自闭症老师教学

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自闭症老师教学范文第1篇

关键词：唱游律动教学 自闭症儿童 学生发展

中图分类号：G764文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）06-0187-02

唱游与律动教学是自闭症儿童随着音乐进行的身体活动，是自闭症儿童认识音乐，学习舞蹈的最佳方法，也是从音乐中获得快乐的最有效的途径。它能满足自闭症儿童身体活动的需要，以及创造性表现的需要。因此，选择适合自闭症儿童年龄特点的音乐活动，并通过师生的共同参与，开展具有创造性的音乐活动，可以使自闭症儿童在唱游律动中获得愉悦心情，同时发展能力。

一、开展唱游与律动对自闭症儿童的发展有着重要的作用

自闭症儿童音乐活动的全面发展教育目标包括：（1）发展自闭症儿童的艺术思维能力和创造性艺术表达的能力。（2）发展自闭症儿童的情感体验、情感表达能力和进行自我情感调控的能力。（3）发展自闭症儿童的自我认识、自我管理、自我发展的能力和积极、独立的个性品质。

开展唱游与律动对自闭症儿童的发展有着重要的作用。

1.唱游与律动可以增强自闭症儿童的节奏感

美国詹姆斯・默塞尔教授所著的《音乐教育原理》中写道：“节奏不是什么用眼睛看的，不是用耳朵听的，也不是用脑子想的，而是用我们身体感觉的。”可见，唱游与律动是培养和增强自闭症儿童节奏感的一条重要途径。

在唱游与律动教学中，自闭症儿童经过训练，已经可以敲打、拍出简单的节奏，而且动作能够符合音乐的节拍，我根据自闭症儿童的动作发展情况随时加快或放慢速度让自闭症儿童练习。日常活动中教师可利用节奏乐曲训练自闭症儿童有节奏地排队、搬椅子。自闭症儿童经过训练已能感受到音乐中声音的动与静、长与短、强与弱。经过训练，我们的孩子自己能创造出很多节奏型。

2.唱游与律动可以培养自闭症儿童的合作意识和协作能力

人际交往是自闭症儿童的核心缺陷，孩子的人际交往能力比学习成绩更重要，绝不能等到有需要的时候才培养。如果孩子没有社会性，他就始终不能融入正常人的社会。相对来说，他们在集体生活中，更缺少合作意识和协作能力。因此，在唱游与律动教学中，能更好地培养他们这方面的能力。

例如在“摘果子”这一活动中，教师引导自闭症儿童：“苹果今年大丰收，我们挎着篮子一起去摘苹果，当摘高处的苹果时，两个小朋友要合作，一人站在凳子上摘苹果，另一人要接苹果并放进篮子，最后当音乐结束时，看看哪组合作最好，摘到的最多。”通过这类活动让自闭症儿童感觉到协作的力量和合作的快乐。又如：在进行“拉个圆圈走走”律动游戏中，自闭症儿童能更好地体会到只有合作，圆圈才会拉好，当音乐停止时，教师指令看谁最先三人抱在一起，或两个人脚碰脚，这是个只有和其他小伙伴合作才能成功的游戏。由于自闭症儿童不会拥抱，不懂情感，这样培养了孩子的合作与亲情化。

3.唱游与律动可以促进自闭症儿童身体健康和动作协调性，获得愉悦之情

自闭症儿童通过学习各种模仿动作、基本舞步等，使大脑神经控制动作的能力和保持平衡的能力都有所发展，伴随音乐的活动，能给自闭症儿童带来愉悦，因为合拍的动作能够减少体内能量的消耗，使人感到轻松、精神振奋。自闭症儿童通过韵律活动，经常能合上音乐的节奏，与同伴们合拍地同步动作，就会带来愉情，从而促进身体健康发展。与此有关的方法主要有：

（1）让自闭症儿童有机会看见更多由儿童和教师提供的动作表现范例。

（2）让自闭症儿童有机会在同伴和教师的态度和行动鼓励下观察和用动作模仿各种真实生动运动着的事物。

（3）可以从患儿自然动作开始的动作，应先从患儿的自然动作开始过渡。

（4）创造轻松自由的学习氛围。

4.唱游与律动可以提高自闭症儿童的观察力、注意力以及记忆力

在唱游与律动教学中，提高自闭症患儿的注意力集中水平，是教师的重要工作。教学中，教师应该用亲切柔和的目光直视自闭症儿童；用小幅度的近距离方式去接触自闭症儿童；用柔和、亲切、缓慢的语言与自闭症儿童对话。观察并模仿的方法是韵律教学中常用的方法之一，能有效改善自闭症儿童不敢直视对方的目光、躲避与人说话的行为。与此有关的方法主要有：

（1）让自闭症儿童有机会自己边唱边做动作。

（2）教师用自己哼唱或弹奏的曲调跟随或伴和自闭症儿童的动作过程。

（3）让自闭症儿童有较多机会跟S比较熟悉的音乐做动作。

（4）教师要引导自闭症儿童注意动作如何与音乐的情绪、风格、结构相协调。

（5）动作组合总体上应该是简单的、重复的。既有美感，又便于自闭症儿童记忆和表现。

二、开展唱游与律动的具体方法

（一）闭症儿童音乐能力的培养，激发自闭症儿童的音乐兴趣

当前训练“自闭症”儿童的方法有很多，如：ABA教学法、结构化、音乐治疗、感觉统合训练等，实践证明：多数自闭症儿童对音乐律动表现出特别的爱好，音乐治疗对“自闭症”儿童的康复教育是行之有效的方法之一。

以前，许多教师忽略韵律活动教学在教学中的作用与地位，往往重视的只是对自闭症儿童进行生硬的、刻板的、无趣味的动作的练习，缺少对孩子进行音乐感悟、心灵和情感的理解能力的培养。这种方式不但不能唤起孩子对韵律活动的兴趣和对美好生活的向往，而且会使他们对音乐学习缺乏主动性和积极性。我们在制定教学目标时，首先应该考虑到目标应充分体现自闭症儿童的多元化智能，让自闭症儿童享受参与韵律活动的快乐；发展自闭症儿童感受音乐的能力；积累一定的音乐语汇和艺术动作等。此外，我们的教学目标还包括发展残疾儿童的艺术思维能力和创造性艺术表达的能力；发展自闭症儿童的情感体验、情感表达能力和进行自我情感调控的能力；发展自闭症儿童的自我认识、自我管理、自我发展能力和积极、独立的个性品质等目标。韵律活动教学应该首先培养自闭症儿童对音乐的兴趣和爱好，其次是培养自闭症儿童的音乐素质，再次是教给孩子一些简单的技能。还要允许自闭症儿童自由创造，因为只有允许他们自由地创造，为他们提供自由发挥、大胆创造的广阔空间，才能发挥自闭症儿童创造的潜能。只有树立正确的自闭症儿童韵律活动教学观念，才能真正达到“自闭症儿童韵律活动是供自闭症儿童自娱身心发展的艺术教育”的教学目标。

（二）明确自闭症儿童的主体地位，激发自闭症儿童参与兴趣

1.创设符合韵律活动的教学环境

创设生动的道具，增加自闭症儿童的活动兴趣。制作自闭症儿童唱游与律动道具，加强活动效果，渲染活动氛围，丰富自闭症儿童表现手法，增加自闭症儿童韵律活动的美感。音乐的停顿可以干预他的孤独行为，并将他的注意引回到现实中。音乐节奏的改变，舞蹈、音乐与动作的相配，都有利于增强学生注意力持续的时间，减少重复行为的出现。再比如：做一些毛毛虫的头饰、草地的创设。孩子们很容易就被环境氛围感染，融入活动之中。

2.通过游戏形式开展音乐活动

游戏治疗是通过游戏手段对儿童的心理和行为障碍进行矫正和治疗的一种方法。在游戏治疗中，游戏本身是治疗的一种手段，是幼儿最喜欢的学习方式，在韵律活动中创设游戏情节，在游戏情境中开展韵律活动，对教育教学能起到事半功倍的效果。

（三）重视活动评价的运用，变单一评价为多元评价

我们的教学评价要赏识每个孩子。“赏”，含欣p赞美之意，“识”，是肯定认可的意思。“赏识教育”就是通过多种手段表扬、肯定孩子的闪光点，激励他们不断努力，追求“成功”。 用老师和全体自闭症儿童的微笑进行评价。“微笑”是最好的肯定语言，也是提高自闭症儿童韵律活动学习积极性的一种有效手段。不同的是，我们往常都是单一地以教师的微笑作为评价，现在我还和班里的孩子们商定，当某个自闭症儿童在韵律活动中有了进步或表现突出时，全班小朋友和老师会一起给那位小朋友一个微笑，并送给这位小朋友一个表示在韵律活动中得到的“微笑”贴纸，看学期结束时谁的韵律活动微笑贴纸多。能得到全班孩子和老师的微笑，对我们班的孩子来说是极大的荣誉，所以他们都很珍惜这样的机会，为此努力奋斗。由此可见，教学评价是激励孩子追求“成功”的“金钥匙”。

三、结语

唱游与律动活动具有丰富多彩的题材和表现形式，自闭症儿童在学习的过程中能够同时欣赏到优美的舞姿、悦耳的旋律和鲜艳的服装道具，这一切都符合自闭症儿童好奇好动的特点，让他们在得到艺术熏陶的同时，不断提高身心协调的能力，进而促进他们的身心健康。

综上所述，将唱游与律动疗法介入到自闭症儿童的教育中，是非常必要的。韵律活动是自闭症儿童获得快乐的重要源泉， 效果也是意想不到的。它将为特殊教育工作者提供一个崭新的思路，为智障儿童的教育添砖加瓦。

参考文献：

[1] 刘容，温继鹏，杜熙茹.自闭症儿童康复韵律操创作的可行性分[J].体育时空，2016.

[2]顾金萍.浅谈唱游与律动教学对智障儿童的康复作用[J].学周刊a版，2013.

自闭症老师教学范文第2篇

一、什么是儿童自闭症

儿童自闭症又称为儿童孤独症，是指发生在儿童早期的（多在3岁以前），与儿童的感知觉、语言、情感、思维、动作等有关的发育障碍。这类儿童的精神活动游离于坏境之外，其行为怪癖、不合群，常沉湎于自己不为人知的内心世界。他们缺乏与他人进行情感上的交流及对父母等的依恋，对外界的刺激毫无反应。在社会交往中很少使用语言或者使用一些模仿性的、刻板的语言，对事物缺乏想象力及应用能力，很排斥对固定行为的改变。

二、自闭症儿童的成因及症状

（一）儿童自闭症的成因

目前，儿童自闭症的成因还没有较为权威的答案。通常认为主要有两方面的原因：一是认为自闭症是先天的。有研究认为儿童的自闭症是与生俱来的，是一种先天的脑损伤病症，或是由于父母年龄过大所导致的。二是自闭症是后天环境造成的。有调查表明儿童的自闭症是因为与父母缺乏必要的交流，与父母感情淡漠而导致的，或是由于儿童生理上的缺陷导致其不愿与别人交流而形成的。

（二）自闭症儿童的典型症状

典型的自闭症儿童主要有以下几方面的症状：存在社会交往障碍；存在语言发育障碍；兴趣范围狭窄以及行为刻板、怪异。

1.社交障碍

主要表现为不喜欢与他人交流，对他人态度极为冷淡，不回应他人的呼喊，躲避他人的亲近等。自闭症儿童甚至对自己的父母也没有任何依恋之情，父母回来不会表示愉悦之感；父母离开也不会感到不舍；即使有烦恼有痛苦也不会向父母求助。他们总是沉浸在自己的世界里，对外界表现为漠不关心。

2.语言障碍

自闭症儿童由于不喜欢与他人交流，故而语言发育存在着障碍，和他人的言语交流甚少。语言发育的障碍使他们即使用语言与他人交流，也难以顺畅表达自己的意思，大多是鹦鹉学舌，对他人的言语进行模仿或是无意义的重复。他们的语言没有逻辑性可言，且缺乏音调、节奏等，在表达喜怒哀乐时会大声喊叫，但不懂利用手势或肢体语言来表达自己的意思。而有部分自闭症儿童则从来不说话，终生保持沉默。

3.兴趣范围狭窄以及行为刻板、怪异

自闭症儿童有其独特的兴趣对象，其兴趣对象和普通儿童不一样，他们喜欢的玩具等东西通常是一般儿童不感兴趣的，如修理工具、泥土等，且对喜欢的东西不易改变，要求固定，拒绝变化。他们的生活及其“规律”：喜欢的东西，做事情的方式，固定的座位等等。别人若想改变其“生活规律”，他们必定拒绝执行。部分自闭症儿童还会表现出怪异的行为：拍打桌子、双手不停地舞动、撞头等等。这些行为有可能成为他们生活的一部分，也可能会在兴奋或者烦躁时才表现出来。

三、自闭症儿童的行为矫正方法

在对自闭症儿童有了相应的了解后，教师针对他们的自闭症儿童的行为，应该给予积极的矫正。以下是笔者结合自身的教学实践，整理出的一些矫正自闭症儿童行为的方法，供各位同仁参考。

（一）增强与忽略

1.辨别增强法

辨别增强法，是指自闭症儿童能通过教师的反应来辨别哪些行为可以做而哪些行为不可以做。这就要求教师在矫正的过程中一定要立场坚定，禁止或赞扬的行为一定要明确，让自闭症儿童能明白教师所要表达的或允许或禁止的行为。比如上课时自闭症儿童完全可能对教师的教学充耳不闻，注意力分散或者沉浸于自己的世界中，这时教师就应该及时提醒其将注意力转回课堂教学中，对如实做到的学生给予奖励或表扬。

2.忽略增强相结合

在课堂教学中，难免有的自闭症儿童会做出一些怪异的捣蛋行为，如故意触碰同学影响其上课等。教师若加以阻止，其会越发不可收拾。对此，在不会造成严重后果的情况下，教师可采用忽略的冷处理方法，大家都不理会他，继续上课。这样，他觉得无趣了，自会停止，待其情绪稳定、行为正常后，教师可适当给予增强，以此来减少其不良行为的发生。

（二）树立自信心

在课堂教学中，教师要善于通过游戏等方式来让自闭症儿童积极参与到教学中，并力求使其在遇到困难时及时采取措施，如“大家一起来”、“相信你能行”、“手脑齐用试试看”等方式来鼓励自闭症儿童，使其能通过这种方式有所提高，自信心得到增强，从而矫正其退缩、自卑等心理导致的相关行为。这种方式还能有效激发自闭症儿童的学习兴趣，促使其愉快自主地进行学习。

（三）隔离矫正法

隔离的方式一般有两种，一是撤走自闭症儿童正在做的喜欢的事；二是撤走自闭症儿童。若采取第一种方式，则要注意，撤走的实物必须是该自闭症儿童非常喜欢的；若采取第二种方式，则要注意孩子撤离的环境必须是其喜欢的，作为隔离自闭症儿童的环境必须是其不喜欢的，但是是安全的，孩子不能自伤的。这样，方能达到隔离的效果。这些，教师在使用的过程中一定要注意。此外，教师若对自闭症儿童实施隔离，还应注意两点，一是必须及时。当自闭症儿童发生各种捣乱事件时，教师必须及时进行隔离以阻止其不良行为的发生。二是隔离的时间不能太长。若在隔离过程中该儿童出现良好行为时，教师还应及时为其减少或者撤除隔离，利于其以后在相同情况下能适当控制自己或者以良好行为来代替不良行为。

自闭症老师教学范文第3篇

【关键词】自闭症儿童；社会学习理论；社会工作

一、自闭症儿童与社会学习理论

（一）自闭症儿童的界定

1943年美国儿童精神医学之父肯纳提出“早期幼儿自闭症”这样一个病名，归类于精神分裂症的一种。直到1980年，医学界才将自闭症定义为“广泛性的发展障碍”。在中国，1982年南京脑科医院儿童精神健康研究所中心陶国泰医生在专业文献上报道了4例自闭症，首次在中国引进了这个观念。

自闭症（Autism）又称孤独症，被归类为一种由于神经系统失调导致的发育障碍，不能进行正常的语言表达和社交活动，常做一些刻板和重复性的动作和行为。对自闭症儿童的界定，基于社会交往损伤，语言能力不足和刻板行为三方面，且限定出现上述症状的年龄为三岁前。

自2005年开始，自闭症患者被列入中国残疾人目录。《中国残疾儿童现状分析及对策研究》中的数据显示自闭症在儿童中的发病率是千分之一左右。自闭症不再是罕见疾病，正成为严重影响儿童健康最常见的疾病。患自闭症的孩子，智力异常，其中70%左右的孤独症儿童智力落后，但这些儿童可能在某些方面具有较强能力，20%智力在正常范围，约10%智力超常。

（二）社会学习理论以及其应用于自闭症儿童矫治的可行性讨论

社会学习理论也称模仿学习理论，最早由美国社会心理学家班杜拉提出，他认为儿童的社会行为是在观察学习或模仿中获得的，学习的基础就是人与环境的互动，儿童通过互动来学习各种行为模式。具体来说，儿童与其周围的人产生互动，模仿他人的行为方式，学习与他人交往和应对压力，经过长时间的互动，儿童可能变得对特定的人或情境产生特定的反应，但这种反应有可能是恰当的，也有可能是不恰当的。要让儿童与各种不同的情境产生互动，并在此过程中让儿童学习恰当的反应。最后通过刺激强化来巩固儿童即成的恰当行为。

社会学习理论对于自闭症儿童矫治的可行性在于：儿童的行为是与环境互动产生的结果，自闭症儿童不恰当的行为是其与环境互动过程中做出的不恰当的反应。社会工作者可以通过改变自闭症儿童周围的环境，使儿童模仿恰当的行为与反正模式，正确与他人互动。

二、自闭症儿童的集体课活动分析

（一）Y儿童发展中心中班自闭症儿童的基本情况

Y儿童发展中心中班共有6名自闭症儿童，平均年龄为6岁。全托有3人，日托3人。儿童A，8岁，自机构成立以来就在此学习，模仿能力较强，数字识记多，精细动作课表现优秀。儿童B，3岁，刚来机构不久，站立行走能力弱，总喜欢爬在地上，伴随语言障碍。儿童C，4岁，是试管婴儿，父母曾带他去北京矫治，稍微好转之后送往机构，不爱大运动，喜欢音乐课，伴随语言障碍。儿童D，5岁，画画能力稍好，伴随语言障碍且有轻微暴力倾向。儿童E，6岁，从不开口说话，上课没有秩序，什么都往嘴里塞，但跳蹦床最棒。儿童F，10岁，班里年龄最大，自闭程度最严重，不会说话，没有参与活动的意识，突出表现为爱撕纸，撕衣服，伴随严重智力发育迟缓。

（二）Y儿童发展中心的集体课活动方法

在助教过程中，大多采用结构化教学和感觉统合训练方法。结构化教学法主要分三个方面：（1）环境的组织。机构一楼分为烹饪区和个训课区，二楼分有小组活动区、教室一、教室二、洗漱区、游戏器具储藏区。老师根据课程内容来安排功能区的使用。音乐课、游戏课在小组活动区。精细课在教室一等。（2）可预测的活动顺序。机构中班儿童的思维能力和理解能力弱，难以统筹规划自己的活动，当他们不知道接下来的活动内容时，这种不确定性和意外的变动会给他们带来巨大焦虑和恐惧感。因此有必要在日常活动中有意识得把各种活动安排的有规律。比如从进教室，收拾衣物书包，上课，游戏，喝水，吃饭等都有固定的顺序。（3）视觉提示。中班儿童视觉信息接收的能力比处理听觉信息的能力强，所以一般喜欢看颜色鲜艳的卡片，老师在上水果认知课时会用水果卡片来吸引孩子注意力，答对的小朋友给予零食奖励，教课过程也顺利得多。

感觉统合训练是每日中班儿童的必修课。每节课40分钟，分为个训课和集体课两种形式。个训课就是一名专业老师一对一辅导一名儿童，弥补在集体课中儿童缺失的方面。集体课就是中班儿童集体上课，由一名专业老师授课和几名志愿者辅课。欣雨星机构在感统训练上针对中班儿童的前庭功能失调、感知觉障碍、本体感觉异常，以游戏的方式，运用多种器材辅助教学，协调心理、大脑、躯体三者的关系。器械包括滑板、旋转抱筒、平衡木、蹦床、滑梯、弹力球、篮球、跑步机、呼啦圈等等。每个儿童的每样器材的运动时间以十分钟左右为宜，每节课三到四种器材辅助。游戏课的形式也是多种多样，吹泡泡、向上够天空、丢沙包、两人三足、保龄球、抓尾巴、打地鼠等等，既增强了与老师、小伙伴之间的互动，对于协调自身动作也有提升作用。

三、社会学习理论的应用

班杜拉社会学习理论的核心是观察学习，强调观察学习在人的行为获得中的作用，重视榜样的力量。这6名自闭症儿童的在机构的学习过程贯穿了观察学习的四个阶段：第一，注意过程。自闭儿童的心理特征、老师榜样的活动特征以及他们之间的关系都决定了观察学习的程度。尤其是机构里儿童和老师的亲密关系是保证教学顺利进行的前提。但是，家庭教育是孩子的第一任老师，家长由于忙碌的工作，无暇参与课程互动，把孩子康复的希望全都寄托于机构，反而不利于孩子回家之后的强化训练。第二，保持过程。第三，复制过程。保持和复制过程一气呵成，儿童模仿老师的榜样行为，并转化成动作展现出来。第四，动机过程。榜样有替代性的强化作用，当老师表扬肯定了某个儿童的正确行为，别的小朋友也会下意识地去模仿正确的行为。

四、反思

（一）矫治效果分析

这6名中班自闭症儿童的自我意识（上课点名的反应）、上课秩序（尽量保持良好站姿、坐姿）、自理能力（课间喝水、入厕、洗手、吃饭）、运动课（锻炼肢体协调能力）等强化巩固的效果较好。而社会交往、发声表达取得效果比较困难。

（二）矫治中发现的问题

第一，这6名中班自闭症儿童中绝大部分的精细动作模仿能力差，精细课只有儿童A能顺利完成。第二，这6名中班自闭症儿童在进行感觉统合训练时，由于自闭严重程度不同，在进行游戏课时面对着众多游戏设施，在活动中大部分是自己完成一项任务，缺乏与他人的互动。第三，训练难以兼顾各个程度的儿童，有的儿童平衡感好，能很轻松地跨越滑板，玩旋转抱筒；有的协调能力差，不敢上平衡木，不愿跳蹦床。过一段时间就会对器材产生厌倦情绪，根据自己的喜好只玩一种或某几种器材。第四，虽然机构开展单独的家长课和家长培训，但是并没有使家长真正和儿童能共同参与某节课的活动。

（三）建议

第一，建议延长一对一授课的时间，针对性的训练儿童的精细动作，教师反复演示，儿童反复模仿，用零食奖励来强化儿童的动作。第二，在进行小组活动的时候，要多进行一些有助于增加儿童之间互动的游戏环节，比如两人三足，皮球互传等等，通过小组比赛的形式让他们感受到小组协作的成就感。第三，感觉统合的训练过程对于自闭症儿童来说就是游戏，在训练的过程中伴随着游戏的欢乐体验，他们的积极参与是课程成功的关键，所以要首先关注他们的兴趣点。通过对环境的改变和安排活动项目给予儿童适当的回应和刺激，形成良性循环。第四，机构与家长之间的合作要更加细化，家长应当积极主动地参与到儿童的课程中来，把家长培训课和家长会上学到的理论知识应用于互动的实践中，和孩子共同成长。

参考文献

[1] 文军.社会工作模式：理论与应用[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2] 谢明.孤独症儿童的教育康复[M].天津：天津教育出版社，2007.

[3] 侯冬梅.孤独症儿童感觉统合训练存在的问题及建议[J].现代特殊教育，2008（2）.

[4] 杨晓菡.自闭症儿童矫治的社会工作介入研究---以沈阳市某康复机构为例[D].辽宁大学，2013.

[5] 王梅，张俊芝.孤独症儿童的教育与康复训练[M].北京：华夏出版社，2007.

自闭症老师教学范文第4篇

[关键词]培智学校；自闭症儿童；教育康复

一、研究背景

1.自闭症儿童人数的激增引起关注

近年来，自闭症的患病率呈上升趋势。据2012年美国疾病控制和预防中心公布的数据显示，美国每88名儿童中就有一名自闭症谱系障碍患者，比2006年的统计数据高25%。我国在1982年由陶国泰首先报道4例自闭症，以后逐渐增多，但至今尚无全国性的自闭症流行病学调查资料。据2001年的相关数据显示，0-6岁儿童精神残疾现患率为1.01‰，约有精神残疾儿童10.4万，其中绝大多数为自闭症儿童[1]。2002年江苏省关于儿童自闭症的调查报告为12.25/万[2]。平均每万名儿童中就有10多个，而这一数字还在以每年10%的速度递增[3]。面对如此庞大的自闭症儿童群体，如不采取有效的措施，必然会给众多的家庭以及社会带来沉重的负担。

2.个别化教育思潮的兴起对自闭症儿童教育的启发

个别化教育是国际特殊教育发展的趋势。1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：“每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异[4]。”由此可见，尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。

3.自闭症儿童教育成为特殊教育的发展趋势

我国对于自闭症的认识较晚，自闭症儿童康复体系的建立尚处于起步阶段。目前针对学龄前自闭症儿童的特殊教育机构主要为残联办的康复中心、民办训练机构以及普通幼儿园开设的训练班，还有少数自闭症儿童在普通幼儿园随班学习。对于学龄期自闭症儿童，缺乏专业的训练机构，能追踪到的学龄期自闭症儿童多数在培智学校随智障班就读。而在接收自闭症儿童的培智学校里大多没有开设适合自闭症儿童的课程，没有提供适合自闭症儿童发展需要的教育康复活动。“每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会”[5]是《萨拉曼卡宣言》中的重要声明。自闭症儿童接受适合的特殊教育是特殊教育发展的必然趋势和新的发展点。

二、现实意义

我校是一所以招收智障学生为主，同时兼收自闭症儿童、脑瘫儿童、情绪障碍、沟通障碍、多重障碍儿童等的特殊学校。最近5年内，学校招收的自闭症儿童的数量明显增多，总数达40余名。学校按照儿童的生理年龄将自闭症儿童安置到相应的智障儿童班级中，每班为1～4名自闭症儿童。目前，学校对其采取的教育教学方式主要以保育为主，大多给予自闭症儿童一定的生活照顾，并没有对其进行有针对性的、系统的教育康复。没有针对自闭症儿童的课程和教材，教师在实施教学时大多参考借鉴培智学校低段教学的课程、内容和方法，实际的教学效果并不能满足自闭症儿童的发展需求。因此，在培智学校里探索一套适合自闭症儿童教育康复的内容、模式、途径、环境及运行方式是符合自闭症儿童的需要，也是培智学校自身发展和特殊教育发展的需要。

三、自闭症儿童教育康复目标的界定

自闭症儿童的教育康复是以自闭症儿童为核心，根据缺陷补偿、潜能开发和心理发展的遗传与环境相互作用等理论，开展多种形式的教育教学活动和康复训练。其主要目标是：培养自闭症儿童基本生活自理能力；培养自闭症儿童适应学校学习生活的能力，促使其积极主动、自主地参与各种学习活动，提高生活适应、主动交往等能力；促进自闭症儿童能力发展落后领域的发挥，对自闭症儿童的缺陷进行补偿与康复；最大可能地挖掘自闭症儿童的发展潜能，使其更好地适应社会生活。

四、自闭症儿童教育康复的实施与操作

1.自闭症儿童教育康复的操作途径

自闭症儿童教育康复的开展是通过集体教学、小组康复、个别补偿训练三种途径进行。集体教学是自闭症儿童随智障班所进行的班级授课；小组康复是将4～6名自闭症编成小组，进行康复活动；个别补偿训练，是针对自闭症儿童的弱势领域进行的一对一的康复训练（见图1）。

2.自闭症儿童教育康复的实施程序

（1）组织学习，开展培训

由学校康复中心自闭症研究小组的专业教师对负责自闭症儿童教育康复的教师及家长进行培训，培训内容包括如何制订自闭症儿童的教育康复计划、拟订长、短期目标，如何处理自闭症儿童的情绪行为问题，如何开展自闭症儿童的认知训练、生活自理训练和社交活动，以及教育自闭症儿童一般的原则和方法措施等。

（2）调查访谈，收集资料

学期开学一个月内，通过对儿童的观察和家长访谈，了解儿童的基本情况。采用学校自行设计的《学生入学资料表》对自闭症儿童的性别、年龄、家庭情况（排行、主要照顾者、居住环境、父母关系等）、健康情形（妊娠史、出生史、发育史等）、之前学习情况以及专业医疗机构的诊断结果等向家长做详细的调查。

借鉴王梅、张俊芝编著的《自闭症儿童的教育与康复训练》一书中的《家庭养育态度调查表》，了解家长教育孩子的态度、方式与方法、家庭训练中儿童的配合程度等信息，以保证资料的完整性和科学性。

自行设计教师访谈表，在教育康复前对班主任、任课教师进行访谈，了解学生在班级里的表现情况，包括有无情绪行为问题，能否遵守规则，是否喜欢模仿同伴，能否运用多种情感表达方式（快乐、愤怒、害怕），说话时有无目光对视、能否回应别人的问话，有无主动语言，完成任务时有无自豪感，课间是否和同学一起游戏等。

（3）八个领域，全面评估

利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对自闭症儿童进行评估。《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》（2004）是学校引进的，由台北财团法人第一社会福利基金会编制。此评估工具适用于各种障碍的儿童，题目内容兼具发展性和功能性。评估手册以0-6岁儿童正常发展为设计基础，用观察、直接测验等方式进行评估，了解残疾儿童在各个领域的发展现状。共由913个项目组成，可对儿童的感官知觉、粗大动作、精细动作、沟通、认知、社会适应、生活自理及休闲娱乐八个领域的能力发展进行全面评估。评估时采用五级记分法：完全独立完成4分，75%独立完成3分，50%独立完成2分，25%独立完成1分，完全不会0分。评估由参与过一年以上专业训练且有较长时间与自闭症儿童在熟悉的环境中相处的教师进行一对一的评估。评估结束后，教师将发展领域的测评结果用曲线图表示出来，准确了解儿童在每个领域各技能群的发展差异性以及各方面能力的发展水平（见图2）。

（4）多方参与，共同研判

评估结束后，召开由评量师、康复训练师、班主任、任课教师、主管教育教学的行政人员及家长参加的自闭症儿童能力发展研判会。根据研究小组人员的共同讨论，分析儿童能力发展的优、弱势和各领域发展情况，初步拟订出一学期的教育康复目标。

（5）确立目标，制定方案

根据儿童的发展情况和特殊需要，康复训练师、任课教师、班主任和家长共同制定出自闭症儿童一学期的个别化教育计划（IEP），确立IEP中的长期目标和短期目标，并将每位儿童的IEP中的目标按类别进行汇总，选取合适的方法与措施，拟订教学方案、康复训练计划，进行教育康复活动的设计，为实施教学和康复训练做准备。

（6）选择内容，组织实施

在实施过程中，采取集体教学、小组康复和一对一的个别补偿训练相结合的形式进行。集体教学是自闭症儿童随智障班级一起进行的教育教学活动，一般由各学科教师执教，教学内容是借鉴智障儿童的课程进行选择的，包括生活语文、生活数学、生活适应、运动与保健、唱游与律动、绘画与手工以及简单劳动技能教育等。小组康复是将4～6名自闭症儿童单独编组，针对其共同的发展需求所进行的康复活动，内容主要有可视音乐治疗和感觉统合训练。个别训练是指专门针对自闭症儿童的发展缺陷进行的一对一的补偿训练，需要单列时间，有针对性的训练目标和内容，主要包括模仿、认知、沟通、社会交往、社会情绪、粗大动作和精细动作训练等。小组康复活动和个别训练课由专业的康复训练师负责实施（见图3）。

教师可根据儿童的发展目标对其中的训练内容进行选择。任课教师、班主任与康复训练师密切配合，为自闭症儿童提供丰富的学习内容，创设能激发其学习兴趣的情境，用科学的方法进行引导。在进行个别训练的同时，在集体教学中兼顾个体需要开展教学，做到集体教学、小组康复与个别训练的有机融合。学科教师要与康复训练师经常沟通，及时了解学生的学习、训练情况，做到彼此之间教学内容上的统一、教学进度的同步和教学方法的一致。此外，教师每月一次反思，反思教学策略、方法运用是否得当，反思学生参与配合情况及影响因素，反思教学内容安排是否合理等，反思经过一段时间的教育训练学生是否有进步。任课教师、康复训练师和班主任随时记录学生教育康复情况，并根据学生进步情况及时调整方案或更换训练方法。其中，集体教学的课时占总课时的65%左右，小组康复的课时约占15%，个别训练的课时约占20%。

（7）个性课表，落实到位

自闭症儿童的个性需求决定了彼此教育康复内容的迥异，从而导致课表的差异性与个性化。在研究过程中，改变了以往的“一班一课表”为“一生一课表”。同一教学时间，有的自闭症儿童在参加集体教学，有的在参加个别训练，彼此是不同的。在制定课表过程中，既要考虑到自闭症儿童所在班级的集体课表，又要考虑儿童的个别需求，还要兼顾到训练师、任课教师的课时安排情况。课表完成以后，安排康复训练师、任课教师、班主任接手负责，按照课表进行教学活动和康复训练。下面以晨晨同学为例，介绍自闭症儿童个性课表的具体设计过程。

鉴于晨晨领域的评估结果（感官知觉独立表现程度：53%，粗大动作独立表现程度：73%，精细动作：60%，沟通：20%，认知：13%，社会适应：34%，生活自理：33%，休闲娱乐：20%），发现其在感官知觉、粗大动作、精细动作方面发展较好，认知与沟通、社会适应、生活自理和休闲娱乐方面发展较弱。因此，晨晨需加强社会适应、生活自理、休闲娱乐、沟通与认知等方面的教育训练，可通过生活语文课、生活数学课、生活适应课、劳动技能课、实践活动课等实现。而晨晨在感官知觉、粗大动作、精细动作发展较好，可适当减少与此相对应的运动与保健、绘画与手工、唱游与律动的课时，而减下来的课时用来做个别训练。根据晨晨所在班级一（2）班的一周课程安排，结合晨晨的能力发展需要，制定晨晨的课程计划表和课程安排表（见表1、表2）。

（8）效果评价，调整计划

教育康复实施一学期后，再次利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对儿童进行学期末评量。通过对比前后评估的结果，发现儿童能力发展的增长点。访谈家长、班主任、任课教师，了解学生经过教育康复后的进步情况和发展变化，总结教育康复的经验得失，调整个别化教育方案与计划，补充新的教育内容，为下阶段的教育康复活动奠定基础。

综合上面所述，将自闭症儿童教育康复的实施流程表示如下（见图4）。

3.自闭症儿童教育康复的合作模式

建立包括医学专家、教育专家、班主任、学科教师、康复训练师以及家长多方参与的自闭症儿童教育康复体系（见图5）。

为打造学校一支专业化的自闭症教育康复的师资队伍，提升教师教育康复技能水平，学校聘请医学专家、特殊教育专家来校进行经常性的报告和讲座，并与上海华东师范大学研究自闭症的专家以及浙江师范大学的教授建立长期的合作关系。此外，校内将组织康复教师开展自闭症儿童的康复研讨会。通过聆听报告、公开研讨、观点争鸣，经验分享促进教师专业化成长，以此带动自闭症儿童的发展与成长。

自闭症儿童教育康复的有效性一方面取决于教师的专业化程度，另一方面取决于家长是否参与到自闭症儿童教育康复的活动中来。在研究过程中，邀请家长加入到自闭症儿童教育康复中，让有条件陪读的家长随堂听课，学习自闭症儿童教育、康复的基本技巧；对于其他家长则发放“一日训练反馈本”，让他们了解自闭症儿童在校参加集体教学、康复训练的情况，并布置相应的家庭训练作业，要求家长督促指导儿童巩固练习；与此同时，制作、整理自闭症儿童教育康复手册发给家长学习。通过学校的教育康复和家长开展的家庭训练共同促进自闭症儿童的健康发展。

4.自闭症儿童教育康复的环境创设

自闭症儿童教育康复环境的创设要体现结构化和功能性的特点。布置环境时应减少视觉和听觉的干扰，用清晰的界限划定出多个功能区域。在教学环境中，应划分出学习区、休闲区、教具学具区、小组活动区、生活区、多媒体区等不同的功能区域。每个功能区域可用文字标出或用不同的颜色进行区别。教学区桌椅摆放整齐，以便于自闭症儿童了解活动、学习与环境的关系，掌握环境对他们的要求。

五、效果与思考

经过四年多的探索与实践，在研究过程中形成了一套比较适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复的课程内容，包括集体教学的课程内容、小组康复活动内容、个别训练的项目领域和内容；实践了集体教学、小组康复、个别训练的三种教育康复形式；总结出自闭症儿童教育康复实施的基本程序；尝试了专家、家长与学校共同参与的自闭症儿童教育康复模式；创设出适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复开展的结构化和功能性的环境；撰写出若干篇自闭症儿童教育康复的案例和论文；参加研究的自闭症儿童获得了不同程度的进步和发展，儿童学习参与水平明显提高，表现在由课程的小部分参与转变为课程的全面参与；自闭症儿童个体弱势能力得到不同程度的提高。由此，证明了培智学校1-3年级自闭症儿童的教育康复研究具有实践意义，能有效提升自闭症儿童的适应能力、认知、沟通、社会交往等多方面的能力，对自闭症儿童行为的改变有正面影响。研究结束后的访谈结果表明，自闭症儿童的家长和老师对教育康复过程与结果满意，认为儿童在接受教育康复后，其认知、运动、行为、语言和社会交往能力都有所提高。但教育康复效果在一定程度上受到儿童自身发展水平、障碍程度、家长配合力度等因素的影响，个体间存在差异。

与此同时，在实践中我们也遇到了一些问题、明晰了进一步努力的方向，现简述如下。

1.自闭症儿童学龄前训练与学龄期教育脱节

就目前在我校就学的自闭症儿童而言，在入学前多在医院或康复机构接受过1-3年的康复训练。他们在医疗、康复机构已做了哪些康复，康复的疗效如何，康复计划是什么，怎样与学校教育衔接起来，学校需继续哪些功能的康复训练，如何沿用以前康复评估工具，以前康复方法哪些效果比较好、哪些无效？这些问题都无从知晓，教师只能从家长的口述中获得零散不全的信息。由此，往往会出现重复性训练，造成人力、物力、时间的浪费，而前、后教师教法不同也会导致学生要花费较多的时间来重新适应。学龄前康复训练和学龄期教育相脱节，使自闭症儿童得不到适合其身心发展特点的教育康复，这个问题随着学龄期自闭症儿童的增多而日益凸显。

2.有效选择自闭症儿童干预方法

自闭症儿童属于广泛性发育障碍。任何一个自闭症儿童身上往往都存在着多种障碍，单一的疗法往往不能全面帮助自闭症儿童，这就在客观上要求对自闭症儿童要实施综合治疗。目前，针对自闭症儿童的干预方法繁多，包括应用行为分析、结构化教育、关键行为反应、人际关系发展干预、行为疗法、自然疗法、视觉教法、游戏治疗、音乐治疗、艺术治疗、感觉统合训练等。而自闭症学生个体差异大，适合某位儿童的干预方法未必适用于其他自闭症儿童。在教育康复过程中，教师需根据儿童的实际情况，选择主要的治疗技术和辅助的干预方法同时并用，方能取得较为理想的康复效果。如何根据自闭症儿童的个性特点，综合运用这些治疗技术，将是一个新的研究课题，需要教师进一步探索、实践。

3.开发、挖掘家长资源

自闭症儿童教育康复能取得成效，离不开任课教师、班主任、康复训练师的勇于实践和倾情付出，也离不开家长的积极参与。学校应继续鼓励并引导家长参与到自闭症教育康复工作中。家长参与到教育康复中，一方面可以看到孩子的进步情况，提高家长教育孩子的信心；另一方面家长可以在家庭中开展康复训练，使学校的教育康复活动得以延续和保持，提高教育康复的效果。学校可购置专业书籍，发放给家长阅读，提高家长教育孩子的能力。安排教师与家庭结对，鼓励教师定期到自闭症儿童家里做义务的指导和咨询，协助家长解决教育难题。对于经验丰富、理论功底深厚、对自闭症儿童的教育很有见地的“专家型”家长，学校可邀请他们到学校讲座，定期开展培训和交流活动，以更好地开发、利用好家长资源。这将是后续研究的一个新方向。

参考文献

[1]王梅，张俊芝编著.孤独症儿童的教育与康复训练[M].北京：华夏出版社.2007：37

[2]汪卫华，翟灵伟.江苏省儿童孤独症的流行病学调查[J].中国行为医学科学，200312（2）：173

自闭症老师教学范文第5篇

关键词：特殊教育；自闭症；沟通行为；文献综述

中图分类号：R749.94 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）03-0187-03

沟通是指人与人之间交换讯息、意念、感受、需求与渴望的过程，它包含了讯息的传递者、讯息的接受者、共有的意图及共有的沟通方式[1]。自闭症是一种广泛性的神经发育障碍，主要表现为社会交流障碍，限制性的兴趣或重复，而在社会交流障碍中，沟通障碍又是最核心的障碍之一。沟通能力与其他能力一样，存在个体间的差异，而对于大多数自闭症儿童来说，这种能力又是最为缺乏的，这使得他们无法在社交活动中表现出恰当的沟通行为，在与他人的互动中表现出极大的困难，同时也会影响到个体其他能力，如学习能力的发展。因此，如何改善和提高自闭症儿童沟通行为和能力，使其适应正常生活是研究者们关注的焦点之一。本文通过对近年来国内关于改善自闭症沟通行为的研究文献进行分类、整理，探讨了我国对于自闭症沟通行为的主要研究内容与存在的问题，并提出建议，以期为我国自闭症教育的发展提供启发与参考。

一、改善自闭症沟通行为的作用与意义

沟通是一个人在社会参与中相当重要的能力，而对于自闭症患者来说，能否表现出适当的沟通行为是他们能否适应正常生活的重要条件。

（一）促进自闭症儿童社会交往的发展

大部分研究结果证明，改善沟通行为能够有效促进自闭症的社会交往。马蓉蓉在研究中发现，在运用辅助沟通技术恢复自闭症沟通能力的基础上，能够提高自闭症说话与写作能力，从而促进其进行更有效的社会交往[2]。魏寿洪也发现，通过使用自然环境教学干预自闭症幼儿的主动沟通行为是有效的[3]，沟通行为改变后，自闭幼儿能更加准确地传递信息，促进个体更好地与他人沟通，在社会交往中，也能够发展出多样的沟通方式促进与完善社会交往。

（二）改善自闭症儿童的社会情绪

从郭建华运用体育舞蹈教学改善自闭症主动沟通行为中可以发现，被试在基线期会使用“哭泣、跺脚、尖叫”来表示抗议，在介入期能够用正确手势与语言来表达自己的抗议，以此改变社会情绪的表达方式[4]。事实上，自闭症表现出的情绪问题有一部分是因为沟通和交流的不畅所导致的，在改善了沟通行为以后，自闭症的情绪也能够通过适当的形式被表现出来。

二、对改善自闭症沟通行为干预方法的探索

随着被诊断为自闭症的儿童数量不断增加，对于自闭症的干预方法和干预模式也大量出现。以下介绍几种在改善自闭症沟通行为中运用较为广泛的干预方法。

（一）AAC辅助沟通系统

AAC辅助沟通系统是由扩大性沟通系统和替代性沟通系统组成，包含了任何能帮助说话或书写语言的沟通方式，是利用沟通符号、沟通辅具、沟通技术以及沟通策略四大要素构建有效且便利的沟通方法[2]。通过使用辅助的或非辅助符号来扩大或代替自然语言或书写技能；辅符号包含了如图片、实物、语音沟通板等工具，非辅符号包含了如手势、手语、姿势、表情等等。

1.手势语

手势语是通过手或手臂的有意义的动作表现出的一种体态语言，在AAC中属于非辅的沟通符号，无须科技辅具。张悦采用单一受试研究法对一名低口语中重度自闭症男生进行了手势沟通干预训练，结果发现，研究对象使用手势沟通技能进行要求功能、拒绝功能及社会性沟通行为的次数增加，并在学校情境中表现出了一定的类化效果[5]。随着科学技术的进步，越来越多的科技性辅助沟通系统运用到有沟通障碍的人身上，因此，由于实践研究较少，手势沟通训练在沟通障碍者身上的效应还需要进一步实证研究的支持。

2.图片交换沟通系统（PECS）

图片交换沟通系统是以图片为沟通工具，通过交换图片的方式进行信息的沟通以获取想要的物品。胡晓毅等人通过对一名重度自闭症幼儿进行图片交换沟通系统干预，其结果使该幼儿的需求表达行为明显增加，而其攻击也随之减少，沟通行为得到明显的改善[6]。在王芳的研究中通过使用PECS有效提高了一名无语自闭症儿童语言沟通方面的能力[7]。其他研究者也有类似的发现[8-9]。

虽然有研究证明了AAC辅助沟通系统在对改善自闭症儿童沟通行为上有一定的成效，但也有人对此提出质疑，如AAC的使用是否会阻碍自闭症儿童自然语言的产生和发展，研究的结果仅仅使个别被试出现了少量语言，而对多数其他自闭症儿童来说并没有起到直接、明显的效果[10]。

（二）游戏治疗

游戏治疗是以游戏为媒介，让儿童有机会自然地表达自己感情，暴露问题，并从中自我解除困扰的一种治疗方法[11]。毛颖梅、田赛等人采用单一被试研究中的交替处理设计，发现游戏治疗阶段个案的沟通回合增加，非指导式游戏治疗能有效减少个案的刻板行为，有利于增进孤独症个案的沟通意向，提高其沟通主动性，并且可以有效减少其刻板行为，改善沟通行为[12]。姚嘉采用游戏治疗对一名轻度自闭症幼儿沟通能力进行了干预研究，结果发现患者与研究者的眼神对视明显增加，并伴有主动沟通的语言和动作[13]。

（三）体育教学干预

邓淑红采用A-B-A实验设计对自闭症儿童的沟通行为进行了体育游戏干预研究，其结果发现，体育游戏干预能促进自闭症儿童身心协同发展，在主动沟通行为的次数和沟通技能的改善上都表现出了较大的促进作用[14]。丹豫晋等人采用体育干预策略对两名自闭症幼儿的沟通行为的干预研究结果发现，自闭症幼儿的语言、沟通行为和情绪表达有明显的进步[15]。并认为自闭症幼儿的沟通行为训练应以语言运用为核心，通过创建沟通环境来促进其沟通观念和沟通意向的培养和引导[16]。

（四）其他

关于自闭症儿童沟通行为的干预还有其他的策略，如张锐采用录像示范提高了闭症儿童的言语和非语言沟通行为的频次，降低了其不适当行为[17]。唐国愉采用情景教学策略提高了一名高功能自闭症儿童的语言沟通能力[18]。这些策略虽然都有一定的研究结果支持，但实证研究的数量不足，这些沟通策略对自闭症儿童沟通能力的改善与提高有待进一步证实。

三、国内自闭症沟通行为研究所存在的问题

（一）发展晚，研究少，领域窄

从对所收集的文献分析来看，关于改善自闭症沟通行为的研究起步晚，约从2005年后开始才逐年增加，但增加的数量也很有限。研究的内容也是仅仅集中在少数的干预方法上，如AAC、手势沟通等，关注的人群主要集中在教育领域，心理学、医学等领域的人群很少。由此可见，关于自闭症沟通行为的研究并未被广泛重视。沟通障碍是自闭症儿童所要面临的最主要障碍之一，伴随沟通障碍，自闭症儿童会出现社交、情绪等相关问题。因此，自闭症儿童的沟通问题应该被各界人士重视，通过实践、研究来探讨改善自闭症儿童沟通的方法与策略，促进其社会交往。

（二）个案研究中的不足

在所收集的文献资料中，多数研究类型属于个案研究，或者是采用单一被试法，研究对象样本小，只有一个或几个。虽然个案研究从诞生之初，概括性就不是它所追求的目标，但在进一步研究之前很难将其结论推广[19]。同时，从研究中我们也能发现，被试数量较少，研究的方法与过程并不一样，导致研究结果出现不一致的情况，如何才能真正改善自闭症沟通行为至今也无定论，研究结果能否大范围产生效果也难以说明。

（三）干预方法未被证实完全有效

从搜集的文献来看，实证研究中所采用的干预方法大致有：AAC辅助沟通系统、游戏治疗法、录像示范法、体育教学法、提示一示范法、时间延宕法、随机教学、自然情景教学等方法，上述方法大都属于正在形成效果的干预方法，并未被广泛证实，有些干预方法对一些自闭症儿童来说效果并不明显。因此，这些干预方法的有效性有待在进一步的研究中证实。

四、研究展望

（一）以循证实践为导向，利用已被证实有效的干预方法

循证实践强调具体的实践情景，要求结合实践者个体经验，针对对象具体的特点，然后给予对象最佳的干预方案[20]。在自闭症沟通行为的研究中，我们同样应该采取循证实践的方案，利用已被证实有效的干预方法来促进自闭症的社会性发展。如借鉴国外一些被证实有效且适合自闭症的干预方法，如同伴介入、行为疗法，来对其进行干预。在研究者们利用这些被证实的科学方法对自闭症的沟通行为进行干预的同时，也能够为一线老师、家长等社会人士提供一些本土化的参考。

（二）增加研究数量、扩大被试范围

从现有研究现状来看，关于自闭症儿童的沟通行为的研究数量很少，因此，我们首先应该对其加以重视，将更多的研究焦点放在自闭症儿童沟通行为的研究上。其次，要扩大被试范围。虽然单一被试研究能充分观察被试在干预中的变化，但是我们依然倡导采用多种研究方法进行探索。由于自闭症儿童的复杂性与多样性，自闭症个体之间存在的较大差异，我们更应扩大研究被试的数量，以便在更大范围内进行推广。

（三）结合理论研究，促进实践发展

从搜集的文献来看，文献的数量少，其中实证研究又多于理论研究。在未来研究中，应该同时注重于理论与实践的研究，拓宽理论研究的范围，整合各项干预技术的理论，也可在考虑专业人员水平、自闭症儿童接受教育的环境、文化背景等的差异上将国外的技术本土化[10]。在未来研究中，由研究人员、一线教师、同伴、家长等共同参与将是一种趋势，干预人员的多样化，不仅会促进自闭症儿童能力的改善，更能够增加实践经验，促进实践发展。

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