践能力的提高。
5.改革教师考核和职称评审机制，将考核、评价与培养措施有机地结合在一起。机械学院加强对教师工程实践能力培养的同时，制定了有关教师工程实践能力培养的激励、约束、考核机制。对青年教师的培养效果进行定期考核和评价，进一步完善培养措施。改进了教师考核和职称评审机制，营造教师工程实践能力培养的良好氛围。在教师考核上，建立科研成果和工程实践成果并重的评价体系，同时建立教师参与工程实践的激励机制。在教师职称评审上，把工程实践技能作为晋升职称的评审条件之一，没有现场实践经历不能参加职称评定，严格将教师工程能力的培养落到实处。另外，教师到现场实践，学院给予一定的经济补助，确保教师安心踏实地完成实践锻炼。对教师的评价标准，不再单纯看重其发表的学术论文与获奖等级，兼顾工程实践和创新能力。同时建立了相应的激励机制，教师的考核结果与其奖金、福利及进修机会等因素直接挂钩，进而积极引导教师加强自身工程素质的培养。
通过机械学院几年的实践和努力，已经取得了可喜的回报。教师尤其是青年教师在工作中表现出较强的工程意识和创新意识，并逐渐成为专业课程教学和实践教学的主力。教师指导的本科生毕业选题90%以上结合工程实际和科研任务进行，使学生受到更为系统的工程训练，促进了实践性教学水平的提高。近几年对毕业生状况的调查和分析表明，机械工程专业相当比例的毕业生在参加工作后不久，便能参与甚至独立承担工程项目的设计与施工等任务，他们在工作中表现出较强的工程意识、创新意识和良好的社会适应能力，深得用人单位的好评。
青年教师是高校教学的中坚力量，也是高校未来发展的希望，高等工科院校青年教师工程实践能力培养是关系到我国高等工程教育可持续科学发展的大事，是一项需要政府、学校、企业、教师协同作战的系统工程，一方面，高校加强青年教师工程实践能力的培养，提高青年教师的工程实践能力的意识，制定切实可行的方案为青年教师提高工程实践能力创造积极有利的条件，另一方面，青年教师应该发挥自身的优势，积极主动参与工程实践工作，增强自身的工程实践能力，从而提高自身的教学水平。
参考文献：
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工程师职称评审论文范文第5篇
关键词：职称；导向；学校；教学工作；科研工作；教师队伍建设
中图分类号：G472.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）03-0020-04
近年来，随着社会发展、人才知识结构变化和技术革新，教育事业面临新的机遇和更为广阔的发展前景。教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），明确提出了中等职业学校建设高素质“双师型”教师队伍，这对促进中等职业学校教学科研工作有极为重要的指导意义。
对照《专业标准》加强教师队伍管理，就要建立科学的评价制度，完善教师考核评价制度。职称是教师的专业技术职务，是对广大教师专业技术水平、专业技术能力的科学客观合理评价。公正的职称评审， 是调动教师教学和学术研究积极性的有效措施之一。如今，正高级职称已逐渐纳入中职教师的职称评价范围，充分发挥职称的导向作用，引导教师提高教育科研水平，这是我国教育系统以人为本，遵循职业教师的成长规律和职业特点，稳定、发展、强化职业教育的重要手段与措施。
一、严把教师队伍入口关，提高教师队伍整体素质
本次职称改革，增加了“需具有相应的教师资格”。中等职业学校的教师，首先应具备中等职业学校教师资格证，这是职称评审条件中对教师资历、学历的基本要求。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。教师资格证，是正规教师的“身份证”，也是教师从事教育职业的许可证。教师资格作为一种国家法定的职业资格具有很高的权威性。严格的教师资格条件和法律规定的认定程序，限制不符合教师资格条件的人员进入教师队伍，有利于吸引优秀人才从教，保障教师素质，提高教育质量。此外，教师职业专业性强，职业道德要求高，因此要求教师要针对具有不同素质、不同特点、不同个性的学生因材施教，使用不同的教育方法，使他们的特长和潜力得到充分发挥，成为德、智、体、美、劳全面发展，能够满足社会不同需要的有用的人才。教师的这种职业性质决定了并不是有学历的人就能当教师，只有通过专门培养、训练和严格选拔的人，才能担任教师工作。只有提高了教师素质，才能保证教育教学质量的高水平。
二、建设高素质教师队伍
现在的中职学校在办学模式、培养对象上发生了很大变化，现行的职称评价指标已不适应现代中职学校特点，缺乏对“双师”型教师评审的要求。而双师型教师的缺乏是制约中职学校发展的重要因素。本次职称改革中，在专业技术经历中规定专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平，专业课教师要具有在“行业、企业生产服务一线工作经历”，引导教师向“双师”型教师发展。
职业教育在师资和培养目标等方面与普通教育不同。职业教育要求教师既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作技能，使理论教学与实践教学有机结合。中等职业教育是培养高素质劳动者和技能型人才的特定教育类型，高素质“双师型”教师队伍是其人才培养质量的基本保证。中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力，还要有教学研究和专业发展能力。职业教育离不开行业、企业，没有行业、企业参与的职业教育活动不可能培养出高素质劳动者和技能型人才，与行业、企业的紧密结合，决定了中职教师要能配合和推动学校与企业建立合作互动的关系，促进校企合作。长期、稳定的校企合作关系，是中职教师专业发展的平台和保障。通过校企合作，教师到企业实践，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，提高指导实践教学的能力，可以更好地提升教育教学质量。
中职学校的专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验，并达到一定的职业技能水平；教师要参与职业实践活动，不断跟进技术进步和工艺更新，要通过参加专业培训和企业实践等多种途径，不断提高自身专业素质。通过合作还可增强自身校企合作能力。
三、突出中职学校职业性和实践性教学特点
本次职称改革，充分考虑到职业教育特点。中职教育的特点是职业性与实践性，既要注重传统专业理论教学，又要注重技能实践。从职称评价入手，引导教师把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；在专业技术工作经历中，强调工作经历和实践经验，理论与实践相结合，引导教师了解所在区域经济发展情况、相关行业现状趋势与人才需求、世界技术技能前沿水平等；在“教学研究与专业发展”领域，要求教师结合行业企业需求和专业发展需要。可见，无论是教育教学、学生就业，还是教师自身的成长，都不能脱离专业发展，主动贴近专业发展是当好职教老师的关键，教师要将职业性和实践性贯穿于教学设计、教学实施、实训实习之中。遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平。重视职业实践，社会实践和教育实习。要运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法，有效实施教学。职业教育的教学和育人万万不可脱离实践，只有把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合，职业教育的特色才能得以充分发挥，职业教育的教学才能真正拥有灵魂。
四、做好班主任工作，加强学生政治思想管理
本次职称改革中，在专业技术专业能力中，增加了“参与学生思想政治教育及学校的管理工作，担任班主任或兼任辅导员、教研组长、年级组长等工作”，引导教师担任班主任工作，参与学生管理。
班主任是连接学生和学校的桥梁，是学生的良师益友，是学生思想灵魂的塑造者，一个有责任心的班主任，必须严格执行学校的规章制度，深入学生当中，了解学生，及时掌握学生的思想动态、在学习生活中所遇到的难题，并及时向学校有关领导反映。中职学校的班主任有其特殊性，它既要继续对学生进行学业和品德教育，又切合实际地对学生进行就业前的各种训练，而中专学校的大部分学生文化理论课较差，管理学生工作繁琐，难度较大，班主任每天都很忙。班主任培养学生团结、协作、创新综合素质，针对每个学年的心理需求特点进行引导，稳定情绪，对学生心理进行关注、疏导、指导、帮助学生就业，适应社会生活，在学生的成才过程中，班级管理真正起到核心作用。构建良好的班级学习生活环境。发挥班级的整体作用。学校要重视班主任工作的重要性，加大支持力度，改善工作环境，提高工资福利待遇，激发工作热情，落实到实处。让每一个辅导员身兼重任，以积极认真的态度对待工作，以对国家、社会负责任的态度，放手班主任创新工作，做好人心工作，并与学校一致保障学校稳定，促进学校健康发展，。
五、具有指导培养青年教师的能力
百年大计，教育为本，教育大计，教师为本，一个优秀的教师，不仅应该做好自己的教育教学工作，更应该做好对青年教师的传、帮、带，指导青年教师及早成熟，成长为一名优秀的教师，引导青年教师反思研究教育教学工作，资深的高级教师要发展教学理论，创新教学工作模式，形成高水平的教学成果。专业建设的学科带头人要利用科研课题来引领自己的团队，就专业建设与发展中的核心问题寻找突破口。学校努力培养一批学术造诣深厚、创新意识强的学科带头人和教育名师，扶植支持一批学术成就突出的中青年教师达到高级教师岗位条件，培育一批专业技能与科研骨干达到正高级教师的条件。学校花大力气建设创新团队，以重点专业、重大科研项目为载体，加强团队锻炼，涌现出学术水平高、学风好和有领军能力的人才，提高师资队伍水平。
六、鼓励教师指导学生参加专业技能比赛
本次职称改革在业绩成果条件中，增加了“直接指导的学生参加市以上政府部门组织的专业技能等比赛中获得市一等或省二等奖以上，且本人获优秀指导教师奖”。主要是引导教师指导学生参加专业技能比赛。近几年在中职学生范围开展了多项专业技能大赛，大赛中的很多内容体现了当前行业中此项技能的实际运用和发展趋势，因此中等职业学校的教学内容以必须、够用和实用为基本原则，更需要针对性和实用性。教学可以改变过去单纯的课堂教学展示为课堂教学、技能操作展示结合。而在具体的教学实践中这个尺度很难把握，但这一具体要求在技能大赛的试题中有非常明确的体现。实践操作中那些必须熟练掌握的表现的一清二楚。参与培训的教师可以尝试让学生阶段性的进入企业见习，也可通过企业引进设备和技术人员来校直接指导，改变过去单一的师生教学模式，给学生新鲜的感觉，从而提高学习技能的兴趣和热情。同时通过每年技能大赛的契机，激发学生刻苦学习掌握专业技能的热情，达到增强就业竞争力的目的。教师指导学生参赛，从提高教师和学生实践技能方面都收获颇丰，可以作为中职教师教学科研成果的重要组成部分。现在的中职学生技能竞赛一直紧跟着专业发展的前沿技术，体现了社会企业发展对本专业的最新职业岗位需求。确立技能竞赛的课题项目，课题研究的研发成果在教学中推广的过程就是课题研究的延伸过程。学校可聘请具备实际生产经验的企业技术人才、具有教学能力的工程师和技师到学校任兼职教师，充实教学队伍，提高本校教师的实践教学水平，加强校企合作、学科与市场结合，推动专业发展。
教师的职称评定是常做常新的工作，教育科研作为其中的重要评定条件，必然出现变化和适应的过程。中职学校的教育科研结合职业教育的特点，也必将展现出独特的职业教育教学魅力。
七、提高教科研水平
本次职称改革，加大了中职学校对科研的要求，引导教师提高科研水平。现行的中职学校职称评价体系，对教科研的要求偏低，不少学校没有科研机构，教师公开发表的文章和参与的课题研究，也多是为完成职称的硬性指标要求而为之，从而造成中等职业院校教育科研工作相对落后。中职学校教科研落后的原因在于对教育科研工作不重视，认为中职学校的主要任务就是搞好日常教学，学校领导对教科研工作不支持，挫伤了一些教师参与教育科研的热情。教师为了晋升职称而发表的论文，片面地追求论文的数量，忽视了论文的质量，从而也造成了教科研成果水平低下。
修订后的职称评审条件，在业绩成果方面对教科研水平有了进一步要求，中职学校的教师不能只埋头做教学，只满足于备课、授课，要两条腿走路，教学、科研都过硬，引导广大中职教师进一步增强教育科研意识，专业教学更贴近工作实际，贴近生产一线，有效结合实际开展教育科学研究，才能实现真正的实用教学，才能有效提高教学科研的质量和效果。让教师们深刻认识到科研是职称评定的硬条件，是个人素质和能力的重要体现，转变重理论轻实践、重教学轻科研的误区。而仅凭几篇论文搞科研是远远不够的，更要注重对实际技能的研究和指导。鼓励教师主动开展教育研究工作，学术研究与教育实践紧密结合，在生产实践中作好研究。要深刻认识到解决实际问题需要理论指导和创造性思维，引导教师主动学习、进修，不断提高自身综合素质，结合生产一线的实践活动进行反思、提炼，在实际教学中思考和创新。坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。教师工作不应局限于教学，还应主动参与课程开发、教育科研。只教书，不搞科研和开发的，不是优秀的中职老师。只有善于总结经验，不断探索的，才能跟上时展要求。学校应大力表彰在科研活动和课程开发中取得优异成绩的教师，充分发挥先进典型的示范作用，鼓励教师根据社会需求，自设定位，学生发展和就业情况，主动进行科研活动和课程开发，充分利用校内外资源，解决实际问题；鼓励教师参与应用性教材编制、修订等工作，强调教材与职业需求、岗位实际的有效衔接，突出技术人才培养目标，强调实践性教学环节和实训内容，着力培养学生的实践能力，让课程开发的成果充分体现职业性、直观性、针对性、及时性、实用性。
教师主动参与技术攻关，解决生产具体问题，并在实际工作中找课题，形成应用性强的技术创新和实践成果。
