师范生顶岗实习自我
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师范生顶岗实习自我范文第1篇
一、职前教师教育中教育理念形成的影响因素
师范生在走上工作岗位以前，心中已有既定的对教育的认识与主张，这是最初期的教育理念形态，一般由以下诸因素构成。
（一）自身受教育过程和专业认同感
每个人在作为学生时，都会对教师职业和学校生活有充分的感性认识，所遇教师自身的知识能力水平和对待工作的态度、方式、个人魅力等组成了学生对“教师职业”的理解和简单评价。当选择就读教师教育专业时，说明该学生较为认同本职业，认同“教育作为培养人的一种社会活动”的社会价值及能够实现的个人价值。进入专业学习环境后，教师教育机构也会对学生继续进行“职业认同引导”，引导学生对所学教师教育专业形成积极的认同感。这些都为师范生形成自身教育理念形成奠定基础。
（二）专业知识的学习和技能训练
教师教育专业的培养过程也是师范生积累专业知识和锤炼教学技能的过程。学习专业知识对师范生增进专业了解具有十分关键的作用，也是师范生逐渐成为一个“专业工作者”的必备条件。专业技能则是学习和训练将来从事职业所需要的操作技术、程序、方法等。训练专业技能时，师范生如同正在进行教育教学活动的某环节，身临其境，这对其认识教育生活状态、反思自身与职业的适切性很有帮助。因此，专业知识学习和技能训练是学生形成自身教育理念的依托。
（三）见实习经历与体验
见实习是职前教师教育培养的重要环节。见习阶段，师范生可以观察基础教育校园文化、观摩教师备课上课、管理班级的全过程，从中学习和汲取优秀的办学理念和实践智慧。实习阶段，师范生则可以实际参与教育教学活动，从事一位教师所应完成的深入校园生活、走进学生群体、书写教案、课堂互动、课后辅导等一系列教学与管理工作，并在这个过程中或完成后不断进行反思，发现问题并试图找到更合理的解决策略。这样的切身体验可以让师范生更深刻地认识与思考教师职业中与学生、学习、教学、教育相关的问题以及教育活动对于社会发展的意义和价值等，从而形成自己初步的教育理念。
顶岗实习是近些年教师教育机构陆续在尝试开发的一种独特的教育实践课程模式。20世纪90年代末，为了加快农村基础教育发展的步伐，实现农村在职教师的定期进修与专业发展，一些高校在政府的支持下，开始实行顶岗实习置换培训或顶岗实习支教等活动，安排高校高年级学生，在进行过教育教学技能的训练与考核之后直接走进中小学任课教师的班级正式任教，而班级原来的教师则前去教师教育机构（高校或教师进修学校）参加主题性专业发展培训。实习师范生顶替岗位，主动接手承担该教师的教学管理职责并生活在学校或学校附近，时长一般为两个月到一年时间，在此期间师范生至少肩负以下四项任务：
（一）课堂教学的主导者
由于本班教师已经离开学校，因此顶岗实习师范生接受的是实习学校同年级同学科其他教师的指导，指导机会和指导力度有限，需要师范生自己去面对和克服很多挑战，比如独立完成课堂教学，从教学设计的合理性判断到课堂管理的每一个细节，从巩固性训练的习题选择到准确评估学生的学习结果。没有指导教师的“坐镇”帮助，这些都需要师范生自己去揣摩、实施并自我反思。未达到预期的教学效果时，也需要师范生自己去补救和改善。独立的教学让师范生体验了课堂短短的三四十分钟对一个教师从教能力和综合素养的考验。
（二）班级秩序的管理者
师范生在顶岗实习期间一般也要接管或兼管班级管理工作，作为班主任，班级事务的处理、学风建设、良好文化氛围的营造等都需要师范生自己去践行并尝试解决。师范生在最初与学生相处的过程中，都向往能成为学生的良师益友，但往往很难把握好“严肃”与“活泼”、“朋友”与“控制者”之间微妙的分寸。所以师范生时常需要改变自己与学生的交往策略，以更好地推进班级秩序的建设和自身威严的树立。
（三）学校发展的旁观者
师范生进入顶岗实习学校以后，因职责需要理应自我定位为本校教职工的身份，但实际却很难做到这样，师范生会将自己定位为一个学习者，面对复杂的学校文化教育活动及学校发展中的事件，也始终仅将自己定位为一个服从者或旁观者。他们可以多角度、多层面地观摩、体验学校生活和运作常态，这也对师范生熟悉基础教育面貌、了解学校功能结构、更好地扮演教师角色提供了“脚本”。
（四）乡村教育的体验者
顶岗实习被引入教师教育机构以后成为以“支教”“服务社会主义新农村建设”为主旨而开展的高师院校和乡村基础教育双赢项目。后来顶岗实习被更多地学习和采用后，有些学校已去除了浓重的“支教”色彩，换之以“在职教师借机回炉研修”的名义，可是“乡村气息”始终是顶岗实习必要性与特色的展现。师范生进入顶岗实习学校以后，会很快体验到乡村儿童的质朴、教学设备的落后、校本课程中的乡土特色等，他们需要尽快去了解、适应并有效利用乡土资源。
三、顶岗实习对师范生教育理念形成的积极影响
每个教师都会有自己所持有的教育理念，它是一个外延较为宽泛的概念，教师观、学生观和教学活动观是其最基本的三个方面。师范生的教育理念既在专业学习阶段零散积累、模糊成型，同时又在后续的实习工作、职业经历中不断巩固、改变、丰富，形成体系。顶岗实习作为一种全方位体验性教育实践课程，对于师范生反思、形成自身教育理念具有显著影响。
（一）顶岗实习有助于师范生人 本主义教师观的形成
人本主义心理学家对教师职业和教师角色都给予“人性”的关怀，反对“知识本位”的教师功能，并对教师个体的生存状态与教育素养予以关注。
1.对教师职业本质的认识
在顶岗实习中，师范生虽然会失去很多“被指导”的机会，但换个角度思考，其实师范生也可以借助这一情形抛开“实习指导教师”的束缚和暗示而独立面对教育教学，所以也没有太多来自他人观点和传统做法的逼迫。新的基础教育研究开展以来，人们开始关注教育对于学生个体发展的生命意义，跳出了“教师是知识传递者”的角色定位，认为教师应当是人精神生命的创造者。顶岗实习师范生可以拥有除了课堂教学以外很多与学生交流、交往的机会，借助这些机会增进对青少年儿童的深入了解，了解他们的成长特点与精神需要，且有宽松自主的氛围将所学新课程教育理念尝试应用于实践，以更好地扮演作为“成长引导者”的教师角色。
2.对教师职业生活层次的理解
以叶澜为代表的几位教师发展研究学者将教师职业的生存状态划分为三种，即以此谋生和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态、服务社会和完善自我的发展状态。[2]这三种状态代表了三类教师的职业生活，或者是一位教师的三段职业生活。
由于顶岗实习师范生是代替原岗位教师，参与原岗位教师的各类工作团队，与本校教职工频繁而紧密接触，因此他们能够很快了解和熟悉教师群体的生存状态。乡村教师的工作环境、态度、动力都会让这些师范生对“教师职业”有一种别样的理解，或许看到了他们的苦楚而改变自己的就业观念，或许欣赏他们的勤恳、坚韧、乐观而选择积极的从业心态，或许慨叹于乡村教育的落后和师资力量的薄弱而准备和这些教师一起并肩奋战改变教育面貌。这些认识与感悟都会加深师范生对教师职业生活和职业追求的理解，也会对师范生的教师职业生涯规划产生重要影响。
（二）顶岗实习有助于师范生存在主义学生观的形成
罗杰斯认为，教师在学生学习过程中的作用仅仅是一个侍者，存在主义教育观念提出“教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识的过程”[3]。因此，存在主义学生观十分强调学生的主体性，并倡导积极的培养心态。
1.学生是发展中的个体，教师应主动了解和研究学生
学生对新到来的实习教师都会有一种新鲜感，因而会表现出一些“试探”或“获取好感”的不同于其过去常见的行为，而实习教师和原岗位教师交接时都会就学生的行为、成绩等综合表现进行大致的分类了解，当“标签”与实习教师所观察到的事实不一致时，实习教师可以独立使用自己的判断去对待学生，所以一般能够做到相信学生，用心去发现他们的真实特点，积极了解学生的内心世界，研究其成长与发展的需要。
作为顶岗教师，实习教师可以把学生作为一个发展中的个体来对待，理解学生身上存在的不足，给予学生充分的时间与空间不断完善自己。借助实习的机会，系统全面了解某一年龄阶段的学生，这对实习教师今后更好地处理师生关系、关注教学对象学习特点大有裨益。
2.学生是教育活动的主体，教师应充分尊重和信任学生
教师作为学生学习活动的促进者，必须确立自身在教育活动中的主体性地位，理解、信任、尊重和爱护学生。由于师范生仍处于学生阶段，心中怀有美好的教育理想，因此他们在顶岗实习期间一般能够用较为平等的心态与学生交往，相信每一位学生的内心都存在一种主动求知的愿望，尽量让自己保持诚恳、友善的态度，支持与理解学生，积极帮助他们发现自身特长并适时鼓励与表扬。但有时他们也会因难以把握尊重与纵容之间的界限而感到失望。
3.学生是具有独特性与差异性的个体，教师应理解与承认学生个性
师范生在与学生的交往中会逐渐发现学生和学生之间存在差异性，包括人格、兴趣、遗传等诸多因素，这是学生个体唯一性的表现，教育的功能应当是促进人的多方面发展，而不是促进全体学生的同一、统一和标准化发展。所以，顶岗实习的经历能够使师范生明白在教育实践中要尊重这种差异，并且对差异持理解与支持的态度，让学生感受到自己的独特是一种合理的存在。
（三）顶岗实习有助于师范生建构主义教学活动观的形成
建构主义教学理论认为对客观世界的理解和赋予意义是由学习者个人决定的，学习者的知识是他们在情境的交互作用中主动建构的。
1.重视学习的主体建构，引导学生自主合作探究学习
师范生在顶岗实习期间，一般有机会尝试运用书本中所学习的当前比较流行的教学思想，而不再受到传统教学方式的束缚。他们可以引导学生在师生合作中去主动探索知识，倡导师生、生生之间的相互协作，在交往中学习知识并交流情感体验。课堂中带领学生不断反思自己的教学或学习活动，把教学过程变成学生批判反思、自主建构的过程，即所谓“探究性学习”。
2.强调情境创设，教学内容转向开放、多样化的教学资源
师范生的顶岗教学意味着他们要独立进行教学设计，根据目标实现的需要重新筛选和组合教学内容，使教学内容具有丰富性和实用性。所以，顶岗师范生备课阶段会尽可能多地翻阅和查询与本部分教学内容相关的资料，加大课堂信息量，并注重选择与学生生活经验息息相关的内容，组成多样化的教学资源，便于学生建构新知识。
3.重视教学的社会性，教学组织形式关注师生会话和交互
由于顶岗实习师范生与学生的相处一般比较随意和亲近，他们容易营造比较宽松、自主、开放的课堂氛围。这样的教学环境有助于学生与教师的频繁交互，有助于学生之间真实的商议、讨论与争辩，有助于学生更好地表达见解。在这个过程中，学生既能学会聆听和理解别人的看法，了解与自己相对立的观点，同时也能看到问题的不同侧面和不同的解决途径，为知识建构提供良好的背景和条件，体验交往的快乐，分享成功的喜悦。[4]
参考文献：
[1]眭依凡.大学校长的教育理念与治校[D].上海：华东师范大学教育学院，2001.
[2]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]张全新.试析存在主 义的学生观[J].当代教育科学，2003（21）.
[4]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报，2003（4）.
师范生顶岗实习自我范文第2篇
一、师范生顶岗实习支教现状
通过我们对2008级学生共509人进行顶岗实习支教问卷调查和走访所得第一手资料研究，顶岗实习支教现状如下。
1.对顶岗实习支教的意义有深刻的认识
通过顶岗实习支教，师范生对顶岗实习支教的意义有了深刻理解和切身体会。有236名实习生认为通过顶岗实习支教有利于促进自己综合素质的提高，有108名实习生认为顶岗实习支教可以提高实习学校的教学水平，有302名的实习生认为顶岗实习支教提高了自己的教学技能。
2.指导教师方面
有62名实习生认为实习学校和高师院校指导教师不经常指导实习生上课，有132名实习生认为实习学校指导教师指导能力低，有199名实习生认为实习学校指导教师经常听自己的课，有321名实习生认为高师院校应派有专业指导能力的教师指导。
3.高师院校课程设置方面
有395名的实习生认为高师院校应增加师范性课程，有401名实习生认为高师院校应强化师范生教育教学技能的培养和训练。
4.实习学校办学条件方面
有123名实习生认为实习学校办学条件好，有211名实习生认为实习学校办学条件差。
二、顶岗实习存在的问题
（一）对实习生的指导管理不到位，影响实践教学效果
实习生在顶岗实习过程中，必须接受实习学校的统一管理，同时接受双方指导教师的指导和管理。高等师范院校的带队教师是定点住宿、巡视检查。由于实习学校分散，一个点通常有七八个乡镇学校，交通又不便利，客观上给带队教师的指导管理带来不便。更为严重的是，带队教师不一定具备相应的学科知识，甚至没有指导能力，只是在各点走马观花，无法深入课堂听课，不能对实习生进行深入地了解和指导。只能依靠实习学校对实习生的反馈来了解情况，起不到真正的指导管理作用。更多是要协调实习生与实习学校的关系等，对教学上的指导严重不足和无能为力。
（二）重顶岗轻实习，实习目标难以实现
顶岗实习支教就是师范生通过顶岗的形式既实现实习的目的又支援中学的教学。但在现实的顶岗实习支教中，出现了重顶岗、轻实习的问题。顶岗支教的目标能够有效的达到，而实习的目标却难以实现。由于农村学校各方面的办学条件较差，师范生到这些学校实习，教育教学技能和现代教学方式方法得不到有效的提高，也学不到先进的教育理念。实习生更多的时间是靠自己慢慢去摸索，岗位适应期较长。另外，教师在指导实习生时，仅仅偏重于知识和经验的传授，缺乏现代教育教学理念和方法手段的指导，在一定程度上影响了实习质量。实习生难以在有限的条件中成长，实习目标得不到全面实现。
（三）师范生的从教技能有待提高
顶岗实习是全职性实习，实习生良好的专业素质、扎实的教学基本功与敬业精神是提高这种责任能力的关键。但从顶岗实习过程来看，实习生的从教技能较差，教学基本功有待提高。特别是实习生现代教育观、教学观、学生观、课程观、学习观、质量观和评价观淡薄。在教学中仍以传统接受式教学方式为主，不能将先进的教育教学理念和方式融入课堂教学之中，甚至有的人在顶岗实习支教中深受传统教学思想和方法的影响，这对今后的教学和教学改革将产生不利的影响。其原因主要是高等师范院校对师范生现代教育理念和教学技能的培养重视不够。
三、解决顶岗实习支教问题的对策
（一）强化对师范生顶岗实习支教的指导和管理
对师范生顶岗实习支教的指导和管理可以从三方面进行：一是高师院校的指导和管理。高师院校应在各实习基地指派有教育教学指导能力的教师或教育硕士进行实习指导，并制定实习指导教师的工作职责和要求；二是对实习学校的指导和管理。由于师范生顶岗实习支教具有全职性，所以，实习学校应将实习生作为全职教师进行要求和考核，同时应安排有一定教育教学指导能力的教师对实习生进行具体地指导和管理，并制定实习学校指导教师的职责和要求；三是顶岗实习支教师范生的自我管理。高师院校应在各实习基地建立实习队，在实习学校建立实习小组，并指派队长、组长进行联系和管理。定期组织教学观摩课和教学经验交流会，实习生可交流切磋，相互学习，提高教学水平。
（二）轮流授课
轮流授课是指实习生和实习学校指导教师轮流授课。轮流授课的实习方式可使实习生和实习学校指导教师都有充足的时间进行备课，课余时间有充分时间进行交流切磋，开展教学研究。这既能充分发挥实习学校指导教师的指导作用，又能提高实习生和实习学校指导教师的教学水平。
（三）高师院校要加强师范性，强化教学技能训练
目前，高师院校对师范性重视不够，体现师范性的课程仍然是教育学、心理学和学科教学论“老三篇”，师范生教学技能的培养和训练得不到强化。因此，高师院校必须改革传统的人才培养模式，创新师范生培养模式。
一是调整课程结构，增加教育学科和教学实践课程。在传统的师范教育体系中，体现师范性的课程门类少，内容死板，版本单一，课时严重不足，约占总课时数不足10%，与世界多数国家40%相比，相差甚远。为提高师范生从教技能，加强教育学科课程和教学技能课程势在必行。教育学科课程除普通教育学外，还应增加基础教育课程改革的理念与创新、课堂教学设计、素质教育、德育理论、班级管理、教育测量与研究方法、教师素养等课程；心理学课程除普通心理学外，应增加教与学心理学、发展心理学和心理健康教育等课程；学科教学论课程除学科教学法外，还应增加学科教学新理念、学科教材研究，学科教学设计、学科教学艺术等课程，这些体现师范性的课程其比重约占总课程数的20%左右。
二是拓宽普通教育课程，加强文理渗透。现行高师院校师范生普通教育课程在总课程中所占的比例较高，而且课程面较窄，不利于学生的综合发展，因此，要拓宽专业口径、实现文理渗透、专博结合，扩大学生的知识面，以培养学生综合素质和创新精神及创新能力。
三是加强教育教学实践课程。教育教学实践课程是培养师范生教学实践能力的课程，是最重要的课程。主要包括现代教育技术、多媒体计算机辅助教学、课件制作、课堂教学设计、教学语言艺术、板书板图、信息技术、教育教学评估与测量、微格教学等课程。除此之外，师范生应经常开展教学技能训练和比赛活动。如建立教学技能训练室，开展板书、导言、课件制作、板图板画、课堂教学设计、微格教学、说课、现代教学方式方法的运用等教学技能的训练和比赛，以提高师范生的教育教学能力。
师范生顶岗实习支教是构建中国特色高师院校教育实习制度的成功探索，在实施过程中出现问题是难免的。高师院校要加强对顶岗实习支教工作的研究，在实践中发现问题、解决问题，创新机制、完善制度，同时高师院校要精心组织，创建示范性基地，确保顶岗实习支教的可持续发展。
师范生顶岗实习自我范文第3篇
关键词：素质教育顶岗实习师范生推进
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）08-0008-02
20世纪80年代素质教育一经提出就以其对学习者命运的关怀、能力的关注和独立人格的呼吁获得了社会各界的认同与支持。但素质教育的具体实施效果却不尽如人意。高等师范院校的毕业生是未来的教师，是中小学生素质教育实施的引导者，其自身综合素质的提高更为重要。顶岗实习作为师范生教育实践的必有环节，对促进其综合素质提升意义重大。
一、高等院校素质教育的内涵
素质是人的生物遗传性和后天多种品质动态整合后的统一体，它体现人的整体生命质量。在人类历史演进中，不同的时代、地域、社会对人的素质要求不同。柏拉图《理想国》中建构的哲学王；洛克《教育漫话》中培养的绅士；赫尔巴特《普通教育学》中塑造的“道德完人”都努力实现当时当地条件下对高素质人才的需要。当代倡导独立、自主、创新使素质也随着社会的转型有了重新界定。
所谓素质教育，是指以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育。高等院校素质教育承袭了历史上培养全面和谐发展的人的观点，从对知识结果的注重转为对产生和创造知识的方法和过程的关注；从对基本技能和适应能力的训练转为对创造能力的培育；从对高远宏大的圣贤人格的塑造转为对独立自主的人格的追求。知识构成素质的基础，能力构成素质的外显张力，而人格构成素质的最高灵魂，体现人的素质的整体风貌。高校应根据新世纪经济、科技和社会发展的要求全面推进素质教育，充实素质教育内涵，培养和造就高素质的创新人才。
二、顶岗实习模式
教育实习作为联系教学理论和实践的纽带，在师范教育过程中不可或缺。我国的师范院校基本采用“集中实习”模式：实习单位的联系、实习内容的落实、学生的分组等都由院系进行统一安排，带队教师全程跟踪。“集中实习”方便安全、节省人力物力。但学生只是走马观花，浅尝辄止，真实课堂教学体验不足，实习效果不佳。2007年，教育部下发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师[2007]4号）的通知，对实习支教工作提出了明确的要求。师范生“顶岗实习”是高等师范院校培养应用型人才的一种新的教育实习模式。它改变了传统教育实习的做法，选派师范生到中小学顶替原来任课教师和班主任的岗位，被顶替岗位的教师到高等院校接受脱产培训，实现双赢。高校选派处于学业最后一年的优秀学生参加顶岗。他们经过在校期间的理论学习，作为未来的教师，特别需要到教学一线实践所学。顶岗实习给了他们广阔的空间，充分的机会，使他们可以以一位全职教师的身份投入角色，提高整体素质，为即将到来的教师职业生涯搭桥铺路。
三、顶岗实习对素质教育的推动
高校是新知识、新发明产生的重要基地。在高等学校中实施素质教育，并不是要增加额外课程来与专业教育并驾齐驱，而是要用这种教育理念重新审视高校各项教育活动，将素质教育的思想渗透到每项教育活动中，成为每位教育工作者、教师和学生的自觉行动。实习旨在提高学生理论联系实践的能力，解决学校教育场地、技术等方面的局限性，依托社会力量共同培养学生的职业技能和职业素质。
我院从2008年起每年派出学生赴河南省各地中小学担任为期3个月的顶岗实习工作。笔者对顶岗实习学生情况进行了实地考察。选出2010年参加顶岗实习的数学、中文专业学生50名作为问卷调查对象，问卷全部回收并有效。选出数学、中文专业10名学生作为访谈对象进行团体访谈。综合实地考察、问卷调查和团体访谈的结果，笔者发现，顶岗实习对于提升师范生专业素质、创新能力、道德素质、生活适应能力意义重大。
（一）强化专业素质
师范生要想提高自身专业素质，尤其是教育教学实践能力，必须通过教育实习。顶岗实习作为一种教育实习的新模式，给学生提供了充分的实践机会。学生普遍反映，顶岗实习是对自身专业素质的考验和历练。
为保证实习生质量，我校在实习前对报名参加顶岗实习的学生进行了为期两周的培训筛选。学生在此之前已经上过学科课程与教学论课程，他们将课堂理论与实践相结合准备一个教学片段参加初选。入围后的学生分为10人一小组，每人准备一节课，采用微格教学的方式小组讲课，小组互评。一周后进行二次筛选。选的学生由专业教师从讲课能力、教学基本功、教师职业道德修养等方面进行为期一周的培训，最终确定顶岗实习名单。学生反映，为期两周的培训、选拔增进了专业知识和能力，为顶岗实习做好准备。为保证实习生能顺利接手工作，他们到实习单位后还要进行为期两周的跟岗实习。由置换教师作为辅导者，实习生第一周跟随听课，着手备课。经指导教师把关后第二周在指导教师听课下开始上课。两周后指导教师离岗到高校接受培训，实习生开始独立上课。由于农村学校缺乏教师，实习生工作任务非常繁重。他们往往一人上语文、社会、自然、体育等多门课程，还要担任班主任等工作。三个月的顶岗实习对他们是一种专业素质的强化训练，使他们的备课能力、课堂组织能力、学生管理能力、专业知识等有了飞速突破。很多实习学校反映实习生能很快适应角色，独当一面，较好完成教育教学任务，甚至有实习学校提出想在实习结束后聘请该毕业生到学校工作。实习结束后，实习生回到本校对实习活动进行总结反思，同学之间开展经验交流，撰写实结和心得体会。这种岗前辅导、跟岗实习、顶岗实习、职后反思的实习模式能极大限度地调动学生的潜能，助推其专业素质提升。
（二）培养创新能力
创新素质是指人在先天禀赋的基础上，通过学习和实践形成和发展起来的，具有创新能力的、内在的、相对稳定的品质，包括创新精神、创新知识、创新思维和创新能力四个要素。先生提出“发展个性自由”的大学教育理念与今日提倡培养学生的创新精神不谋而合。师范生在校学习课程往往安于接受，不主动也没有机会独立思考问题，提出见解。顶岗实习给了学生一片施展才华，独立思考，培养创新能力的广阔天地。实习生带着自己的毕业论文设想来到中小学，在开展教育活动的同时展开论文课题的调查研究。中小学就像一座宝库，使实习生脱离空洞的想象，创造性地提出关于教育教学实际问题的独立见解。他们还在教学实践中放手尝试自己设计的教学程序，创造性的开展校本课程，课外辅导。某学生撰写的论文《农村小学新课程改革执行力的研究》结合实际，谈出了自己的独特观点。实习生回来后反应他们对中小学教育问题的认识更全面，更深刻。
（三）提升道德素质
古代儒家和先哲们把个人道德修养放在非常重要的位置，认为治国平天下，先从修身起。孔子提出“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”。道德素质在人的素质结构中居于主导地位，是现代公民最重要的条件和做人的根本。师范院校毕业生将来要为人师表、行为示范，就必须提升自身道德素质。顶岗实习学生被农村中小学一线教师的职业道德和奉献精神深深打动。农村教师往往工作任务繁重，身兼数职。但是他们乐观，淳朴，不计回报地为学生付出。农村学校孩子们热情、朴实、求知的态度也深深感染了实习生。在访谈中，一位实习生表示，自己以前并不喜欢也不认同教师职业，专业思想一直不稳定。实习中她由衷感受到作为教师的快乐和自豪，感到学生对教师的尊重和喜爱，这坚定了她的专业思想，励志毕业后成为一名好教师。另一位实习生表示，她实习前的理想是到大城市工作生活，但本次顶岗实习彻底改变了今后的人生规划。她感到自己在农村学校很有价值，实习期间她给农村学校的学生和教师带来了新的教育理念、教学方法和教育信息。她和农村的师生相处十分愉快，有一种自我实现的满足感。她决心毕业后一定要到农村贫困地区支教。访谈期间她正在联系大学生毕业生到贵州支教事宜，目前已奔赴贵州农村学校开始了新的工作生活。顶岗实习是对大学生的一次精神洗礼和升华，使他们珍视自己的职业选择，明确自己肩负的重任。
（四）提高生活适应能力
教师是学生全面发展的引路人，其自身必须首先有较强的适应能力，应对工作、生活各种情况。大学生一直处于家庭和学校的保护下，顶岗实习是他们第一次走出校门，独立工作，独立生活。顶岗实习学校大多地处农村偏远地区，条件艰苦。有的实习生要每天步行一个小时到达学校；有的实习生独自一人住在校内；有的教学点吃水困难；烧柴做饭成了大多数实习生每日必修课；简陋的宿舍也难敌冬日的严寒。“顶岗实习”使许多同学学会了精打细算，学会更合理地安排自己的生活。他们亲身体验到农村生活的艰苦，体会到父母赚钱供他们上学不易，明白勤俭节约的真正意义。“顶岗实习”使学生们深入艰苦环境，亲自体验生活，掌握了一定的生活技能，这是一笔宝贵的财富。
实施素质教育是提升大学生核心竞争力的基础。对师范生而言，素质教育意味着创造性的解放，专业素质的提升，心理承受力的加强，道德品质的升华。顶岗实习鼓励他们进行研究和探索，使他们获得良好的个人心理体验和感受成功的快乐，也对他们进行生活能力的磨砺。希望师范院校抓住顶岗实习的契机，推动学生综合素质的提升，使学生为成为未来的优秀教师做准备。
参考文献：
[1]谢祥清，杨曼英．素质教育教程[M].长沙：湖南师范大学出版社，2007.
师范生顶岗实习自我范文第4篇
[关键词]西南农村；义务教育质量；“双证式”教育；“顶岗实习”
[中图分类号]G521
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(20lo)01-0001-04
西南地区地处我国西南边陲，社会经济状况迟滞了该地区义务教育的发展。不过，随着西部大开发的推进，国家对西部义务教育投入不断增加。西南地区已基本实现普及九年义务教育。但是， “现有的一套体制基本上是围绕硬件发展、规模扩大、普及率来运作的”。对西南地区，特别是西南农村地区来说，义务教育质量亟待提高，这是满足广大人民群众期盼子女上好学、享受优质教育、提高子女生存能力和社会发展能力的需要，也是解决教育公平，实现城乡、区域教育均衡发展的需要。在新阶段，以素质教育为导向，坚持提高学生整体素质、促进学生可持续发展是提高义务教育质量的基本价值诉求。义务教育新的质量观体现在每一个学生的思想品德素质、文化科学素质、健康素质和劳动技能素质等方面的整体素质上，也体现在每一个学生是否能够学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存方面的未来发展潜力上。
一、影响西南农村地区义务教育质量的主要因素
影响西南农村地区义务教育质量因素众多，如经费投入、办学条件、社会观念、教育理念、课程设置、课程教材、课程实施、教师队伍、文化环境等。从实践层面看，单一升学价值取向的课程设置和农村量少质差的师资状况是影响西南农村义务教育质量最直接、也是其中主要的因素。
(一)单一升学价值取向的课程设置
长期以来，我国农村义务教育一直把升学作为教育的全部目的和人才培养的主要目标。这种升学价值取向使得农村学校围绕考试科目设置课程，缺乏农村教育特色，不能适应农村学生发展的需要。由于西南农村特殊的地理环境和社会经济状况，使得这种以升学为目的的办学取向尤为突出，在农村中小学主要表现为重视升学考试，忽视劳动技能教育。一方面，这种升学取向使得教师将注意力集中于少数优秀学生，挫伤了不少学生的学习兴趣和热情，影响了教育质量。另一方面，这种单一升学取向的课程设置使得教师只注重文化课知识传授，围绕考试科目进行教学，忽视或放弃劳动技术等实践活动课程。对于无力升学的学生来说，由于缺少劳动技能和实用技术的课程学习，以致回到农村缺乏新农村建设的生产能力和适应能力。目前，在西南农村地区，九年义务教育结束后不能升学的人数还占相当比例。2006年，一些西南省份如贵州、云南、等初中毕业生升学率分别为51.14％、53.53％、41.50％。由于城乡差别，农村初中的升学率远远低于全省平均水平，这说明还有半数以上的学生将回归农村，他们的基本素质成为影响当地农村生产和经济发展水平的重要因素。然而，由于升学价值取向的课程设置忽视农村教育的特殊性，忽视对学生进行劳动技能教育，使得一大批未能升学者，不能胜任新型农民角色，承担不了促进经济与社会发展的重任。换言之，单一升学价值取向的课程设置忽视了对学生整体素质的培养，影响了义务教育质量的水平和发展需要。
(二)农村师资“量少质差”
西南农村地区师资量少质差，不能适应新时期提高义务教育质量的需要。一方面，西南农村地区存在不同程度的教师缺编现象。如，贵州省遵义市2006年中小学教师缺编6075人，其中义务教育阶段缺编4685人，而且主要集中在农村地区。截止2007年，西部地区师生比为1：40，大大低于1：20的全国平均水平。教师缺编影响到正常教育教学工作的开展，严重影响了教育质量。
另一方面，西南农村地区教师素质不高，教育观念落后。西南农村中小学教师来源多样，其学历普遍低下。如，农村小学教师中专以下学历占81.3％，农村中学教师中专以下学历占68.6％。教师素质参差不齐，制约着教学实施的水平，影响到教育质量的提高。而且，教育是一项与时俱进的事业，教师的教育理念、教育方式和教学技能需要不断更新，才能适应时展对教育提出的要求，也才能不断提高教育质量。然而，受现实条件限制，西南农村中小学在职教师接受培训的机会有限，难以真正实现知识更新，教育观念落后，教学方法和评价方式仍遵循传统的一套。在可利用资源有限的条件下，教师长期凭自己的经验进行教学，课程改革提倡的一些新理念、新思想、新方法难以有效获取，也难以真正实施。随着义务教育的普及和新课程的实施，农村教师素质已成为制约西南农村地区义务教育质量的最直接因素。
二、提高西南农村地区义务教育质量的有效途径
提高西南农村地区义务教育质量必须立足西南农村实际，坚持“以学生发展为本”。以学生发展为本就要为学生的未来着想，既要满足学生的升学愿望，也要提高学生的社会生存能力，即提高学生的整体素质是提高义务教育质量的具体体现。针对影响西南农村地区义务教育质量的主要因素，本文提出，通过增设农村适用技术课程和“绿色证书”的考核和颁发，改变单一升学价值取向的课程设置，通过“顶岗实习”改善农村“量少质差”的师资状况，即把实施“双证式”教育和“顶岗实习”作为提高西南农村地区义务教育质量的有效途径。
(一)实施“双证式”教育，提高学生整体素质
“双证式”教育着眼于改变单一升学价值取向的课程设置，提高学生的整体素质，从而提高西南农村地区义务教育质量。
所谓“双证”，是指“中学毕业证书”和“绿色证书”。一方面，按照全日制课程标准要求，修完义务教育规定的科目达到合格，获得初中毕业证书；同时，按照农业部关于“绿色证书”课程计划的规定，完成某专业初、中级农业技术知识的培养目标，掌握1-2门在本地区适用的农业技术，获得农业部认定的新型农民应具有的“绿色证书”。
《基础教育课程改革纲要》指出：“农村中学课程要为当地社会经济发展服务……试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法。”“双证式”旨在改变农村单一升学价值取向、脱离农村学生实际的课程设置，它承担着普通教育与职业准备双重任务。从课程管理角度看，前者由国家课程来实现，后者由地方课程和校本课程来完成。换言之，“双证式”教育把思想素质教
育、文化素质教育、健康素质教育和劳动技能素质教育结合起来，“形成了一种新型的农科教统筹的素质教育模式”。它改变了“农村教育没有农村、农村教育没有农业”的现状，实现了农村教育的理性回归――农村教育要为农村社会经济发展服务、要为农村社会培养更多合格劳动者的基本理念。
对西南农村义务教育阶段的学生来说，“双证式”教育能够同时现实“升学”和“就业”的双重目标。“初中毕业证书”保证学业优秀的学生继续升学，“绿色证书”教育能够使得升学无望的初中学生找回自我，成为当地农业发展所需的技术人才，从而实现“不求人人升学，但求个个成才”的教育理念。自2001年到2005年以来，在黔江县石会中学通过“六连”结构实施“双证式”教育实验，取得了显著效果。学校的入学率、巩固率明显提高，成绩优异的学生实现了升学愿望，绝大多数初中学生掌握了从事农业生产的基本技能。自“双证式”实验开展以来，该校80％以上的学生通过了“绿色证书”考试，文化课优秀率30％以上，及格率99％以上，学生巩固率达到96％以上。“双证式”教育实现了文化素质与劳动技能的同步发展，实现了“升学有基础”和“务农有技术”双重任务，深受学生和农民家长的欢迎。而且，“双证式”教育将升学教育和就业准备统一起来，与素质教育的基本理念是一致的，是农村中小学实施素质教育的一种实践模式，也是国际教科文组织倡导的“学会生存”教育的具体体现。
“双证式”教育的可操作性强，它不需要改变原定的中学课程总课时数，只需要对农村初中现有的课程设置作适当调整。如，将每周两节劳动技术课、一节科技活动课、一节地方课集中安排为四节农技课，在整个初中阶段，对全体学生进行总计300课时(课堂教学180课时，实习实作120课时)的“绿色证书”课程教学，主要学习与当地农业生产和经济发展密切相关的农业知识和实用技术。这既不会增加学生的课业负担，还有利于学生掌握比较系统的从事农业生产和经济发展所必须的基础知识和实用技能。实验表明，“双证式”教育在西南农村初级中学实施是可行的。
实验表明，“双证式”教育是提高西南农村地区义务教育质量的现实选择，也是实施素质教育的基本途径。在初步实验基础上，“双证式”教育实验范围不断扩大，在重庆大足、江津、渝北、梁平、城口、潼南、三峡库区等13个区县数十所中学的实验中效果显著， “它不仅是农村文化教育、技能教育、素质教育的一部分，而且还可作为直接推动经济发展、社会进步的工具。”在“双证式”教育实施过程中首创的“六连”结构教学模式2006年获重庆市人民政府社科一等奖，2009年获教育部中国高校人文社科三等奖，这是广大专家、学者以及各级主管部门对“双证式”教育效果的充分肯定。专家评审认为：“双证式”教育对于提高西南农村义务教育质量、提升未来农民素质、加快农村社会经济发展、推进社会主义新农村建设具有积极意义。
值得指出的是，在“双证式”教育实施过程中，一是要端正办学思想，转变教育观念，将“双证式”教育作为西南农村地区实施素质教育、提高义务教育质量的重要途径。二是要加大地方(校本)课程的开发力度，结合当地农业生产与社会经济发展的需要，选择体现当地农村生产和经济发展特色的课程资源，开发相应的地方(校本)课程。三是在教学方式上，“绿色证书”教育要突出实践应用环节，将课堂学习与校外农村生产和经营实践连为一体，通过“做中学”，提高学生的社会实践技能。四是要加强实验基地建设，充分利用校园、家园和田园作为实习基地，为学生掌握扎实的专业知识和实践技能创造条件。
(二)实施“顶岗实习”，提高师资质量
针对西南农村中小学师资“量少质差”的现状，“顶岗实习”通过提高师资质量，达到提高西南农村地区义务教育质量之目的。
“顶岗实习”是高师院校师范生到农村中小学“顶替”缺编的教师岗位，进行为期半年到一年的实习，一方面有助于提高师范生实践技能，另一方面有利于改善农村中小学教师“量少质差”的状况，实现实习与支教互惠双赢的实习方式。故“顶岗实习”又称“实习支教”，其最初原型是原西南师范大学教育科学学院的“小松树”计划。2001年，原西南师范大学率先在重庆奉节、贵州遵义进行了前期试点工作，此后，“顶岗实习”范围和规模不断扩大。2006年，教育部师范司在西南大学组织召开了“全国师范院校顶岗实习现场工作会”，推广西南大学在“顶岗实习”方面的做法和经验。2007年，教育部在颁发的《教育部关于大力推进师范生实习支教工作的意见》中指出，师范生到农村“实习支教”是“推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施”“也有利于帮助农村中小学提高师资水平，促进素质教育的实施”。各高师院校必须大力推动“顶岗实习”的开展。
“顶岗实习”有利于解决西南农村师资“量少质差”的问题，有利于促进义务教育质量的提高。一方面，对教师缺编的农村学校，顶岗实习直接补充新教师，缓解师资不足的矛盾，促进学校各项教育活动的正常开展。另一方面，“顶岗实习”能够提高西南农村地区在职教师的素质。通过师范生顶岗，学校可以把部分学历未达标、教学能力弱的教师替换出来，组织他们参加高等院校多种形式的师资培训，并且通过大学指导教师、顶岗实习师范生组织校本教研，以更新教育观念，提升学科知识水平，加强教学组织、评价、课堂互动、管理等基本功训练，提高他们的业务水平和教育教学能力，从而真正达到促进农村教师专业发展、提升教师专业素质、提高教育质量的目的。
“顶岗实习”能够提高师范生的综合素质，为西南农村地区输送更多高素质的教师。长期以来，师范教育有很大局限，师范生以在校学习专业知识为主，实习时间短，不利于发展师范生的实践技能。“顶岗实习”延长了实习期限，扩大了实习内容，在长达半年或一年的实习中，师范生全面参与所在学校的完整的教育教学工作，包括教学实习、班主任工作实习、教育调查和教育研究、协助实习学校的教育教学改革、农村社会实践和社会服务等，在此过程中，师范生的综合素质、实践技能和独立工作能力得到锻炼和提高。另外，“顶岗实习”促进了师范生的“师范性”和实践性教育，提高师范生的整体素质(包括思想素质和独立生活能力等)，为提高西南农村地区教育质量提供重要的人才资源保障。
自2001年试点以来，西南大学逐步探索了融教师教育人才培养模式改革与农村基础教育师资问题于一体的农村中小学“实习支教”模式，通过改革师范生培养模式、选派实习指导教师、加强师范生岗前培训、组织综合实习小分队、建立实习学校基地、设立实习专项资金等措施，“顶岗实习”从原先的十多人发展到现在的师范生全员参加，从原先的一县一校逐步扩展到四川、贵州等周边50多
个市县的上百所学校，其成效非常显著。
第一，“顶岗实习”促进了义务教育质量的提高。顶岗师范生为农村中小学带来新的教学理念和蓬勃向上的活力，活跃了学校育人环境和课堂教学氛围，激发了学生的自信心和学习兴趣，也潜移默化地影响着教师的行为和观念。重庆奉节冯坪中学是“顶岗实习”受惠学校的典型代表，短短三年多时间，冯坪中学从一所教学质量差、濒临倒闭的薄弱学校转变成一所贫困地区的精品学校，“顶岗实习”使该校教学质量由奉节县2002年的第3l位上升到2004年的第12位，学校规模也从2002年的200多人发展到2005年的近千人。伴随着教学质量的提高，学校的教育环境得到了巨大改变，师生热爱冯坪中学，家长信任冯坪中学，社会尊重冯坪中学。“顶岗实习”使冯坪中学摆脱了师资短缺困境，走上了健康发展的道路。
第二，“顶岗实习”有效缓解了西南农村地区师资短缺现状，而且提高了农村中小学在职教师素质，为西南农村义务教育可持续发展奠定了坚实的基础。西南大学教育学院、基础教育研究中心、师资培训中心、网络学院等单位为顶岗轮换下来的农村教师举办各种类型培训，促进农村教师的观念更新、知识更新和技能更新。据不完全统计，顶岗轮换下来的农村中小学教师经过多种形式的进修、培训，85％的人成为所在单位的教学、行政骨干。
第三，“顶岗实习”提高了师范生服务农村基础教育的意识和能力，增强了他们为农村基础教育服务的责任感和使命感。实习结束时，部分师范生主动向当地教育部门请求，愿意到农村中小学工作，并立志为改变农村教育的落后面貌贡献自己的一份力量。
师范生顶岗实习自我范文第5篇
【关键词】顶岗实习生；教学实践智慧；生成
近年，随着对教师专业水平的关注，教学实践智慧研究已成为教师专业发展的重要课题。教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。这一点对于即将正式上岗的实习生而言，同样如此。但师范教育体制中传统的教育实习无法满足这一要求。顶岗实习——作为一种全新的教育实习模式打破传统，为师范生培养教学实践智慧提供了契机。
一、顶岗实习：培养师范生教学实践智慧的契机
（1）顶岗实习的内涵。《高级汉语词典》“顶”有“支撑、承担”、“代替”之意，“岗”即“岗位、哨位”。对应“顶岗”一词，就有两层含义“担当起本职工作”和“替别人当班工作”。显而易见，顶岗实习就是“担当起本职工作来实习”或“替别人当班工作来实习”。目前，顶岗实习用于师范教育领域，是指学生经过针对性的系统培训后，到农村中小学（或条件相对较差的城市中小学）进行为期半年的全职教师岗位的锻炼，考核鉴定合格后计入学分，是一种全新的教育实习模式。（2）顶岗实习对培养师范生教学实践智慧的价值。智慧来源于实践，实践智慧“不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成自己、实现自己。”教学实践智慧同样如此。新的教育实习模式——顶岗实习为培养师范生的教学实践智慧提供了基础和平台。我们知道，师范专业如同医学专业一样具有极强的实践性和操作性。医学专业依靠临床实习保证其实践性与操作性，师范教育必须依靠教育实习来保证实践性和操作性。但长期以来，师范教育体制中的教育实习根本得不到保障，不仅经费捉襟见肘，时间更是难以保证。实习时间大约8周（其中校内强化训练占3周），且大多安排在毕业前夕，备受学生寻求职的冲击。实习生如同实习学校的匆匆过客，刚刚熟悉校园环境却即将步履匆忙地离开，刚刚进入教学状态实习又将戛然而止。在短短的五周里，实习生尚未能确认自己的教师身份，更无法获得属于自己的个性化教学实践智慧。为期半年的顶岗实习，不仅实习时间有一个完整的学期，学生完全参与实习基地的各项工作，包括开学、日常教学与管理、期末复习和考试等。更重要的是，“顶岗”这一概念赋予学生的责任感和使命感。任务一旦分配，顶岗实习生将顶替原任教师开展工作，在他们享有更多工作权利和自由的同时，他们的肩上责任和担子更重。为了履行好自己的工作，实习生们积极加强自主学习与思考、请教指导老师、与队友相互学习探究等多种形式应对他所面对的工作。在这一过程中，经验不断累积，智慧不断地生成，个体的个性化教学实践智慧也随之产生。
二、顶岗实习生教学实践智慧的生成策略
与集中实习相比，顶岗实习具有实习时间长、实习范围宽、实习深度深、实习学生责任心强等优势。因此在实习的过程中，实习生可以通过继承与超越指导老师经验、记录专业实践案例、开展合作探究专业活动以及进行教育叙事研究等方式提高自身的实践能力，从而提升自身教学实践智慧。
1.继承与超越指导老师的经验。教师是一个贮存着大量缄默知识的专业人员。教学实践过程中，教师总是有意识地或无意识地运用一定的方式实践着自己的教学经验（方法、模式），并在不同层次、不同问题情境中运用“教学经验”。实践形态的教学经验通常是理解、领悟，是情境性和个性化的，常常具有不能言传的特点，具有缄默知识（教学实践智慧）的特征。根据波兰尼的观点，缄默知识作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，通过实践中新手对导师的自然观察与服从而进行。因此，一名顶岗实习生要想尽快适应工作岗位，不仅要学习已经形式化、系统化的教育理论和方法，更重要的是学习领悟指导老师的教学心得和各种尚未“形式化”的隐性知识和才能。对顶岗实习生而言，学习借鉴已有的教学经验，初登讲台时就有了进行教学的“常规性武器”，这样能很快熟悉教学，少走弯路，尽快进入教师角色，教学质量也能得到必要的保障。因此，已有教学经验成为实习生们专业成长的“拐杖”。如何获得已有教学经验？这一过程可通过以下途径获得：第一，指导教师的同期指导，稳定的师徒传、带。顶岗实习中每位实习生都将安排一位甚至几位老师实施教学及班级管理的指导。实习生与指导老师每天同上班、同教学、一起管理班级。在这一过程中，实习生主动观察与学习老师的行为，老师的悉心指导并为实习生示范，教学经验在师徒间流淌开来。第二，校内、校际间课堂教学观摩与研讨。经常观察他人的课堂教学并进行研讨，也是形成教学实践智慧的重要渠道。顶岗实习中校内的每堂课都可向实习生开放，每位老师都乐意为实习生解答疑难。不仅如此，由于同地区有几所学校同为顶岗实习基地，校与校之间的优质课、示范课、研讨课等优质教学资源成为几所学校实习生共同观摩的对象。在观摩的基础上，组织实习生单独或与实习基地的老师们一起对课堂教学行为进行分析、审视，提出自己的个人见解，实现让实习生“择其善者而从之，其不善者而改之”的目的。
2.记录专业实践案例。我们知道，教师与医生的职业特点有很多相似之处。但医学实践在长期的发展过程中形成了一种传统的实践惯例——病历记录。病历记录是医生记录自身专业实践的过程，为医生的反思和探究提供了资料，是一种有效促进反思和探究的重要方式。但教师就如同犯了个人或集体的“失语症”，在规划自身教学的同时，都很少对已进行的专业活动进行记录。没有对实践的记录和记忆系统，教师也就失去了对自己实践进行反思探究的重要工具，因此，专业实践案例的记录，如教学日志、班级管理日志，应当成为教师专业实践的一个重要组成部分。如果这一要求向在职教师提出，可能会遭遇很大的阻碍，原因之一是大多教师已经形成无记录的习惯，缺乏记录的意识。冰冻三尺非一日之寒，培养教师的案例记录意识，要求打破这种惯习并非易事。但是作为初入教学岗位并同时作为学生身份的顶岗实习生而言，他们有着极高的教学热情，对教学实践既迷惘又向往，加之有带队老师的组织和指导，对记录实践案例的要求往往能从一开始坚持下来，久而久之形成惯例。虽然一开始记录有些稚嫩，但经过适当的引导和鼓励，他们能越做越好。这些记录不仅成为学生实习的留念，更是成为实习生反思探究教学活动的重要材料。教学实践案例的记录既是某一实践案例的记录，也是一种对教师自己思想变化和行为变化的记录。写作的过程是实习生记录和澄清自己思路的过程；写作过程中激发了实习生已有的知识结构，也引发实习生的深思，从而实现在反思中分析、认识、改变自己，最终超越自己。因此，专业实践案例记录的过程和记录后的反思、探究过程也就成为实习生教学实践智慧的生成过程。
3.开展合作探究式的专业活动。教学实践智慧虽然具有个性化的特点，但它的生成并不是一个闭门造车的过程，在教学活动中，与他人合作探究是教师生成和发展实践智慧的重要策略和有效途径。长期以来，教师中存在着一种典型的个人主义倾向，以学科划分的教学常被看成是一种个体的活动形式，教师常将自己的教学行动看作是一种隐私，拒斥他人的窥探，因为他们害怕暴露自己的问题。问题的暴露往往被认为是无能的表现。因此，教师既也不愿他人来窥探，也不愿去寻求他人的帮助。这种保守的个人主义使教师间在日常的专业实践中缺乏真正的合作与探究。
作为对教学工作极其热情的顶岗实习生，他们有着学生的身份，他们不惧怕暴露自己的问题，他们正热忱希望得到他人的帮助，加之有“顶岗”的任务压头，实习队队员间的合作愿意变得十分迫切。这种合作不仅表现在同学科之间进行，也表现在同年级，还表现在跨年级、跨学科（如实习生对小学教材系统不熟悉，相邻年级之间的沟通与合作）中；不仅与队友之间的合作，还有与指导老师、带队老师的切磋、探究。在合作与探究中，彼此的思想相互激发、相互碰撞、相互融合，最终形成具有个性化的教学实践智慧。在与他人合作的教学活动中，有利于实习生形成教学实践智慧的形式有很多，其中最基本的形式有：集体备课、小团体教学诊断（如以学科组、年级组为单位相互听课、评课，开展专题研讨）、主题式研讨活动。
4.实施教育叙事研究。苏霍姆林斯基说“在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”教师专业发展理论也提出，教师应成为研究型的教师。中小学教师做研究往往不是理论研究，而是立足于教学实践，从教育教学中的具体问题入手，通过不断地反思、研究，从而解决实践中问题的研究。在研究方法上，教育叙事研究是教师实施研究的重要表现形式。叙事，就是讲叙故事；教育叙事，就是讲叙教师在教育教学过程中的故事，并在此基础上对故事进行反思，挖掘故事中的教育价值与意义。实际上，教育叙事研究就是研究者把有关教育教学的理论、理念引入活生生的教育教学实践与经验之中，并通过教育教学实践经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。这种研究易于被老师掌握，也符合教育科学研究的特点。
作为顶岗实习生而言，他们已有一定的理论基础，刚进入教学实践领域，肯定有很多的困惑，如果能把困惑的发生、发展、解决过程以叙事的方式记录下来，将是更彻底的反思、自我学习的过程。在撰写教育叙事的过程中，实习生个体会加深对教育理论的理解，会促动对个体实践经验的总结，从而更好地激发实习生的教学实践智慧。在实践领域，实习生也会碰到很多有意义的关键事件，如果能原汁原味地呈现事件发生的过程，包括当事人的所为、所言、所想、所感，就能让人产生身临其境的感受。当在以后的教学中遇到类似情境，自然已有了一定的经验准备。另外，由于叙事研究的叙事性，读叙事研究的成果如同读故事一样有趣，同伴在分享教育叙事过程中，能感受、体验到当时情境下教育教学的发生、发展过程，内心世界受到强烈的冲击与共鸣，从而使个体的智慧播种到群体的心中，激起群体智慧的涟漪。
参 考 文 献
[1]姜勇等.论教师的专业影响力：知识、场域与实践智慧[J].中国教育学刊.2006（10）
[2]王少非等.教师专业发展：来自医学专业实践的其实[J].教师教育研究.2006（2）
