教师个人总结及自评

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教师个人总结及自评范文第1篇

一、 加强领导,规范操作

我校结合自身开展的师德建设活动，积极宣传“师德评价”的意义，并把教师师德评价纳入师德建设活动之中，学校成立以陈成德为组长，叶志和为副组长的师德评价领导小组，召开了专门会议，研究制定红旗中学师德评价方案，评价制度、评价内容、评价操作程序。以师德建设活动为契机，以建立师德评价制度为突破口，公开评价内容，规范操作考核程序，客观、公正评价每一位教师的师德状态，全体教职工能够端正态度，提高认识，积极参与评价考核。

二、加强宣传学习工作。

组织师生学习了《关于开展容桂街道师德标兵评选及宣传教育活动的通知》和《红旗中学教师职业道德考核办法（试行）》，宣传考核目的，明确考核时间和步骤。做到考核工作深入人心，考核内容和考核方法人人皆知。要求教师对照自己的工作与表现，深刻地剖析自己。

三、组织考核

1.考核方式

考核方式由个人自评，学生、家长评议，教师评议，级、科长评议和行政评议组成。

2.计分办法

综合评分。学校师德考核小组负责从以下几个方面进行综合评分，总分为100分，由个人自评分，学生、家长评议分，教师评议分，级、科长评议分和行政评议分组成。各项分值所占比例分别为：自评10%；学生评议15%；家长评议15%；教师评议20%；级、科长评议20%；行政评议20%

四、统计成绩

1、将所有教师个人评价分，教师的互评分，科、级组长评分、学生和家长评分，行政评分等录入电脑，算出参评人数的均分。

2、将每位教师的六项均分相加得出结果。

从数据统计来看，我校91.14%教师的师德评分为90分以上，受到家长、学生和教师们的肯定。

五、评价结果的反馈与运用

测评小组及时将测评结果告知每位被评价者，对被评价者的相关隐私予以保密，在教师的师德评分前十名的教师中，经校务会议讨论推荐陈亚玲主任，谭耀军，陈光东老师参加“容桂街道师德标兵”评选。对少数教师在师德方面存在这样或那样的不足，反馈给教师，使教师深深感到：自己在教书育人的过程中必须时时、处处为人师表，树立良好的职业道德形象。对考评名次在后几名教师进行了谈话，帮助剖析原因、查找不足，提高认识，督促他们改进自己的不足之处。

教师个人总结及自评范文第2篇

关键词：中小学教师；反思性自我评价；问题；建议

中图分类号：G451.1　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2012)01-0114-OS

《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“应建立教师评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”用教师自评问题开始引起学界和教育实践工作者的关注。研究者纷纷撰文，有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展所具有的重要意义和价值的，有系统归纳教师反思性自我评价方法的，还有对教师自我评价指标体系及其运用进行探索和研究的。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也按照“新课改”的要求对教师评价进行了改革，建立了教师自评制度。然而，目前中小学开展的教师自评活动由于受到多种因素的限制，未能充分发挥其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价中存在的问题进行深入的分析，以期能为有效地开展教师反思性自我评价活动提供一些参考与建议。

一、教师反思性自我评价的主要特点

教师反思性自我评价以促进教师专业化发展为目的。依据教师专业评价标准，结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程或潜在价值进行判断。教师反思性自我评价具有以下特点：

1　释放教师主体性

教师作为课程与教学情境中的内部人员，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。反思性自我评价突显了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象进行评价，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，形成对教育现象及问题的创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性。此外，反思性自我评价从教师自身的特点出发，尊重教师个体间的差异，在评价过程中允许教师在能力特长、阶段目标、发展速度、发展方式等方面体现出个性特点。这种自我评价的价值取向能够激励所有教师以自己独特的方式朝着理想的目标迈进。

2　强调自我批判性

反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为是可以通过不断的总结和检讨而得以不断地改进和完善的。这种信念将教师置于不断的自我评价之中，促使教师正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，不断总结自己教学实践中的经验，分析教学中存在的问题及其产生的根源，及时寻找弥补方案并采取相应的措施，以便于自己在今后的教学实践中加以改进。

3　渗透教育全程性

传统的教师评价是静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则是一种动态的、持续性的评价。教育是一种日复一日的活动，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的。因此，反思性自我评价伴随着教学情景的变化而发生着变化。反思性自我评价不仅贯穿于教育教学活动的始终，而且具有无限循环性。循环过程包括：观察评价一诊断问题一调整行为―再次观察评价―发现新的问题一新的行为调整。每一次循环都意味着教育教学意识和行为的某种积极改变，经过不断的自我诊断、自我调整和自我激励，教师获得了思想的升华和情感的愉悦，并提升了自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，从中体会到自身存在的价值与意义。

二、教师反思性自我评价中存在的问题及原因分析

从反思性自我评价的特点可以看出，它对于促进教师的专业发展有着重要的意义和价值。但是，当前教师的反思性自我评价还处于探索阶段，无论在理论上还是实践中，都未能发挥出其应有的作用。

1　教师“自评为主”难以立足

“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，凸显了教师的评价主体身份，以利于外界倾听教师的心声。然而，据有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价的结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中所占的比例并不高，一般在10％～20％之间。可见，教师自评并未发挥出其应有的作用。在我国中小学的教师评价体系中，领导评价往往处于核心地位，教师的评优选先、奖金发放、职称晋升都由领导来决定。在一些私立学校，管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯运用统一的评价指标和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评的结果仅仅作为一个参考。“自评”结果不受校方重视，“自评”不过是走形式而已，教师评价实质上仍是以“他评为主”。

教师“自评为主”之所以难以立足，笔者认为，其根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式对教师进行管理。在这种单向、封闭的管理模式下，教师是被管理者，处于被动服从的地位。

学校领导注重的是管理的效率和效益，因此喜欢“大一统”的评价模式，忽视了教师的个性和需求，忽视了教师内在发展的需要，也忽视了对评价目的、评价意义以及评价取向的思考。而长期工作在这种管理模式下的教师，也习惯了领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动陛和积极性。

2　教师“自评信度”难有保障

从理论上讲，自评是最佳的教师评价方式，广受教师的欢迎和认同。因为教师本人对自己的工作背景和工作状况是最清楚的，也最了解自己在工作中的优势和所要面对的困难。特别是当他们有主动进行评价的需求时，自评往往能有效促进其教学行为的改善，并成为促进教师自主发展的动力源泉。但应然与实然之间总是存在着差距，相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”问题上，选择“自我评价”的教师仅占3.3％；选择“校长评价”、“教研室或年级组长评价”的教师占18％；选择“家长评价”的占2.1％；选择“集中各方面意见”的占了44％；选择“学生评价”的占了23.4％。统计结果表明，教师既反感单一的自上而下的行政性评价，对“教师自评”也缺乏认同感。在评价实践中，教师自评的信度常常是难以得到保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定式性产生以点概面、以偏概全的评价误差，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动做出过高的自我

评价，或为了避免冲突而做出不完全的自我评价。教师不能保证“自评结果”是客观公正的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评的一锤定音。

研究发现，教师“自评信度”之所以难以得到保障，是多重因素影响的结果。客观上讲，教师工作本身是一种极具多样性、复杂性、特殊性的劳动，让教师对自身的劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。教师自评在我国尚属新生事物，目前教师的自我评价机制尚不完善，相关配套措施还未跟进。在评价实践中尚存在自我评价的内容不够全面、自评方法不够多样、未与其他评价方式进行有效整合、评价结果依然带有“功利性”和“奖惩性”等问题。评价只重视教学业绩，忽视了教育效果的长期性和迟效性，忽视了教师劳动的特点和创新意识。因评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开手脚进行自我评价。而大多数教师由于没有接受过科学系统的评价培训和指导，无法准确把握评价的尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响，导致评价结果与客观事实之间出现了一定的差距，从而产生缺乏信度的自评结果。

3　教师“自我反思”难成习惯

教师自评就是对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师的自评过程就是教师自我反思的过程，自我反思是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。

据有关调查显示，只有30％的教师经常进行反思，而有64％的教师只有遭遇问题时才进行反恩，还有6函的教师很少进行反思。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深刻地体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，不愿意接纳新观念、新思想，很少对自身的教学行为进行改进。

笔者认为，教师难以形成自我反思习惯，与我国传统的教学环境有密切的关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”开展教学。而“新课改”倡导教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”，也是“学习者”；既是“引导者”，也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想的影响，还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师的工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长，且在生活中还扮演着多种角色，教师身心憔悴，经常处于“职业倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，也没有充足的精力和时间来反思自己教学中存在的不足，更没有较多的时间去丰富自己的知识和技能，因而阻碍了教师的自我更新、自我提升。

三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议

从上述分析中可以看出，在我国中小学’教师中开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想方面的根源。因此，我们应积极采取有效措施，以保证教师反思性自我评价的顺利推进。

1　实施人本管理和领导带头自评以巩固教师的评价主体地位

要使教师成为真正的评价主体，实施人本管理是关键。现代管理理论认为，管理必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评有利于促进教师的专业发展，有了教师的发展，才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师自评工作与学校常规发展计划结合起来。学校在制定发展规划时应体现以人为本的理念，应充分尊重教师的个体差异和发展要求，鼓励教师发挥自己的特长，避免用一个尺度评价所有老师。既要重视教师的自评，要让每一位教师获得成功和自信，又要创造一切条件促进教师的专业发展。同时，通过民主管理使教师的个人发展与学校的发展在方向上保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能获得持续的发展动力和丰富的发展资源。

为了调动教师参与反思性自我评价的积极性。学校领导应带头进行自评。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果要在学校中培育教师的批判精神和反思精神，校长们公开宣布自己的错误，这比任何其他因素都更为重要。因此，学校领导应转变观念，使自己由居高临下的评判者、管理者转变为真诚的引导者、合作者。为此，领导应定期邀请教师进行座谈，实事求是地带头开展自评，虚心听取教师们的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给自己。同时，要定期公布自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导能够坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师自然会对自评肃然起敬。

2　创设和谐的自评环境和提供专业的培训指导以保障教师自评的信度

为了保障教师自评的信度，管理者需要为教师创设和谐的评价环境。学校领导要有意识淡化评价的奖惩色彩，通过教育评价达到促进全体教师成长目的。为此，不应该把自我评价的过程变成让教师担惊受怕的过程(对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解)，而应该为教师营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，使其能够感受到他人对自己的理解和支持，这时他们才愿意主动真实地说出自评的结果。只有当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，他们才能虚心地接受他人的评价，从而积极调整自己的心态，克服教育教学中存在的缺点和不足。

教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，学校要为教师提供专业的培训和指导。为此，可邀请相关专家对教师进行评价标准、评价方法、评价结果的解释和运用等方面的培训和指导；可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性。避免评价流于形式。在帮助教师掌握自评的技术和方法的同时，也要引导教师对教育环境、教育制度进行深入反思，使他们能够不断更新教育观念，从“经验型”教师向“反思型”教师转变、从“教书匠”向“教育家”转变。教师教育观念的转变，有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。

3　增强反思效能感和建立反思管理制度以培养教师的反思习惯

教师个人总结及自评范文第3篇

【关键词】英语教学；形成性评估；定性评价；定量评价

一、实施形成性评估的需求分析

教学的评估根据其目的不同分为“总结性评估”（Summative Assessment）与“形成性评估”（Formative Assessment）。“总结性评估”又称“事后评估”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评估。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评估，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评估重视的是结果。形成性评估是对教学过程和学生发展的评估，“即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展”。由于其成本低、时间短，操作简单，在国内教学评估的主要手段仍然为总结性评估，不过也产生了诸多消极的反拨作用：学生平时不专心听课，到期末千方百计从老师口中套取考试范围；学生平时作业或者小组任务马虎应付，因为平时成绩所占比例不重要；学生关注的不是如何获取知识，而是如何获取考点。而部分教师不明白平时成绩对学习过程反馈及学习动机促进上的重要性，日常教学中忽略学生学习过程的成长记录，把平时成绩作为调整总评成绩的手段，或者整体卷面成绩“比较难看”时，通过给所有学生平时成绩打高分的手段“美饰”总评成绩，达到成绩在各分段分布合理，呈现所谓“正态分布”效果。

因此，形成性评估引入大学课程的教学当中“调动学生的学习积极性和主动性是十分必要的”。“重视形成性评估是现代教育认为‘学会怎样学习’比‘学到现成知识’更重要而注重学习过程的观念产物”。“它使教师更新了教学理念，转变了教学态度”。通过采用形成性评估也许可以扭转学生学习动机不足，不重视学习过程，教师忽视教学阶段性总结和适时调整教学手段的局面。

二、研究形成性评估实施方法的必要性

虽然形成性评估在上世纪90年代末就被引入我国英语教育界，但是实证研究和实施方法的论文比较少，实证研究中提及的评估方法和手段描述过于笼统，在具体操作上缺乏指导性，部分学者提出的实施方法，也是探讨式的设想，其可行性未经实验证明。阎莉等指出“国内的文章理论综述偏多，实证研究较少。有些文章虽提到一些实验，但对于形成性评估的实施方法尚未有明确的阐述”。吴昌提对本世纪前十年的相关论文进行分析统计，发现评价的方式、方法或策略的研究较少，“已有的研究多数是基于个人的教学或理解而进行的摸索或探讨，缺乏系统性和科学性，研究结果及其可行性都有待商榷”。

三、评价实施方法的可行性研究

笔者参考前人的形成性评估的实证研究，归纳以下评价手段进行可行性实验：

1. 学习档案袋

要求学生把该课程批改后的每次作业和小测放入档案袋，该档案袋还收录课外阅读任务所阅读的文章及读书报告，以及小组和教师在各时期的评估意见。教师定期对学习档案袋进行抽查，学期末全面检查并给定一个分数作为平时成绩的一项。笔者在两个年级各实行了一个学期，总体效果不错。根据笔者要求，学生需要在作业和小测的批改处进行修改。在实施学习文件袋之前，笔者没有有效的检测和监督手段，在实行该方法后，学生不会随便处置返回的作业和测验纸。期末检查结果显示，大部分学生能重视教师的反馈意见并进行错误改正。通过这个手段，学生的课外阅读量也大幅增加，因为其必须完成每周定量的阅读任务并完成读书报告放入档案袋中。但是实施过程中也发现在有效评价上存在一定难度：一个学期末，每个学生的档案袋都会有大量资料，教师不可能对作业和小测的改正进行一一确认，也不能逐一阅读学生的读书报告，这将花费大量的精力和时间，大多数情况下，笔者是根据总体印象打分，因此对于存在的读书笔记抄袭和马虎应付无法有效核查，而且成绩有一定的主观性。

2. 小组任务

教师围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握知识的目的。笔者在综合英语课堂中常使用的任务型教学为小组PPT展示。学期初即设计和分配好每单元的小组任务，每小组在一个学期内需要完成两次PPT展示，每次展示限时5-10分钟，同组成员共享该成绩。

3. 平时作业和小测验

书本习题和课外阅读的读书报告在课前进行抽查，该项成绩只根据完成与否，不对具体正确率和写作质量进行打分，完成一次记满分，没完成记作零分，事后补做并自觉前来登记的给60%的分数。笔者每完成两个单元的教学即进行小测验，每次测验成绩登记在册，如学生因缺课没参加当次测验可以其他形式如作文、课文内容概括等代替小测验成绩，否则当次测验成绩作零分处理。一个学期，笔者共进行了5次命题作文的布置并全部批改，3次小测验，加上前述的读书报告和习题抽查，每个学生共有10次有效成绩。笔者把这10次成绩以及考勤记录和课堂表现按照一定权重加权平均作为学生的平时成绩。

4. 学生的自评和互评

学生在每阶段对其学习成果和小组内其他成员的表现进行评估，填写自评表和互评表。自评包括学生对各自学习动机，学习态度的反思和各阶段的学习成果和进步的评价。互评包括对其他小组完成任务的情况，组员在小组任务的贡献程度，同伴作文水平的评价等。相对于大多数学者认同该手段，笔者在此前基于实验结果提出这种评价手段有三个缺点：首先，中低水平的学生无法对同伴给出有建设性的评价；其次，为了顾及对方面子和影响同伴关系，学生不愿意完全指出同伴的错误和不当，打分偏高，偏集中，无区分度；另外，学生知道该评价的目的后，会在自评中拉高和互评中相互提高分数。综上所述，自评和互评在促进相互学习和通过对比激发学习积极性而言有积极的作用，但是不适合在低年级和水平较低学生中实施，因此笔者在该研究中不采用该评价方法。

教师个人总结及自评范文第4篇

关键词：汉字 多元评价 教学

中图分类号：G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）7-0202-02

中国的汉字具有独特的形体美和艺术魅力，然而，在电脑逐渐普及的今天，写字教学不太被人们所重视，练字似乎显得更加没有必要了。新课标并没有因此降低对写字的要求，这就要求教师在语文教学中，培养学生从小练就一手漂亮的好字，使他们充分领悟祖国语言文字的美，继承民族的优秀文化传统，提高审美水平和艺术修养。练字是一项十分枯燥，并特别需要耐心的工作。法国的罗曼・罗兰说：“一个人只能为别人引路，不能代替他们走路。”培养学生的写字兴趣并非一朝一夕的事情，要让生性好动的孩子喜欢写字，并养成良好的写字习惯，必须重视学生写字兴趣的培养。如果不能很好地激发他们的写字兴趣，设法调动并保持写字的积极性，写字教学就会变成学生应付教师的“苦差事”了。那么怎样才能让学生喜欢上写字并坚持写好字呢？在这几年的教学过程中，我深刻地认识到教师的评价是一把双刃剑，我们应使评价成为因材施教的调节器。因此，我在写字教学中尝试用多元的评价方式进行评价――多种的评价符号、多彩的评价语言、多样的展示形式，让学生在温馨的评价中品尝到写字的喜悦，激发他们的写字兴趣，把他们引向成功之路。具体做法有以下几种。

1 评价主体多元化

传统的评价中，评价主体单一，即教师。教师是评价的执行者，学生是评价的被动接受者，评价的结果是教师和家长用以否定学生埋怨学生的法宝。新课程要求教师更多地成为评价活动的组织者，协调者，评价的主体成多元性。

1.1学生自评――“我也能评自己的字！”

这一环节最好是在学生仿写的过程中进行。当写好一个字后，随时和范字对照，找出不足之处，以便在写下一个字前加以改进。当然自评也可以是在小组互评时，看着小伙伴写字，跟他们的作品对照，面对面地展开自评。“自评”是最能展示学生素质发展过程的评价方法，它让学生成为评价主体中的一员，调动了学生的积极性、主动性，在自评中他们学会赞赏自己，培养了自信心。

1.2小组互评――“我当小老师了！”

在仿写后，应积极组织学生进行小组互相评议。评议时，教师要给学生提供评价的标准及评价原则。如“书写是否正确，结构是否匀称，运笔是否到位，字面是否整洁，要善于发现别人的长处”等。当学生有了评价的准绳之后，评价就能有的放矢。同时，在小组互评时，教师要鼓励学生对照自己书写，善于发现别人的长处，学习借鉴，以便改进。通过小组互评，不仅能训练学生的口语交际能力，观察分析能力，也能使学生潜移默化地受到熏陶和感染，使他们不骄不躁，能正确全面地看待人和事物。

1.3师生互评――“我给老师当老师！”

师生互评这样老师和学生便都成为了评价的主体。相对而言，写字课较之阅读课、作文课，教师有更多的时间走下讲台，师生有更多的机会沟通。师生对话，进行有效评价，不仅能对学生的表现予以及时的判定、评定，而且能给予启发和引导，给他指明继续努力的方向。同时，学生也可以评价老师。比如在教学“水”字时，教师范写一个，学生来当专家，当评委，你认为这个字写得怎么样？这过程既让学生学会了掌握书写的方法，更重要的是学生对于评价老师的字显得十分兴奋，课堂中恰恰可以利用这种兴奋让学生认真写好每个字。

1.4教师点评――“我受表扬了！”

在评价过程中，教师的点评往往起到关键作用。教师的一句点评可以增强学生写好字的信念。这就要求教师的点评要恰当准确，要善于捕捉孩子的闪光点，对孩子写得不足的地方，可以委婉地指出，帮助其改进。为了给学困生更大的鼓舞，不断积累他们的自信心，我常说一些“加油，你一定能行”等鼓励性的话语，使他们认识到自己还需进一步努力，同时也感受到老师对他们的一片关心。

自我评价和学生互评也能让学生正确认识自我，树立信心。学生是评价中的主人，在评价过程中，我始终以学生为主体，引导学生积极参与进行评价，让学生学会正确的评价自己，从而激励他们的学习热情。在学生写字时，我要求他们及时的自评写字质量，学生在自评时都很认真，与范字比较后，在自己认为写的最棒的字旁边画上一颗五角星，不仅满足了孩子的内心也激发了他们的兴趣。在课堂中不仅自己学会评价，还要让同学互相评价，学会互相欣赏。

2 评价方式多样化

评价的根本目的在于促进学生的发展。运用多种评价方法，突出评价的激励功能，激发学生的内在发展动力，促进其不断的进步。

2.1等级评价

等级评价主要评价学生书写的质量。我们可以通过与学生的讨论，统一评价标准：点画是否清晰，形态是否完美，提按是否变化，位置是否标准，大小是否适当，字形是否和谐，布白是否匀称，结构是否严密，章法是否美观等。让学生根据标准进行评价，凡学生达到五个及以上标准就为优。这样，学生在民主、和谐、平等的氛围中大胆评说、各抒已见、畅所欲言，既充分调动了每个学生的积极性，又培养了学生独立思考的能力；既培养了学生之间虚心好学、互相协作和积极上进的品格，又在赏评的过程中提高了自己的审美、鉴赏水平。

2.2星级评价

星级评价是等级评价的补充。除前面所讲的固定的“描红星”、“习惯星”之外，我们还可以根据学生作业中出现的问题，灵活设计星级。如对刚学钢笔字的学生，还不能熟练使用钢笔，作业本上往往会有很多小墨点，我们可设计“整洁星”。随着年级的升高，要达到“行宽整齐”这个要求，我们可设计“行款星”。有些学生练了一段时间仍不能达到优秀要求，会渐渐失去兴趣时，可增设“进步星”。同时，还可采用“星换等级”的办法――如果一次作业得到两颗星就能向上跳一个等级，学生只要能认真完成写字作业就得到两颗星。这样既解决了一些实际问题，又保护了学生练字的热情。

2.3语言评价

教师个人总结及自评范文第5篇

(一)重新认识教育教学规律，回归教育本质

高校工作的核心是教学工作，是培养人才，毋庸置疑，高校应该回归教育本质，重新认识教育，提高对人才培养的重视程度。要做到这一点，高校需要重新设置教师工作考核标准，切实把教学质量纳入教师考核体系中，重新确定教学与科研的关系，让教师把精力放在教学上，树立教学为先、教学为重的理念，建立相关机制，让教育真正回归本质。

高校对教学要做出具体要求，建立规范标准及监督机制，同时，做好教学经验总结，加强教师的沟通交流，让教师形成合力，集思广益，鼓励教师对教学进行研究，以提高自身教学水平。

(二)改革教学方法与运行机制

高校要不断探索，积极进行教学改革。传统教育中，课堂以教师讲授为主。要提高教学质量，首要的就是要改革教学方法。教师要与时俱进，学习、研究最新的教学方法，同时，考察学生的具体情况，对不同的学生采取不同的教学方式，因材施教，切实提高学生的素质。教师在强化公共基础课教学的同时，要加强学生专业基础和主干课程的学习与实践，让学生掌握基本概念，会使用基本方法，基本提升专业素质。

教学方法的改革重点在于课堂教学，既要改变教师满堂灌的教学方式，又要防止漫无计划、随心所欲的教学;要根据课程性质，采用多样化教学方式，活跃课堂教学，调动学生的学习兴趣。每个人的能力有所不同，不同的教学方式与教学要求能够调动学生的不同能力，有的学生善于掌握书本知识，有的善于写课程论文，有的善于动手实践，因此，课程考核应设置多元化指标，全方位考查学生。

要使改革教学方法能够顺利进行，学校要变革现有的教学管理运行机制，以切实保证并服务教学方法的改革，同时，把教学改革的成果作为科研成果纳入教师的考核体系中。对于教学方法改革取得成效的教师，学校应给予表扬、鼓励，并在政策上予以倾斜，以促进教师做好本职工作，开展教学改革。