教育理论学习心得

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教育理论学习心得范文第1篇

关键词：学习风格论；教育心理；应用

从孔子提倡的“因材施教”可看出我国的古代教育也一直比较重视每个人的差异，在差异的基础上来施教。现代教育心理学提出学习风格理论，从个体差异的方面来看待学习问题，从何进行教育教学。虽然说法不同，但是核心的思想是一致的。无论出于生理的、心理的，还是社会环境的因素，人与人之间是存在差异的，这种差异也体现在个人接受教育和教学之中。学习风格理论有很大的理论贡献，推动了教育和教学的进步。因此，将其应用于教育心理学的教学之中，从而推动教育心理学教学的改革，发挥教育心理学这一学科对教育和教学实践过程良好的实际意义，都是大有裨益的。

1浅述学习风格理论

“学习风格理论”是1954年由美国学者哈伯特.塞伦最先提出来的。旨在关注学习者持续一贯的带有个体特征的学习方式和学习倾向。它与传统的中国儒家提倡的“因材施教”有相似之处，都是在从人的个体差异方面来开展教育和教学实践过程。它把现代教育心理学向前推动了一大步，也带来了教育方式的变化。由每个人的性格、脾气和人生的阅历、受教育的背景等都是不同的，也就让我们每个人的“学习风格”不一样，不同的人有不同的学习习惯和学习方式，有的人爱学习，有的人不爱学习。国外学者根据每个人学习的差异和实际情况将学习风格总体上分为四类：经验型学习者、反思型学习者、理论型学习者和应用型学习者。由于这种学习风格的差异，那么在教育心理学的实践中便要考虑个体的差异，在教育和教学的实践过程中要注重这种差异的存在，从而关注个体的学习.这种教学方法最终才是能够收到实效的。而国内的学者在生理、心理以及社会环境三方面对学习风格进行了综合的划分，其情况各不相同。从生理因素来讲，我们的智商、生理状况的好坏（这包括是否有先天缺陷、该阶段的生理状况是否良好等）、对外界事物的感知反应状况等都会对我们的学习风格造成影响。简单的说，一个有听力生理缺陷的和一个听力能力正常的人的学习风格显然是不同的。在心理因素方面，每个人的学习风格很不相同。我们每个人的心理特征、情感态度和意志都是有区别的。每个人对于一件事物的态度和情感都各不相同，不同的人会采取不同的心理方式来面对，从而导致不同的个体行为。有的人似乎从心理上就接受学习，而有的人却往往觉得厌恶学习。同样，在学习方面的意志和态度也不一样的。有的学习者秉持“书山题海”、“读万卷书”的精神状态，而有的则是“一曝十寒”。这种心理因素的差异十分明显，就让不同的人有不同的学习风格。再者，我们所处的社会环境对于学习风格有很大的影响。在高考的应试教育下培养出来的人的学习风格和大学教育下的人的学习风格是不同的。这是由社会的大环境所导致的。人毕竟是群体的和社会性的，社会环境对于人的学习方式和学习特征都有重大影响。我们强调个体差异，不能够仅从个体去思考，社会环境的因素对于个体的影响也是明显的，也需要将对个体风格的分析置于其中。国内外学者对于学习风格理论有着各自的理论看法。随着这种教育和教学实践的进步，这种理论也在不断发展。目前，学习风格理论已经很大地应用到各种人才培养的教学中。重点是的我们提出了理论的进步，也要将其应用于教学和教育的实践中去。

2学习风格论在教学中应用状况

西方强调个人主义对个人的注重，在教育领域也强调对个体差异的关注。自五十年代提出这种理论之后，已经成为西方的教育心理学研究的一个重要方面，形成了许多理论分析。而且这些理论又让教学实践和教育创新得到了进步。与此同时，中国儒家传统虽然提倡“因材施教”，但是强调三六九等的这种等级差异，势必导致对个体差异的不平等对待，也就无法真正做到注重个体的差异。注重集体的传统和实用价值主义的思维，使得当前国内对于学习风格理论的注重不够，更多的是强调应试教育下的教育心理研究。随着近年来多数人对于我国应试教育和大学教育模式都十分有意见，教育改革也要应时启动。那么注重学习风格，根据个体差异来实现个体的学习发展，是一个重要的方向。教育要改革，学习风格理论也受到关注，它在教育心理学中得到发展。虽然如此，但是教育心理学对于学习风格理论的关注依旧很浅显。关于风格理论的教育心理学书籍中论及个体差异也多数是从普通学习心理的研究成果中套取，而没有真正从学习风格的理论整体和综合全面方面对其进行研究分析。这就导致了学习风格理论在教育心理学教学中的滞后。那么把学习风格理论应用到教育心理学教学中是我们需要思考和解决的一个问题。

3如何将其应用到教育心理学教学中去

将学习风格理论应用到教育心理学教学当中去，这不仅仅是教育心理学改革和教育教学实践的一大进步，而且能够有效推动教育理论的开拓创新和新型的教育人才的培养。那么，重点是如何将学习风格理论应用到教育心理学教学之中去。我将从二个方面给出思考和建议：将学习风格理论具体转化为教育心理学的教材内容。这也是最为之简单的做法。理论的学习是重要的，首先我们要掌握理论的内容和其主旨，在此基础上才能够更好地应用。我们国内当前关于教育心理学的书籍也强调对个人差异的关注，但这这些概念显得十分抽象而不可具体实施。因此，要将学习风格理论关于个体差异的学习方式和学习风格转化到教材理论中，建立完整的理论体系，重要才能让学习者全面掌握这一理论，从而更好地应用这一理论；将学习风格理论应用到教学心理学的实践中去，从实践中推动教学的改革。理论与实践的结合是重要的，将学习风格理论应用于教育心理学的教学实践中，根据个体差异来合理地安排课程、学生的作业任务等，而不能一概而论。教育者需要区别不同的学生，合理的安排作息时间、学习要求和培养目标。这样才能真正推动教育心理学的改革创新，也才能破除我国应试教育体制的困境，推动我国创新人才的培养。总的来说，学习风格理论就是看到了每个人的差异和学习的不同，从而个人的独特的学习风格和学习方式上来对其进行。这种方式是对人才培养的一种有效途径。面对我国当前应试教育的困境以及对创新型人才培养的需要，开展学习风格理论教育十分有必要。将学习风格理论在教育心理学教学当中应用实践，是一种教育的创新。一方面，可以推动我国教育学、教学心理学等的理论进步，实现理论的创新，开拓新的教育模式；另一方面，通过学习风格理论在教育心理学的应用，也能够培养出能够根据个体特征来开展教育的教育者，这也是一种人才的创新。因此，将学习风格理论具体转化为教材内容和融入教学实践，这对于教育心理学的改革创新十分重要。

参考文献

[1]孙亚军,聂广星.学习风格理论在实践中的应用[J].中国集体经济,2011(21):71-71

[2]谭顶良.学习风格理论应用于教育心理学教学的尝试[J].心理科学,1996(2):125-126

教育理论学习心得范文第2篇

关键词：交往理论 体育教学 师生关系 理论基础

前言

我国的基础教育改革如火如荼地进行了六年，取得了一定的进步，但是离课程改革所期待的和学生所期望的还有些距离。就拿师生关系为例，它多年来一直是人们讨论的教育焦点，这次课程改革重点之一也是重新认识师生关系。师生关系的重建要有实践层面的经验，更要有相关的教育理论作基础。体育教学中的师生关系与其他学科的师生关系既有共性的一面，又有其独特的一面。本文拟从剖析体育教学中传统师生关系的现状和理论基础入手，批判其糟粕，汲取其精华，然后以此为背景，推出新型师生关系的理论基础――交往理论，分析交往理论作为新型师生关系理论基础的理由，最后展望以交往理论作为理论基础的新型师生关系的新内涵。

1 传统体育教学中师生关系现状和其理论基础的剖析

1．1传统体育教学中师生关系现状

传统体育教学中的师生关系一直以教师为中心， 教师注重课堂的组织纪律和体育技能的传授，教师既是教学活动的策划者、控制者，又是管理者和评价者，而学生是知识的接受者，又是被管理、被控制和被评价者，师生间仅仅是一种教与学的关系、“授”与“受”的关系、指导与被指导的关系。在中小学体育课教学活动中普遍注重强调体育知识、运动技术与技能的授受、掌握，以及生理效果，而轻视学生在体育教学活动中的主体地位和主体作用的发挥、心理感受体验和人际交往的功能。在这种师生关系背景中，体育教师常以权威者和社会代言人自居，要求学生服从自己，严重地剥夺了学生的自主性，伤害了他们的自尊心，摧残了他们的自信心，师生间缺乏交往与对话，由此导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系经常处于冲突和对立之中。

1．2传统体育教学师生关系理论基础的剖析

这就是我们传统思维中的对象性的师生关系，长期存在着命令与服从、“主―客”的单一主体模式，这种对立、不平等的师生关系的哲学根源是我们以往的教育主客体理论一直没有摆脱笛卡尔“我思故我在”这个哲学第一原理的局限。传统教育教学理论、传统体育教学理论把体育教学过程认为是一种特殊的认识活动过程，不论是主体与客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离二元对立的思维模式。在这种主客二元对立模式的师生关系中，教师作为主体，而学生只是被“培养”、“塑造”的客体；教师通过“教”，学生通过“学”而建立关系，但这“只是某种行为的发出者，学生获得的不是精神的拓展，而只是知识的掌握”。［1］教师决定教育活动的各个环节，而学生成为被控制、纵、被压抑的对象；教师是知识的“传声筒”，而学生成为知识的“接收器”。

2 新型师生关系的理论基础――交往理论的内涵

2．1对交往理论的理解

如果说人类在认识自然的过程中有主客体之分，那么，人与人之间的活动就难以用主客体的概念来说明，因为教育是在人与人之间进行的，是在师生之间展开的。那么，怎样理解教育中师生之间的活动呢?

马克思和恩格斯曾说道:“人类的实践活动总是包含着两个方面:一个方面是人们对自然的作用，另一方面是人对人的作用。”前一个方面表现为主体与客体的关系，后一个方面则表现为主体与主体的关系。于尔根・哈贝马斯指出：“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手……”［2］“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，所以不能称为相互关系。”［3］叶澜教授认为:人与人之间的交往，即使是原始社会人与人之间的交往，也已隐含了教育构成中的基本要素(如交往双方、内容、媒体)，当交往双方相对特殊化并形成一种以传递经验、影响他人的身心为直接目的的活动时，交往则转化为教育。正是在这个意义上，教育成了人类交往的一种特殊形式。［4］教育过程实质上是师生共同参与推动创造的，没有“师――生”之间的交往，就不可能有教育活动。这种交往活动形成师生之间的相互性或主体间性。在交往活动中教师与学生之间不是“手段――目的”的关系或者“主体――客体”的关系，不是“人与物”的关系，而是以教材、教具等客体为中介的互相交流、互相对话的平等主体之间的交互关系。

由于师生关系是师生在体育教学活动中产生和发展起来的，是师生交往的结果，所以，研究体育教学中的交往，进而上升为对交往理论的研究，是寻找新型师生关系的理论基础的迫切需要。因此，我们重视研究体育教学中的交往问题，不仅可以拓宽体育教学理论研究的视野，深化对体育教学过程师生关系本质的认识，而且有助于认识和把握体育教学活动规律，提高体育教学质量。

2．2交往理论作为新型师生关系的理由

把交往理论作为体育教学中新型师生关系的理论基础，因为它的一些特征符合现代教学理念。

交往的本质特征是主体性。交往理论认为在体育教育教学中教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格的人，而不是把学生看作是“操作工”――体育教师加工的“物件”，两者在人格上完全平等。从而，客体――作为育人媒体的体育课程内容（如运动技术、体育知识等）就不再是体育教育活动的终点，而是教育活动发自主体，再回到主体的一个中介环节，作为主体的人成了真正的目的，而不是任人捏塑的泥土或石膏。“在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体”。［5］如果离开了交往，学生失去了活动的主体性和个性，成为被制造的机器和训练的动物，教学也就变得死板和沉闷，于是师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。

交往的基本特征是互动性和互惠性。交往理论强调师生间良性的、动态的信息交流。通过交流使体育教育过程成为师生间相互取长补短、相互借鉴，达到共享知识、精神、智慧和意义的过程。师生之间的活动还是一种对话和理解活动。师生通过平等的对话和交流，相互走进彼此的内心世界，双方的精神世界在对话和理解中接受洗礼和启迪，在师生之间形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放、主体性的凸显、个性的张显、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

3 体育教学中的新型师生关系

基于对交往理论的理解，结合体育教育的室外开放式教学的特殊性，在体育教学过程中，师生应该换位思考，互相尊重信任，同甘共苦，共同建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系。新型的师生关系应该是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，是双向的人与人的关系。其在理论上超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”、现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”；在实践中，我们相信，在这样的师生关系中，学生应该会体验到平等与民主、尊重与信任、理解与宽容、亲情与关爱，同时受到激励与鞭策、鼓舞与感化、指导与建议，形成自信的丰富的情感体验与人生态度。

参考文献：

［1］金生.理解与教育［M］.北京:教育科学出版社，1997.

［2］余灵灵.哈贝马斯传［M］.石家庄:河北人民出版社，1998.

［3］余灵灵.哈贝马斯传［M］.石家庄:河北人民出版社，1998.

教育理论学习心得范文第3篇

关键词 大学生评教；归因理论；师生关系

中图分类号：G645 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）16-0078-02

1 引言

学生评教是对教师的教学工作进行评价。它既是学生参与教学管理的重要途径，也是教学管理部门通过评教信息的反馈对教师进行绩效考核的重要手段，科学地开展评教对教育的主体、客体都有重要意义：有利于建立师生间良好的沟通机制，确保师生关系和谐；为教学方法改进提供突破口，提高教学质量，确保学生发展；有助于教学管理部门有针对性地进行激励与引导，提升整体教学水平。

然而，由于教育评价技术的局限性，以及学生对评教的认知、归因偏差，学生评教的意义虽然得到认同，它的方式、内容和结果却经常遭到质疑。不少学者认为，在众多高校的具体评教系统中，普遍存在过于形式化、随意化的倾向，导致大量的评价数据荒废，研究价值没有得到充分发挥，没有发挥大学生评教对教学改革实践的参考作用。

2 调查设计

笔者在确定研究问题后，对部分在校大学生关于高校评教进行了访谈。访谈发现，当代大学生对于高校评教活动是存疑的。针对访谈结果，笔者查阅大量相关文献，针对高校学生实际情况编制一份大学生评教认知态度的调查问卷。调查问卷包括三个部分：

第一部分是学生的基本信息；

第二部分是针对学生评教意愿的归因，包括评教必要性、评教作用、评教态度等；

第三部分是针对学生评教可靠程度的归因，包括评教体系的认知、评教能力的判断、评教效果的反馈等。

2015年1―3月，笔者通过向在校学生发放纸质问卷与在线调查方式，总共发放500份，回收有效问卷480份，有效回收率为96%。

3 问卷结果分析

调查对象基本情况 在所调查的学生中，从学生性别来看，46.4%为男生，53.6%为女生；就学生所在年级来看，平均分布在2014级、2013级、2012级、2011级。

学生对教师评价的评教意愿分析

1）学生对评教必要性的认知。高校每学期在期末的时候会组织全校学生进行评教，不同年级的学生对评教认知存在一定的差异。所谓归因理论是为了预测和评价被观察者的行为，对环境加以控制和对行为加以激励或控制，而对被观察者的行为过程所进行的因果解释和推论。利用归因理论对此情况进行分析，发现如下情况：当学生刚刚进入大学时，他们希望通过客观评价教师教学而提高教学质量，对于评教的态度是比较积极的，87.3%的大一学生认为评教是有必要的；大二学生对待评教的态度开始逐渐改变，出现5%的学生认为评教是没有必要的；大三学生由于已习惯大学生活，评教活动参与多次，对待评教活动的态度越来越冷漠，28.4%的学生抱着无所谓的态度对待评教，甚至有17.8%的学生认为评教活动是没有必要的；当大学生即将离开校园时，大四学生相比大三学生较为重视评教，有一种想最后留下自己对教师评价、建议、反馈的情怀。

2）学生对评教结果作用的认知。在问卷问到“您在填写大学教学质量评估问卷的态度”时，24.2%的学生选择了非常认真，57.4%的学生选择了基本认真，而3.6%的学生选择了很不认真、敷衍了事。与问卷其他的题项进行交叉对比分析，发现学生对于问卷结果反馈、评教的真正作用心存质疑。据问卷结果显示，在绝大多数高校中，学生是无法得到评教结果的。而学生往往希望在学期末得知自己花费时间和精力所做评教是什么样的结果，与自己内心对教师的评价是否相符。从另一个角度来说，这也表明学生对于教学评教还是充满期望的，希望它能引导教师提高教学质量，以促进自己在课堂或课堂以外能够在教师的教导下更好地学习、成长。然而根据学生反馈的结果，却远远没有想象得那么有效。

3）学生对评教态度的认知。如今，高校每学期都会组织学生参与评教活动，学生评教后也无从得知教师评教的结果，没有及时得到反馈，就会认为自己用心评教是做的无用功。从社会认知心理上来说，缺少结果反馈的组织活动会阻碍信息沟通，没有组织沟通就无法了解到其成员的意愿，难以为达成同一个目标而付出努力。而对于学生本身，很难在短时间感知到这一变化。学生既没有得知评教结果，又没有及时感知到教学质量的提高。因此，学生认为评教对于他们来说是没有意义的，对于评教的态度也就从主动到被动，由热情转为冷漠。

学生对教师评价的可靠性分析

1）学生对自我评教能力认知良好。大多数高校采取网上问卷的形式进行评教调查，通常系统会有一套评教指标体系，学生可以按照其给教师打分及填写评语。根据这些评教指标以及评教说明，学生大体能理解教师评教体系。在问卷中问到“您是否能够理解教师评教体系”时，结果显示85.2%的被调查学生能够理解。

2）学生评教过程中存在归因偏差。然而，虽然学生在评教过程中明白评教体系，也充分认为自己有能力对教师的教学进行评价，但在给教师评分时选择了不同的标准。学生在评教中的行为出现归因偏差。归因偏差是人们由于认知过程本身固有的局限或由于人们不同的动机，造成人们系统地歪曲了某些本来就是正确的信息。日常生活中常常会出现自我服务偏差，也称功和过的偏差，即人们常常从好的、积极的方面来看待自己，并在取得一些成功时，容易归因于自己，而在做错事之后，把它归因于外在因素。当代大学生多为独生子女，不少父母给子女过分的保护，甚至满足其过分的要求，让孩子养成一种优越感，认为自己的行为都是正确的。所以，当代大学生的自我服务偏差更为严重。

大学生社会阅历有限，与社会存在一定距离，缺乏社会实践能力，在思考、谈论、评价日常问题时，往往带有主观臆断的色彩，对他人或情境的认识容易从自己的主观愿望出发。一旦现实与个人绝对化的要求不符合，就会产生不满情绪，从一个极端转向另一个极端。有些学生根据自己的偏好参与教师评价，情感打分，打分过于情绪化，对自己喜欢的以及脾气好的、和蔼的、不为难大家的、甚至是不给学生布置作业的教师打高分，而对于对课堂要求严格的教师，或自己不喜欢的教师，则会产生不满心理、报复心理，给打低分。由此，可能会引起师生关系的变化，不再是尊师重教，使课堂过于放松，影响到课堂教学效果。

4 启示与建议

新型师生关系的建立 高校教师通常是在课堂上与学生进行交流，要使教学效果彰显，教师需使思维理念、课程内容传入学生耳中、住进学生心里，也就是现在所说的“走心”。积极建立师生间的信任感，消除学生的心理障碍，实现心理交流，建立心灵契约。在高校中更需要教师将自身放在与大学生平等的位置，改善传统的义务教育过程中所建立的固态师生关系；从学生实际的需求出发，注重其需求的差异性，全面挖掘、发展学生的创新精神。同时，教师需本着虚心接受的心理，客观地看待学生提出的建议和意见，并及时做出反馈，有针对性地改变教学进度、教学方法等，还原学生作为课堂本体，改善教学效果，从而提高教学互动。

学生思维方式的转变 在传统义务教育中，教师占据学生主体地位，是课堂教学活动的主体。传统教学理念在刚进入大学的学生心中根深蒂固，影响着其大学学习生活。而现代提倡的新型教育，将学生与教师定位为课堂的“双主体”，甚至学生才是课堂的主体。这就需要当代大学生在课堂中体会自身定位的转变，积极加入课堂活动中，适应师生关系从权威型转向民主型。同时，大学生价值观教育需加强正确客观思维的宣传力度，因为在缺少亲身体验的社会阅历情境下，大学生通过间接性的人工信息对其认知影响更为重要。

高校评教制度设计的优化 目前我国大部分高校对学生认知不足，学生评教的实施缺乏合理性。据调查表明，大学生对于评教活动较为冷漠，缺乏主动性，甚至提供虚假信息。高校应针对评教活动，给学生做好思想动员活动，以加强其对评教的正确认识，进而提高评教活动的信度。也可针对不同学校之间不同的办学理念，有所侧重地编制评价指标，设计有特色的评价系统，从而建立合理、科学的教学质量评价系统，充分发挥学生评教的作用与价值。

总的来说，大学生评教在高校中并没有体现其真正价值及深远意义，这就需要学校、教师、学生三方共同努力，科学、合理地组织实施学生评教活动，促进高等教育水平的提升。

参考文献

[1]崔国生.大学生评教结果可信度的统计分析[J].辽宁大学学报：自然科学版，2008，35（4）.

[2]王景英.教育评价学[M].长春：东北师范大学出版社，

2005.

教育理论学习心得范文第4篇

关键词：中学生心理健康人际关系学校教育

中学生生正处在生长发育的高峰期，一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验，有诸多成长的烦恼；另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的环境带来的各种刺激和诱惑，难免困惑茫然，不知所措。这一成长阶段的特殊性，使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时，他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求，这种自觉、主动的求知状态，也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此学校，教师应适时适宜地对中学生进行心理宣传与教育，化被动防范为积极预防，达到促进受教育者心理健康的目标，培养和造就二十一世纪人格健全的创新人才，促进社会的进步。

一、认清中学生的心理特征

中学生正是处在由儿童期向少年期过渡的一个阶段，他们正处在半成熟、半幼稚、半懂事半不懂事的时期，因此他们具有半儿童半成人的特点。这个时期是儿童心理发展大变化的转折期，在整个心理发展上占有特殊的重要位置。作为这特殊阶段的反应，他们的心理活动表现出既丰富又矛盾的特征，主要有如下三点：

1．1心理品质发展不平衡

中学生自尊心很强，但自制力等意志和毅力相对较弱，在生活中一帆风顺和得意时，常有明显的优越感和盲目自信，若一旦遇到困难和挫折，又易转向反面，产生自卑感甚至悲观失望等消极心理反应。

1．2情绪和情感不平衡

中学生情感丰富而复杂，情绪变化急剧而强烈，常常动荡不定，为一点小事可显得非常激动，热情，却有时又会转向反面陷入极端的苦恼悲观的情感状态而泄气、绝望。故有人把青少年这个阶段说成是“疾风怒涛”时期。

1．3自我意识、自我实现的观念与认识能力的差异

中学生自我意识增强、思维活跃，尤其处在信息，大量的信息以多种途径源源不断地提供给中学生，有真善美的，也有假恶丑的，但由于中学生认识能力跟不上，对各种信息不能过滤，就可能成为一种因素对他们的心理健康产生有害的。如果注意加以引导培养，就能有利于开拓学生的思路，锻炼他们的心理素质，提高他们的是非观念。

二、创设有利于学生心理健康发展的环境

2．1营造优美的校园环境

正如教师是学生的第二父母，学校就成了中学生的第二家，学生从学校中不知不觉地接受教育。因此，优雅、洁净、舒适、文明的校园环境能给学生“润物细无声”的良好心理影响。学校可以开展一系列有利于培养学生良好心理的活动。例如：全校师生利用课余时间阅读经典名著，写读书笔记，制作精美书签，办读书海报等一系列活动。校园里书画长廊、名人警句、校风校训以及各种宣传橱窗都会给学生美的享受和理性的思考。再加上校园里鲜花绿叶的点缀，这些自然风景和人文景观无不会给学生美的熏陶和道德的感染，使学生在愉悦中受到教育，自觉地形成一种积极向上的心态。

2．2创设育人情景，促进学生心理品质的优化

目前，中学生心理和行为问题日益增多，而人的心理和行为是密不可分的，良好的行为习惯受良好心理素质的支配，同时，良好行为习惯又可内化为一定的心理素质。因此，学校心理健康教育不是单纯口头上的说教，更应该创设各种情境，在情境中促使学生自我体验、自我认识、自我教育、自我控制，形成良好的行为习惯，形成一定的心理素质。例如，学校可以在校园内各个角落安放环保型的果皮箱，花坛内竖起木板并且写上“请爱护我们吧！”等恳请的话语，这样学生看了，就不再忍心乱扔果皮纸屑、随意践踏草坪了。

2．3将心理健康教育课渗透于教学的全过程

将心理健康的内容融如学科教学之中，通过二者的有机结合，使学生在掌握科学知识的过程中接受心理健康教育。不管什么学科的教学从心理学和教育学的角度来看，都是对学生心理的发展施加影响的过程，在教学中注意挖掘和组织好对学生产生重要影响的学习内容，使其在教学过程中潜移默化地影响学生的心灵，这就会使学科教学过程中受到事半功倍的心理教育效果。

苏霍姆林斯基曾说过：“你面对的是儿童的及易受到伤害的、及其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情的把知识从一个脑袋装进另一个脑袋，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”可见，学科教学中心理教育的成功与否，关键还在于教育者与受教育者之间的心理融合程度。因此，教师应和谐平等地看待每一位学生，尊重学生的人格，把他们看成是自己的朋友。另外，教师还要精心设计每一堂课程的教学，调动学生主动参与的积极性，尽可能使每个学生都有展现自我的机会。使他们的心理素质通过参与教学活动过程得到训练与提高。

三、总结语

总之，中学生是国家未来的栋梁，让我们教师共同运用心理健康教育这把科学的钥匙去开启青少年的天赋之门，教给他们修身养性和适应社会的能力，最后促进社会的全面进步。

参考文献：

陈琦，刘儒德.《当代教育心理学》.北京:北京师范大学出版社，1997

教育理论学习心得范文第5篇

心理健康教育工作在我国中小学开展了二十年之久，引起了人们的广泛关注，并不断走向深入。目前大部分有条件的学校已经配备了专、兼职教师对学生进行心理咨询和心理辅导，而且专职教师的数量也在不断增加。但由于学校缺乏系统论的观念，致使心理健康教育实效性不强。

一、心理健康教育系统要素分析

系统论的创始人美籍奥地利人贝塔朗菲（L·Von-Bertalanff）认为，系统是相互联系、相互作用着的诸元素的集合统一体，是处于一定的相互关系中并与环境发生关系的各个组成部分的总体。在这一观点的指导下，我们可以将学校心理健康教育看作一个系统，一个以学生心理健康为目标而建立的，包括心理问题的预防和矫治的整体。

学校心理健康教育系统的构成要素有很多，包括人的要素、物的要素以及制度要素等。其中人的要素是最重要的资源，人的要素在一定程度上支配着物的要素以及制度要素。例如，人的教育思想和理念决定了校园环境的建设和学校各项制度的制定。人的要素主要有学生、心理教师、学科教师、教育领导和行政人员以及教学服务人员等，其中学生自身的心理健康水平和心理发展能力是最重要的要素。系统结构是系统要素之间的联系和互动方式，而要素本身同时也是一个系统，作为大系统的子系统。

另外，从心理健康教育的阶段性上说，心理问题的预防和心理问题的矫治也是心理健康教育系统的子系统。心理问题的矫治通过心理咨询和团体辅导来进行，心理问题的预防主要是通过心理活动课、学科教学及学校其他教育活动进行的。值得注意的是，学生在学校的所有活动，都对学生心理健康状况产生着影响。

二、心理健康教育系统存在的问题

系统论的核心思想是整体观念。系统论认为，当组成整体的各部分单独存在时，它们各自有着不同的功能和性质，而一旦将它们以某种特定的方式组合起来，形成整体，其性质和功能就会发生质的变化。因此，系统整体利益的实现不是各子系统功能的孤立相加，而是在充分发挥各子系统作用和功能基础上的有机统一。

近年来，心理健康教育轰轰烈烈地进行着，但效果并不显著。其主要原因在于：整体发挥不充分，片面地强调了心理教师在心理健康教育中的作用；以心理咨询和心理辅导为主，主要针对学生心理问题的矫治，而忽略了学生心理问题的预防，导致学生心理问题的预后效果差，甚至边解决问题边制造问题的状况。所以，虽然心理教师每天都有很繁重的咨询任务，但从学校整体来看，学生心理问题依然层出不穷，学校心理健康教育效果并不明显。

任何系统都有一个酝酿、形成、发展、变化的过程，是一个动态的过程。系统内部各要素通过相互作用，在外界环境条件的影响下，不断地运动，克服消极性、滞后性的阻碍，呈现螺旋式发展过程。心理问题的预防做得不到位，导致了心理健康教育在促进学生个体心理发展方面力度不足，学生调控自我、承受挫折、适应环境的能力较差，从而阻碍了学生健全人格和良好个性心理品质的形成。而学生自我心理发展的能力差，是产生心理问题的关键。

三、优化系统功能，增强心理健康教育的实效性

学校心理健康教育是一个巨大的系统，心理健康教育工作是一项系统工程。系统论强调系统之中各要素间的相互作用以及系统对要素的整合。因此，我市提出了学校心理健康教育全员参与、全方位、全程化的工作思路，这要求学校的每个人都有维护心理健康的意识，将心理健康教育工作贯穿学生在校的每时每刻、每件事情。

1.全员参与的心理健康教育

人的要素是心理健康教育系统最重要的要素资源。学校领导、行政人员、学科教师以及教学服务人员都要更新观念，树立心理健康教育的意识，增强心理健康教育的自觉性。教育活动的本身，无论是行政人员的教育管理还是学科教师的教学活动，都是以促进学生身心发展为目的的。所以说，心理健康教育工作不是额外的工作。只要各位教师在做好本职工作的过程中将自发的心理健康教育转变成自觉的心理健康教育，减少甚至杜绝对学生造成心理伤害的行为，就能够增强心理健康教育的实效性。学生自身也要积极适应环境，增强心理承受能力，促进自身人格的健全和良好性格的形成。

2.全方位的心理健康教育

心理健康教育不仅仅在心理咨询辅导和心理活动课上进行，而是涉及学校工作的方方面面。良好的校园环境让人心情愉快，满足了学生审美的需要；良好的班级环境以及和谐的师生关系、生生关系满足了学生安全的需要、尊重的需要、归属和爱的需要等多方面的需要；良好的课堂环境、高效的课堂教学满足了学生认知的需要，促进了学生智能的发展、潜能的开发……这些都影响着学生的心理健康。所以，心理健康教育要着力构建健康校园、健康班级和健康课堂，抓好学校教育的各个环节，为学生发展提供良好的物质环境和心理环境。

3.全程化的心理健康教育

心理健康教育的全程性要求我们既要做好心理问题的预防工作，又要做好心理问题的矫治工作。在心理健康教育中，要把学生心理发展放在首要位置，以增强学生心理素质为主要目标，防患于未然，把心理问题的预防工作当作重中之重。心理健康教育的全程化思路要求我们从学生入学之前做好学生的入学适应工作直到学生毕业之后做好学段之间的衔接工作，将心理健康教育贯穿于学生在学校的所有时间。