中学生暑假计划

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇中学生暑假计划范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

中学生暑假计划范文第1篇

一、计划实施的目标：1.提高自己在语文、数学等方面的学习能力。

2.加强运动，提高身体素质。

3.学会做简单的家常菜。

二、具体措施：

1.针对自己的薄弱学科的学习态度、学习方法、学习目标进行反思，调整。

2.在家长的指导下，写好自己切实可行的暑假生活、学习计划。(安排好每天复习进度的明细内容)

3.把练习卷上做正确的题目进行整理，确认自己已经掌握了哪些知识，具备了哪些运用能力，树立自己对本学科的信心。

4.把练习卷上做错的题目进行整理、抄录，打开教科书，逐题进行分析，找到错误的关键之处，进行认真的订正后，再到教材上找到相关类型的题目，进行练习、强化。(尽可能用自己的力量解决问题)

5.遇到无法解决的困难，按教科书的学习顺序进行梳理罗列。了解自己学习问题的共性薄弱点，然后可以请老师一起帮助解决。

6.每周二次带着学科的不懂之处和老师一起分析、解决问题。回家后运用老师解决问题的方法进行自我强化练习，填补自己的学习漏洞。(这一点必须按照教材由浅入深的学习顺序，切不可东一榔头西一棒的无序)

7.每次完成习题的订正，将错题订正的全过程，牢牢地记在脑海里(背出)，渐 渐地形成解题方法的量的积累。

8.一星期打两次球，游三次泳，增加运动，提高体能。(也可以听音乐等，做自己有兴趣的事)9.一星期跟着父母学做两次家常菜，如炒茄子，蒸鱼之类，再做一些力所能及的家务。三、时间安排：1.一星期学习五天，上午2.5小时，下午2.5小时。按一小时一节课安排好课表。

2.每天的3点以后是运动或做家务的时间。(也可以安排一些合适的娱乐活动)

3.双休日去看一些有益的展览会，或参加一些有益的社会活动。

四、家长督促：

1.设计好每天的生活、学习评价表，对自己每天的生活、学习作好评价。

中学生暑假计划范文第2篇

理规划时间，制定学习计划

放假后的第一件事，应该是整理出可利用的时间，做出时间安排表，以每一天为单位；接下来，梳理自身学习情况，找出最需要提高或最想做的事，合理分配复习和预习时间，有针对性地制定假期学习计划。

每天有效学习时间最好保持在5-6个小时。可以根据自己的情况合理的规划一下，例如：{早上2个半小时，中午2个半小时，晚上1个小时}学习时间最好固定在：上午8：30-11：30，下午14：30-17：30；晚上19：30-21：30。既不要睡懒觉，也不要开夜车。习惯比聪明更重要！只要你按照计划来，每天坚持，你的成绩不会没有进步的！

呵呵，不要忘了，一定要预留出锻炼身体和休闲活动的时间。一旦制定就应该严格遵守。相信你的假期一定会有意想不到的收获。

确定学习目标，攻克薄弱环节

今年的暑假假期较短，目标不宜太大、复习范围不宜太广。如果想真正有收获，一定不要贪多哟！适宜重点攻克薄弱学科、或某学科中的重点内容。

利用黄冈网校的网络资源，有效进行复习巩固和预习提高

1、利用网校现有资源进行复习：

·上学期在课堂里平时没有来得及听完的课程，或者没有弄懂的问题，可以利用假期结合“学习区”里面的“名师面授”重新学习一遍。最后实在还是没弄懂的可以到“名师答疑”里面提问{24个小时之后}我们的老师会给你回复。

·大家在网校上学习的时候一定要按我们教你们的“四步学习法”——知识强化，名师面授，智能测评，名师答疑来进行复习和预习。

·网络教材：初中网络教材全部更新为配套资源。含语文、英语、数学、物理、化学等各学科的内容，与教科书完全同步，学生可利用假期时间进行复习。

·“智能测评”的难题反复推敲，重在理解解题思路。对于由于知识点没弄懂而做错的题目及时的放入到“我的错题本”里面做一个归纳，方便你们以后的查阅和复习。

2、预习下学期课程：

·通过黄冈网校的网络教材，将下学期的课程提前预习一遍，掌握各科下期的重难点。

·预习的过程中碰到的不懂的问题要及时做记录，以方便大家下学期课堂的学习。

中学生暑假计划范文第3篇

不同时段 学法各异

对高二学生而言，这个假期是高中最后一个长假期，高中课程、内容已基本学完，为迎接高三的全面复习。可以自主学习、自己安排，如果把假期学习时间安排得太零散，感觉挺可惜。根据自己的实际情况，按时段安排学习内容。

早上精力比较充沛，学习效率最高，适合进行集中训练。利用整块的时间，主要进行套题训练(高考题)，要求所有科目都要在规定的时间内完成，不断熟悉高考状态。

长时间的学习容易疲劳，必须穿插一些调整和休息的时间。在这段零散的时间里，可以念念单词、看看基础知识，不必强迫记忆，熟悉熟悉即可。

晚上的学习，主要针对白天各科学习中遇到的问题，对照标准答案和笔记逐一解决、分析，适当总结梳理，写出高考试题特点，类型。

不同学科 各有妙招

语文学科，建议大家要注意基础知识的储备整理，包括字音、字形、成语等，“要想得高分，高考语文试卷的前四道选择题是不能失分的”;文言文的18个虚词必须要熟练掌握，每个意思还应记住几个例句。假期做套题时，每个作文题目都要认真思考，可以简单列出提纲，从每个角度联想出相关的事例及名言。

英语学科，每天都要保证做2-3篇阅读，培养语感。复习前四册英语书的词汇，推荐一个好办法就是，先背一个单元单词，再听对应的课文，单词记得快而且听力也有提高。如果还有时间，建议大家多阅读或朗读课文。

理科学习，要重视平时出错的题目，往往能暴露出学习中的问题，要认真分析原因。如果是由于知识的遗忘或模糊，一定要把这一部分相关的知识重新复习一遍。一个不错的方法是，针对错题的相关概念进行归纳和小结。强化运算训练，要求必须有解题过程(并规范表达)。

假期学习计划和作息安排

早上 6：30起床，6：40--8：40套题训练

上午 9：00-12：00学习数学和外语;中间休息半小时;

下午 3：00-17：30 学习语文和物理或化学;中间休息半小时

晚上 19:30-22:30学习生物，整理这一天学习当中的问题、改错并归纳。

23:00上床，听20分钟外语，然后休息。

8.十二点半—一点四十 午睡

9.一点四十—五点半 学古筝(注意：五点五十前回家)

10.五点半—六点 帮妈妈做家务

11.六点—六点半 开餐了!

12.六点半—七点 看电脑(不玩久了，要学会控制自己)

13.七点—八点 练琴

中学生暑假计划范文第4篇

一、情景回放

课堂引入部分教学片段――让学生在活动中体会“一定”：

谈：同学们，我们今天来一个摸球比赛，老师这儿有两袋球，从袋子里任意摸一个球，如果摸到红球，就得1分，得分多的一方获胜。

男女生各10人为一组，男生组摸1号袋子，女生组摸2号袋子，交替摸球。

每次轮到男生摸球，都能摸到红球，男生发出了阵阵的欢呼声；每次轮到女生摸球，摸出的都不是红球，女生纷纷露出失望之情。

游戏越到尾声，女生越发感觉到有点不妥，台下的“观众”也开始议论纷纷的，都在怀疑袋子里根本没有红球。

“我怀疑1号袋子里装的全是红球！”、“老师，不公平！”、“老师，2号袋子里根本就没有红球！”……阵阵的议论声，随着比赛的进程越发激烈。

比赛结束，老师一脸沮丧的说：女同学怎么就摸不到一个红球呢？而男同学摸到的总是红球？女同学认为老师不公平。那么，现在老师给女生来选袋子，请同学们再进行一次比赛，女同学可要商量好要什么袋子，只有一次机会！

女生选择1号袋子，此时男生似乎觉得没有胜出的机会了。

第二次比赛，女生获胜！

师：女同学反败为胜了！为什么拿到1号袋子，就一定能获胜？

许多同学在座位上充满信心的说：“因为袋子里全都是红球！”

师：有同学猜里面全都是红球，到底是不是呢？现在一起来揭开谜底！

老师拿出袋子里的透明塑料袋，袋子里全都是红球。

谈：果然全都是红球。那么在这个袋子中任意摸一个球，就一定能摸出红球。

老师发散提问：如果一定摸到黄球，袋子里要怎么放？如果一定要摸到绿球呢？蓝球呢？

二、最初设想

这是本课的第一个环节――游戏引入新课，体验 “一定”。《数学课程标准》明确指出：“让学生在具体的数学活动中体验数学知识。”基于这点，我设计教学过程时决定直接从游戏入手，使用教材中的直观内容，营造生动活泼的学习氛围。男女生摸球，女生摸不到红球，但男生摸到的全都是红球，学生由此认为老师不公平，从而引发争论，并作出猜测和推理：认为2号袋子里根本没有红球，1号袋子里全都是红球。在小朋友充满猜疑的时候，我决定再进行一次比赛验证他们的猜测，并且为了平息女生的不服气，让女生选择袋子。聪明的小朋友已经猜测到袋子里的秘密，选择了全是红球的袋子，比赛获胜，这时我再把袋子里的球拿出来让学生观察，从而验证她们的推想。这样，整个教学过程就成为“游戏――猜测――验证――总结归纳”的活动过程，使学生在活动中亲历数学，体验数学。

三、课后回味

回顾本环节，课堂的活动效果超出了我的预想，学生有很多话想说，但我并没有给机会给学生说，只是独自努力完成我所设计的“对白”，担心学生听不到我的“指令”，课堂中的师生“交流”，变成了老师的“独角戏”，就连结论也是由老师提出的。其实学生经历了游戏的体验，已经具备了发现和解决问题的能力，发表了种种看法，如“不公平”、“老师，袋子里全都是红球”、“袋子里根本就没有红球”等等，但我没有给学生自我探索、合作交流的学习情境。课堂上如果学生没有经过积极主动乃至痛苦的思维过程，有时候尽管也可以呈现出流畅有序的课堂局面，但这很可能只是一种低层次的平衡、假象的和谐。其次，课堂中设计的问题太多，比较零碎，思考性不强。成功的课堂是老师适当引导学生在活动中学会观察、学会分析、学会思考，学会正确地使用数学语言，促进学生的发展，使学生能够理解别人的思考方法和推理过程，对照反思自己的思考过程，初步养成推理有据的习惯。

而对于初次上课的效果，我思考着是否可以进行以下修改：

1.把游戏利用透，“一定”与“不可能”同时体验。这个环节，虽然激发了学生的学习兴趣，但是这个游戏没有用透。本课内容是让学生体会“一定”、“可能”、“不可能”这几种可能性，这个摸球游戏，按照我所设计的游戏条件，其实不仅可以让学生体会到“一定”，还可以从装满黄球的袋子中，体验“不可能”的情况：袋子里没有红球，那么从袋子里就不可能摸出红球。这样的安排，可以让学生在下一环节中重点体验不确定性事件这一难点，也能培养学生深入思考问题的习惯。

2.把第二次游戏去掉。同样的游戏，进行了两次，是否有必要性？这是我听完李一鸣老师的评课之后的思考。一开始，加入第二次游戏的时候，是考虑到丰富学生对“一定”的亲身体验，但从学生的实际操作中，学生通过第一次游戏，已经对“一定”有了比较深刻的体验了，可以直接打开袋子验证猜想，为后面的教学腾出更多时间给学生思考体验。

四、同行品评

这个环节中，有多位老师对我的课做了评价，有的老师和我最初的反思不谋而合，也有的老师对我提出的建议和评价，让我惊叹教学细节的微妙之处。以下是老师们的品评：

老师1：活动已经能激发起学生的争论了，当学生在争论的时候，老师可以适当的停下来，多问个为什么，多让几个学生说一说，学生的体验会更丰富，教学效果能更好。

（这位老师的评价让我觉得我对于“让学生在具体的数学活动中体验数学知识”这句话的理解变成了一种“口号”而已，在实际课堂教学没有体现到学生探索思考的过程。）

老师2：（1）能利用教材现有的素材比较好，游戏当中黄老师认为乱，但是我认为不乱。兴奋之后，老师再组织教学，学生此时就能静下心来思考。

（如果需要学生静下来，我首先要静下心来，并且学会倾听学生的反馈，耐心的等待学生的课堂生成。）

（2）可能性里包含一定、可能、不可能，一定和不可能是确定的，可能是不确定的。确定事件比较好理解。在第一个环节只揭示了一定，也许可以把一定和不可能同时揭示出来。

（这位老师的的观点，和我最初的反思是一样的，如果能在第一环节，同时把“一定”和“不可能”同时揭示，后面难点的教学时间会显得更为充足。）

（3）当老师总结之后，学生的语言表达还可以更到位一点。如你能用一句话来描述游戏结果。用上一定或不可能。学生玩也玩过了，想也想过了，说也说过了，印象会更深刻。同样的游戏玩第一次，学生似乎就已经猜到结果了，第二次游戏时可以修改规则，怎样使女生一定赢？让学生再说一下，又一次激发学生的思维。

（我在平时上课中也常常忽略了说的重要性，回观录像中的学生，他们具有“说”的能力，如果我能给一个充分的空间给他们，适当的时候引导他们，这节课一定会展现学生的精彩发言。）

老师3：本课的新课引入部分比较朴实，设计的活动也能很好的吸引学生的兴趣，但是在学生摸球活动前，没能让学生猜测活动的结果，猜测不到位。而当活动结束后，需要得出结论，也都还是老师在说，老师没能放手让学生说。也许学生会说得不好，但是能够加深学生的体验。（又一位老师说到了这点，我没让学生说，我的着急，埋没了学生自我体验探讨的机会，扼杀了学生思考的积极性。）

老师4：游戏是为教学服务的，摸球游戏的设计了两次，应该是层层加深学生的印象的，但是第一次游戏并没有留下空间给学生。而纵观整个教学环节，老师接话比较快，这样容易打断学生的思维。因此我建议：停顿――给学生思考的空间。

（就是因为没有这个“停顿”，我扼杀了学生许多次学习的兴趣，阻止了学生更深入的思考，强势的让学生“听”我的，最终只是给学生“灌输”了我的语言。我要学会让自己“缓口气”，让学生多一点印象，深一层思维。）

老师5：课堂教学要处理好动和静的关系。学生的认知原来是空白的，第一次摸球争议出来了，这就要处理好，把空间要留给学生，这是学生提升思维的一次宝贵过程。老师问为什么要选这个袋，问题抛出给学生，等待答案，让学生想够了，感受充分了。每一个环节一定要用透，用够。第二环节是验证的环节。如果是我上，我会设计第三次游戏，问学生摸不摸，这时希望学生说不摸了，为什么不摸了？学生又一次的提升了思维。同样的游戏，活动过程当中，学生的发言和争论都会成为宝贵的课堂资源，有助于学生之间通过交流得出结论。教师应给足空间给学生说，组织学生静下心来说。既然课堂教学使用了教材的现有例题，应该用透教材，用够教材。

（这位老师说的“动”和“静”，让我顿时回想到过去观看优秀课例的感受，我们常常看到许多有经验的老师上完一节课，教学内容中的重点难点都能顺理成章的点破，学生在思维层层深入的过程中，兴致盎然的享受学习的过程，就是因为老师能把握和课堂的节奏――“动”和“静”。动，让学生玩个够；“静”，玩够了后，要有所得，静下心来思考。我自己观看课堂中的自己，从头到尾都非常的忙碌，我常常尝试通过许多问题激发学生的学习积极性，但是尽管我非常“忙碌”的发问，学生的学习兴趣并不高，只有游戏中“玩”的兴致，我的“努力”似乎“白费”了，这样的问题在我平时教学中也常常出现，让我懊恼我是不是一位很无趣的老师，所以学生们都不喜欢听我的课，变成我在“强迫”学生学习了。课堂似乎圆满完成了既定的教学目标和任务，知识落实也到位了，但实际教学中却忽视了学生的自主探究热情。）

五、欲试提升

这次 “磨课”，我感触很深，同时也感受到了教学之路的宽广与魅力，有以下几点感受：

1.动――给学生玩个够。游戏是为教学服务的，充分利用好游戏，让教学达到更好的效果。毕竟，只有调动起学生的学习积极性才能算是一堂好课，课堂可以“乱”，让学生尽情的去获得更多的体验，但是要在“乱”的背后寻找学生在课堂中精彩的生成，截取精华，提升教学效果。我设计的游戏，要让学生玩透，第一次摸球是好奇，第二次摸球想获胜，获胜了，秘密解开了，不神秘了，学生也玩够了，真正体验到“一定”和“不可能”。

2.静――给学生思考的空间。游戏之后让学生静下心来思考非常重要，这是提升学生思维的关键时刻。对于低年级的教学，我只考虑到让学生通过活动去体验，而忽略了活动之后的思维提升，学生的语言正好就是思维提升的有利“工具”。记得有位老师说过：“真正的学好一种知识，要做到懂、会、用、讲、通”，低年级孩子除了能懂知识、能会做题、能用知识以外，对于说也很重要，自己通过思考得出来的语言，才是最珍贵的学习资源。让学生用一句话来表达游戏结果，也许学生表达的意思不完整，但是当学生玩也玩过了，想也想过了，说也说过了，印象就深刻了。同样的知识，为什么有的学生就能举一反三，但有的学生只是学一点懂一点，这就由于老师在教学过程中是否有给学生思维提升的空间，学生的思维需要老师去引领，同样也需要老师去激发。回想过去所观看的游戏课例，包括同校老师的优秀课例，不难发现他们的课都是把学生自主探索发挥到了极致。课堂中我太多杂七杂八的提问，淡化了关键问题，就一个问题抛出给学生，静待答案。老师不能急，让学生想个够，学生感受充分了，说不一定会有意想不到的答案。课堂中我并没有给学生思考的空间，所以这个摸球比赛从兴致勃勃到百般无聊，是我压抑了学生的思维，学生没有得到提升思维的机会。在课堂中，老师要学会停顿――给学生思考的空间。

中学生暑假计划范文第5篇

关键词：高中生；说出化学假设；能力；对策

文章编号：1005－6629(2007)11－0018－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1问题提出

假设是根据已有的科学事实和科学原理，对所研究的自然现象及其规律性提出的一种假定性的推测和说明，是自然科学思维的一种重要的形式。一条完整的假设过程应该具备以下几个要素：事实基础、背景理论（包括推理规则）、对现象本质的猜测、推出的预言和预见[1]。现在，我们在探究教学中常要求学生提出假设，但如果学生提出的假设缺乏背景理论和事实根据，那么这个假设只能是胡猜乱想，这就违背了科学严谨求实的精神。要学生论述假设理由，就是让学生论述其假设的背景理论和事实依据、推理方法及其思考过程，而学生说出化学假设的理由是否合理，是衡量学生已有知识经验和对化学理解能力的重要要素，也是衡量学生化学假设能力的重要标准。对当前高中生论述化学假设合理理由能力的现状进行调查，我们可以了解其化学假设能力及科学探究能力的现状，也可以了解当前基础教育开展探究教学的情况。

本研究主要通过被试者对其提出的假设进行解释活动来调查当前高中生论述化学假设合理理由能力的现状，并提出相应的教学建议。

2研究方法

2.1 研究方法和研究对象的选取

本研究主要采用了问卷调查法，为了更全面深入地获取信息，辅助使用了访谈法。被试者选取城市和农村的示范高中和一般高中各一所，调查的年级为高一和高二。共发放问卷714份，有效问卷632份，各年级具体人数见表1。

2.2研究工具

本研究设计了两道调查试题。试题1：小明同学发现铜制眼镜框表面出现了绿色物质，通过化学学习知道该物质为铜锈， 俗称铜绿， 主要成分为 Cu2(OH)2CO3。你知道铜在什么情况下生锈吗？试题2：三位同学在一起探究蜡烛燃烧，他们将短玻璃导管插入焰心，发现导管的另一端也可以点燃。于是他们提出这样的问题：导管里一定有可燃性气体，气体的成分可能是什么呢？

问卷指导语中提供了假设及其理由的示例，对被试者的要求是尽可能多地提出假设并说出每个假设的合理理由。统计办法采用计分制，说出三个或三个以上与问题相关假设的合理理由得3分，二个得2分，一个为1分。对调查的数据用SPSS11.0进行处理。问卷信度分析表明，两道试题的内部一致信度rG=0.715，这论述问卷是合理的。

3结果分析及结论

3.1 同一学校不同年级学生论述化学假设合理理由的能力比较

表1同一学校不同年级学生论述化学假设合理理由的能力比较

注：*P

从表1我们可以看出，对于第一题，城市和农村示范高中不同年级学生在论述化学假设合理理由的能力上存在显著性差异，而一般高中不同年级学生差异不显著。对于第二题，各类学校不同年级学生在论述化学假设合理理由的能力上差异均不显著。其原因可能是学生在第一题论述化学假设合理理由的能力与原有知识和经验关系更大，学生在示范高中通过一年的学习，知识增长速度比一般高中的学生快，因此，示范高中不同年级学生在论述化学假设合理理由的能力上有显著性差异，而一般高中学生由于高一和高二的学生知识量相差不大，因此，在此项能力上差异不显著。由于第二题受学生知识影响并不大，主要依靠学生综合分析、推理能力，因此，不同年级学生差异并不显著。因此，学生论述化学假设合理理由的能力受试题影响，但一般来说，在同一学段，这种能力与年级无关。从整个被试在一、二题的平均分来看，分别为0.77和0.52，这说明当前高中生论述化学假设合理理由的能力很差。

3.2不同区域、不同类型高中学生论述化学假设合理理由的能力的比较

我们把城市和农村各一所示范高中和一般高中两个年级的被试者加起来进行统计，再进行方差分析，结果见表2。我们可以看出，第一和第二题平均得分最高的学校都是农村示范高中，分别为0.87和0.57，第一题和第二题平均得分最低的学校分别是农村一般高中和城市一般高中，分别为0.59和0.45。从总体来看，在一、二两题中，不同区域、不同类型学校学生论述化学假设合理理由的能力无显著性差异。

表2不同区域、不同类型学校学生论述化学假设合理理由的能力的比较

3.3 结论

1．当前高中生论述化学假设合理理由的能力很差。

2．在同一学段，学生论述化学假设合理理由的能力一般与年级无关。

3．学生论述化学假设合理理由的能力与学校所在区域、学校类型无关。

4原因分析

从表2我们可以看出，各类学校学生论述化学假设合理理由的能力得分很低，第一和第二题的平均分分别为0.77和0.52。学生在第二题得分比第一题低，这主要是因为第一题是运用已有知识进行推理，影响问题的因素比较明显，而第二题则影响问题的因素比较隐蔽，需要学生有较强综合运用知识进行推理的能力，显然第二题难度比第一题大，这说明当前高中生综合运用知识进行推理能力普遍欠缺。我们对问卷进行分析发现，造成学生论述化学假设合理理由的能力差的主要原因有以下几点：

第一，采用低级假设策略。通过对学生的问卷分析，我们发现很多学生在两题中使用猜测策略，不能依据题目中的信息进行判断，如很多学生在第二题随便提出某种可燃性气体的假设。在第一题中学生提出假设时多采用特征策略，也就是个体根据事物的个别特征作出判断，如有学生提出“可能是铜和氧气反应而导致生锈”的假设，学生只看到了题目的部分信息，而没有利用试题的整个信息。使用低级假设策略的学生当然不能说出假设的合理理由。

第二，不会说明理由。很多学生根本就不知道怎么论述假设的理由，还有些学生把论述假设合理理由当成实验验证。如某个学生对第二题提出的一个假设为：气体可能是一氧化碳，理由：因为有二氧化碳生成。

第三，难以在宏观、微观和符号三种水平之间进行转换。试题1给出了铜生成铜锈的宏观现象，然后给出了铜绿的化学式。被试者难以从铜绿的化学式中提取信息来解释铜生锈的原因，这说明学生不理解化学式的意义，不能充分揭示化学符号的丰富内涵，尤其是其微观涵义。他们头脑中的符号表征是薄弱的，并没有起到联接宏观表征与微观表征的桥梁作用，而这直接导致了学生难以实现三者间的顺利转换[2]。

通过对部分被试者和教师进行访谈，我们发现造成当前学生论述化学假设合理理由的能力差的主要原因是很多学校师生没有开展化学探究教学，更不用说进行假设活动了。部分中学虽开展了一些探究教学，学生有时也提出一些假设，但没有让学生解释这些假设是怎样提出的，因而导致学生论述假设更多的是随意猜测，缺乏事实根据。

5教学建议

5.1在探究教学中加强假设高级策略的教学

针对调查出现的问题，教师应加强探究教学，指导学生提出假设时采用高级策略，也就是在假设时不仅能看到问题的某个具体特征，而且能上升到维度高度来考虑问题，进而不仅能从某个维度的高度来思考问题，而且在思考某个维度之后，能够转换不同维度再思考，能够考虑到问题的不同维度。教师应先在教学中对假设高级策略进行示例，然后让学生进行练习并及时纠错，并不断训练才能使学生提出的假设更加科学合理。

5.2培养学生对假设进行解释或自我解释的习惯

学生在提出假设后，教师一定要让学生解释假设的根据并提供证据。要让学生知道证据在科学研究中的重要位置，要使他们理解证据和意愿的区别，证据是客观事实，而意愿却只是自己的一相情愿，仅凭自己的意愿来提出假设是不科学的。教师如果经常让学生解释假设的根据，则学生论述化学假设合理理由的能力将会逐步得到提高。

5.3加强宏观、微观和符号三种水平之间转换的教学

学生论述化学假设合理理由的能力差的主要原因之一是学生难以在宏观、微观和符号三种水平之间建立有效联系。因此，在化学教学中，教师应要求学生在宏观上观察和学习物质及其化学反应，然后用原子、分子及离子等微观水平对这些物质及现象进行描述，最后用化学符号来进行表征，也可以提供化学符号，让学生用微观进行表征并描述其可能的宏观现象。加强宏观、微观和符号三种水平之间转换教学可以使学生更加理解化学，也能使学生对化学假设的解释更加科学。

参考文献：