教师法论文

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教师法论文范文第1篇

关键词：高师美术教育培养目标教师教育教学过程

近年来，高师美术教育在“艺考热”、扩招热及火爆的艺术品市场推动下，其办学模式发生了深刻变化。多数高师院校打破了单一培养教师的传统，面向市场设置应用型艺术设计专业，形成一种办学模式多元化的强劲态势。同时，在基础教育新课改和以数字化为特征的信息技术推动下，教师教育专业化、教学过程数字化两种趋势也十分明显给高师美术教育带来了新的机遇与挑战。

一、培养目标趋于多元化

(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点

传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。

高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。

(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新

专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。

二、教师教育趋于专业化

(一)“教师专业化”已经从理论走向现实

我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。

(二)促进专业发展是高师美术教育的义务

在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。

三、教学过程趋于数字化

(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式

一般认为，美术是一种造型艺术或视觉艺术，它运用一定的物质材料如纸、布、木板、粘土、大理石、塑料等，通过造型手段创造出具有一定空间和审美价值的视觉艺术形象。但是，随着信息技术的高度发展，人们关于美术作品的感知方式越来越技术化了。上世纪90年代后，数字化的印刷、摄影技术高度成熟，大幅广告、精美照片、时尚杂志、网络世界、数码影像等，凡是能够吸引眼球的功能都被商家广为采用，以致导致人们普遍的审美疲劳。而关于美术创作的经典手法，也被数字化时代颠覆了。以前，从设计到完成一幅作品需要花费很长时间，而且对手绘技术要求很高。现在，人们用电脑进行美术创作，摆脱了铅笔纸张、直尺圆规、颜料调色盒等绘画工具限制。即使是一个没有受过专业美术训练的人，只要使用Photshop等普通绘图软件，也可以制作出令人满意的图片来。不仅如此，数字时代还促生了以美术学为基础的创意产业，尤其是广播、电视、动漫、环境、设计、广告等新兴产业的迅速成长，对高校美术教育形成了强大的拉动。为适应这一需求，许多高师类院校都开设了基于信息技术的艺术设计专业。比较典型的有；动漫设计与制作专业，主要培养能在电影、电视等媒体的制作岗位上从事三维动画创意及制作等方面的专业技能型人才；图形图像制作专业，主要培养能在电影、电视、广告、新传媒等媒体的制作岗位上从事后期合成、电脑剪辑、特效制作以及影视作品技术处理的专业技能型人才；游戏动画设计专业，主要培养能够在游戏制作领域胜任原型设计、模型制作、纹理制作、动画调试等岗位的工作，并进行创作和理论研究的技能型人才，等等。这些人才的知识与技能结构与传统美术人才相比有很大的区别，他们所从事的美术活动很难以传统的美术概念来界定与归类，但往往又有着广阔的发展前景，因而也引领高师美术教育不断调整人才培养目标。

教师法论文范文第2篇

1.1改革实验教学形式

改革后的发酵工程实验将传统两周一次课的频率改为每周一次课，将全学期实验压缩到半学期进行，同时采用“一条龙”式实验教学形式，即在规定8周教学时间内，学生根据课程要求和微生物培养需要，系统且连续地安排实验时间，实验环环相扣、同学分工协作，共同完成实验方案的任务。这种教学形式改变以往只遵循上课周期而不顾微生物培养特点的弊端，培养学生合作意识和团队精神，增强学生实验积极性和主动性，增强实验教学效果。

1.2优化实验教学体系

以往发酵工程实验开设的项目主要针对发酵工程基本操作及菌种筛选等，实验内容相对孤立，学生对发酵过程的整体认知不够全面。改革后结合我校特点，采用“一条龙”式实验体系（自然界中产酶微生物的选育、发酵条件优化、发酵产酶及酶的提取、酶学性质研究及改性、酶的应用等），在此实验中，涉及微生物、发酵工程、生化分离工程、酶工程等实验方法和技术，形成连续而系统的实验，实现从验证性实验到综合性、设计性实验的转变。系统化的实验教学体系有利于培养学生发酵工程研究基本思路和方法，使学生全面了解某一发酵产品生产和应用的特点与关键环节，整体掌握发酵工程的系统实验知识。

1.3整合实验教学内容

按照我校生物工程和生物技术专业的培养方案，改革后我们在教学内容的选择上力求具有系统性、科学性、实用性和先进性，结合生产实际，以学生熟悉的典型发酵产品、酶制剂产品生产为主，将发酵实验设为发酵产酶模块、红曲米固态发酵模块和自酿自饮（风味酸乳及糯米甜酒的酿制）模块，共八个实验项目，包含液态发酵和固体发酵、好氧发酵和厌氧发酵，按照基础、综合、设计三个层次编制实验内容，将整个发酵实验内容，优化后的实验教学内容更为丰富，更有利于培养动手能力、综合运用知识的能力和创新能力。

2.结语

教师法论文范文第3篇

(1)对美术现象与时代背景的关系把握不够。

艺术是时代的镜子，任何的艺术流派和艺术现象都有其存在的历史根源。社会的变迁、经济的发展和意识形态的变化都会影响艺术发展的方向和特征。笔者在教学过程中发现，很多学生只掌握单纯的艺术现象，对其背后的时代背景知之甚少。例如，北宋著名画家张择端的名作《清明上河图》中出现的人物大概有八百多个，但其中女性很少，不足二十个。当提问学生作者为什么这么来创作时，大部分学生回答是:封建社会，女性地位低，所以不能上街。如果对宋朝的社会生活了解的话，应该会知道，与其他朝代比较起来，宋朝女性的地位相对是比较高的，宋朝女性诗词歌赋样样擅长，甚至有的女性参与到了政治当中，还出现了来自民间的刘皇后，她垂帘听政，四川地区纸币交子的流通就是在她的建议下形成的，如果简单地用女性地位低来回答这个问题是有失偏颇的。

(2)中国美术史与外国美术史之间的交叉联系太少。

在《中外美术史》的教学中，很多任课老师的教学方式为先讲完中国美术史再讲外国美术史，如果在教学时间不足的情况下，外国美术史更是简单进行讲述。这样的结果就是，在学生的知识构架里，中国美术史与外国美术史没有任何关系，甚至即使是在中国美术史的学习中前朝和后代之间的关系也不清楚。笔者在教学中实际提问学生:中国唐朝美术对应外国美术史中的哪一段?基本没有学生能回答出是欧洲中世纪。可见学生对世界美术史的整体时间概念缺乏统一的认识。由此可见，传统的课堂讲述的方式已不再适用于《中外美术史》的教学，教学改革势在必行。

2何为问题式教学法

现代建构理论主义认为，学习并非是一种个体被动的吸收过程，而是一个以已有的知识和经验为基础的主动建构过程，是能动地建构新的认识图式，不断完整新认知结构的过程。所以调动学生的积极性很重要。随着的网络的发展，学生查找资料变得异常方便，教给学生查什么资料和如何查资料比单纯的灌输给学生知识有用得多。在此基础上，笔者提出了问题式教学法在《中外美术史》课程中的运用。所谓问题式教学法，指的是教师在课程教学的过程中，通过创设问题情境、提出具体问题，启发学生发现新问题、提出新问题，引导学生积极主动地思考、分析和寻找解决问题的方法和途径，并在思考问题和解决问题中获得终身学习所必备的基础知识和基本技能，形成正确的世界观、人生观和价值观，最终完成课程教学过程，实现课程教学目标的方法。实施问题式教学法应注意以下几个问题:

(1)要转变教师观念。

在问题式教学法中，教师不再是知识的传授者，要转化为学生的“同盟军”。主要的职责是考量学生查到资料与所设问题的关联度，适时地给学生以解决问题方式的指导。

(2)关注学生的个性差异和学习个性化特征。

每个学生的学习基础不同，查找资料的方式有差异，思考问题的角度多种多样。在问题式教学中，不否定学生，在尊重其个性的基础上又能回答出问题是关键。

(3)既要注意问题设置的科学性也要注意问题设置的艺术性。

在问题式教学法中，问题的设置是关键。问题的提出既要符合教学的目标，又要能让学生拓展思维。笔者提出结合教学目的进行问题设置:在课堂上充分调动学生的学习积极性，在教师的辅导下，进行探究式学习。如适当安排课时，让学生在课外搜集资料、图片，以小组讨论、整理、归纳的形式完成课外作业。在课堂上让学生讲，教师听，集体总结，让学生们充分积极地参与学科的学习，大家共同探讨，创造一个平等、互助的交流平台，将艺术批评的氛围引入课堂教学。

3问题式教学法中问题设置

中外美术史的教学中基本以理论讲授为主，且课时容量有限，在这种情况下，如何让学生在有限的时间里学到更多知识，培养出多角度思考问题的能力，就成为问题教学法中问题设置要考虑的首要因素。笔者结合自己的教学经验，针对目前中外美术史教学中的尴尬，提出以下几个问题设置的关键点:

(1)基于美术作品的问题设置。

美术作品是美术史学建立的基础，学习美术史也要掌握每一个阶段代表性的美术作品。但学生在学习过程中往往不知道还如何掌握美术作品，在这种情况下，我们可以通过设置问题帮助学生可以分步骤掌握。例如，在讲述到战国时期的帛画时，我们会讲到《人物龙凤帛画》。我们可以让学生自己观察作品，然后回答以下问题:作品中描绘了哪些元素?图中的女子是谁?图中的龙凤代表着什么?这幅画象征着什么?刚开始学生的回答可能会出现很多不当甚至错误的观念，逐步纠正，当学生把这些问题回答出来时，对这幅作品也就掌握好了，这样的问题设置同样适用于其他关于作品的赏析上。

(2)基于美术作品与时代背景关系的问题设置。

很多学生在学习过程中，美术作品与时代背景是独立的，了解作品，但不一定知道相应的背景知识。这一点也是学习中外美术史的大忌。如果在学习过程让学生把两者统一起来，也可以通过设置问题让学生在课下完成，然后一起探讨。例如，学生都知道北宋画家张择端的名作《清明上河图》，知道作品是画的汴河两岸的风光。但缺乏对时代背景的了解。在这种情况下，我们可以提出问题:在这幅作品中，女性形象出现的非常少，为什么?这个问题如果学生想回答清楚，需要查大量的资料。当学生能从在家学习没时间上街、裹小脚没力气上街、夫妻恩爱不想上街、帮丈夫处理工作不能上街、有女性上街但作者不能画这几个方面考虑这个问题时，对宋朝时期的社会情况就了解比较清楚了，并由此知道了社会背景对作品的影响。问题的设置既能激发起学生的兴趣又能很好的了解作品。同样的一件作品我们设置其他的问题，如分析《清明上河图》中出现的人物、小吃饭局、动物、五行八作等，这样对于宋朝社会背景对艺术作品的影响也会理解地很深入。

(3)基于中国美术史与外国美术史关系的问题设置。

中国是世界的一部分，中国美术史也是世界美术史的重要组成部分。中国美术史与外国美术史并不是孤立存在的。但很多学生对两者之间的联系知之甚少。而在《中外美术史》的教学中，中国与西方孤立教学是不合适的。要解决这个问题，一方面在教材的选择上注意，另外一方面可以通过问题设置要学生找资料回答问题。例如，请学生比较分析苏美尔人、中国、古希腊的青铜艺术。请比较分析欧洲文艺复兴与中国明代人文情怀的关系。这样既掌握了不同地区的学习，同时又形成了专题学习。这样的问题设置后，可以让学生形成小组，分工协作，整理资料，最后学生汇报。这种方式既锻炼了学生沟通协调能力，又让学生知道了一个独立的课题该如何查找资料，如何较全面的解决。

(4)基于学生思维能力培养的问题设置。

教师法论文范文第4篇

关键词：教师／教师发展／文化机制

关于教师发展机制，有关研究从不同角度进行过探讨。有研究认为，教师自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。教师自我效能感是教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。教师自我效能感在教师自主发展中的重要价值与作用具体表现在：教师自我效能感是教师增强专业承诺的重要内驱力、是教师产生自主工作动机的内在原动力、是影响教师教育行为和教育有效性的重要中介、是教师身心健康、个人幸福的重要影响源。

也有研究从教师的课堂专业活动角度来探讨教师专业发展的动力和机制。认为，教师专业发展的动力来源有三个方面：一是教师在日常专业生活中所遇到的必须解决的问题或者关键情境；二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观追求；三是外界的各种对教师教育的支持。这些动力对教师专业发展的影响力度还取决于教师自身的反思——反思的指向及反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。

以上关于教师发展机制的探讨为教师发展的文化机制提供了启示。这里从教师生存的文化场的特性、教师自身的特性以及二者间的互动来分析文化场对教师发展产生影响的文化机制。

教师发展的实质是教师的教育观念、知能结构和文化性格的逐步合理、提升与完善的过程，是一个外在环境与教师内在因素相互作用的结果。从文化的视角看，教师发展总是处于特定的文化场中。文化场的格局与变迁必然会影响教师发展文化场的态势与格局，当下跨文化的世界文化格局使得教师发展文化场由过去相对单一、静态韵文化格局变成了一种文化多元的语境。这一多元的文化可以归纳为三类，即本土文化、外来文化以及外来与本土两种文化相交锋的，居于冲突与变动中的文化。这三类文化都对教师发展产生着影响。

教师发展文化场是教师生活空间中的一个组成部分，它包括了从古至今积淀下来的宗教信仰、价值取向及生活方式、生活习俗等方面。文化场中的各个组成因子相互作用，形成一个有机的整体，规范、调节着教师的观念和行为，同时教师的观念与行为也对文化场的构成与场力产生影响。教师发展文化场的构成、特点与变迁，动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与教师发展之间的相互关联。

教师发展的文化场依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗，它与具体的地域空间有着密切的联系，但不是一个单纯的物理场、实体场，而是一个倾向于社会场、心理场的综合场。教师的发展，受诸多文化因素的影响，从文化场的角度进行分析，其意义在于：(1)能够更深刻地理解世界各种文化之间以及文化与社会、文化与个体之间的动态关系；(2)能够更清晰地凸显文化的内在逻辑性及其意义结构的层次性；(3)能够更全面地把握文化各要素对教师发展的影响过程、影响内容与影响机制；(4)能够更有力地体现特定文化时空中教师发展及其解释的情景性、具体性、特殊性。

教师发展文化场的整体性、动态性与跨文化性，决定了教师的发展历程是一-一个连续的、多维的互动过程，即是一个跨文化场中的关键事件与教师的教育观念、文化体验与文化性格等内在因素的互动的过程，是个社会文化期待与主观自我期待的互动的过程。其中的动力机制源于文化间的差异，由于差异而导致观念的冲突、复原力的因应与文化的觉醒。由于影响因素的多元性与复杂性，教师发展的路径呈非线性形态。

如下图所示，左侧的“文化互动的激发”为教师发展文化场中作用与教师发展的外力作用，右侧的观念的冲突、复原力的因应与文化自觉的维系为教师发展的内在动力，两种力量共同作用于教师，推动着教师的发展。

文化互动的激发是指在跨文化场中的各种文化之间的接触、碰撞；观念的冲突是指新旧观念之间的差异、矛盾与对抗；复原力是一种内在的、潜在的适应力，当环境变动时这种潜能便会引导个体的心理与行为做出调适；文化自觉是指对本民族文化与世界文化图景的意识与理性思考。因此，教师发展的动力来自文化场的外力作用以及由此所激发的教师自身的观念、复原力与文化自觉的相互作用。

一、文化互动的激发

文化互动的激发是教师发展的重要的外在诱因。由于文化张力的作用，在文化变迁的过程中，必然导致在跨文化语境中各种文化间的相互碰撞与冲突。

文化学理论认为，文化变迁的动力来自两个方面，一是来自内部韵矛盾运动，由社会内部的变化而引起；一是来自外部的压力或推动力，由自然环境以及社会环境的变化与迁徙，或者与他文化接触而引起。正是由于冲突与变迁这文化永恒的主题，教师生活于其中的文化场成为了教师发展的重要影响源。文化是人的实践活动和精神活动的产品，是人在与自身、与社会、与自然的矛盾运动过程中形成的。因此，文化是“人为”的，只要人的实践活动没有停止，文化的变迁就不会停止。但同时文化又有其自身的运行规律，文化张力是其生存与发展的根本保证，所以，文化又是“为人”的。文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生着重大影响，决定着人的精神面貌及发展水平。文化不可避免地包含着超越性和自在性的内在张力或矛盾。这种矛盾在其现实性上表现为个体和群体、个体与文化模式的矛盾。在特定的条件下，文化的超越性和创造性精神会为人提供自由和创造性活动的空间和条件；而在另外一种条件下，特定的文化模式的自在性和强制性又会成为个体发挥创造性的桎梏。

二、观念的冲突

观念的冲突是教师发展的核心动力来源。在文化碰撞与冲突中，只有那些与教师成长有密切联系的、对教师的观念和行为产生重要影响的关键人物和关键事件，才能够触动并激起教师发展的潜能。关键人物是指在教师成长过程中对教师产生重大影响的人，这往往决定着教师的发展道路与发展方向。

关键事件是指个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择，一位教师告诉我，她的父亲为了能够让她坚持上初中而将自己做老家的大木头这一灵魂与来生的寄托卖掉给她交学费。这件事对她的心灵带来了巨大而深刻的震撼。每当她开始动摇当山村教师的信念的时候，是这件刻骨铭心的事件唤起她的记忆而放弃辞职，继续留在村里坚持做下去。

学校与课堂是教师教育生活的主要场所，教师的发展与这里的文化环境有着密切关系。学校与课堂是传播主流文化的主要场所，许多新的文化元素就是从这里进入到社区、家庭。新旧文化元素之间的冲突在这里表现得最为突出，它具体化为课堂上或校园中的关键事件或关键情境。教师一方面以传播主流文化为己任，但同时他又不可能超脱于所生存的文化环境，因而也就不可避免地留有传统文化的深深烙印。这一新一旧的接触、交手所带来的观念的冲突以渗透、规约或者阻抗、催化的方式对教师的发展产生影响，影响并造成教师原有的教育观念与新观念的冲突，且通过教师的教育与教学活动、通过教师与学生的互动等教育、教学行为体现出来。

三、复原力的因应

复原力的因应是牵引教师文化情感与体验的内在本能。对复原力的研究，始于心理学对人如何适应逆境的系列研究。目前关于复原力的内涵、研究方法、影响因素、作用机制及应用等受到越来越多的重视。复原力，英文resilient，也有译作韧性、心理弹性等，指面对丧失、困难或者逆境时的有效应对和适应。研究认为，复原力是一种个体的能力、潜能，透过个体与环境的交互作用之因应过程，产生出良好的适应结果。复原力的特性为：第一，复原力是个体所具有的一种认知情感的心理特质，包含人格特质和自我观念；第二，复原力是一种个体与环境交互作用的动态过程中产生作用的因应过程；第三，强调复原力结果是朝积极、正向的目标，克服困难、恢复良好适应的功能或行为结果，在这些结果上个体表现出比原先预期还好的良好适应的功能或行为结果。

复原力是每一个都具有的心理特性，它来自先天的、个人早年的经验或者危机事件后的个人学习经验。因此，无论是身处逆境、还是身处顺境，复原力作为一种潜在的心理能源存在于每一个个体身上。如我国的苗族长期生活于大山之间的辗转、迁徙之中，逐渐积淀形成了顽强、坚韧的民族性格，作为一种民族的集体无意识代代相传，融入了每一代人的血液与心灵，成为世代遗传的文化基因。当遇到冲突、困惑或矛盾时，民族固有的复原力便会被激发而释放出能量，催动人克服困难、战胜逆境。

文化冲突对教师所激发起的复原力不仅与冲突的特点有关，同时也与教师原有的观念体系、教师的文化体验、对教育的看法、对学生的看法以及对自我的态度有关。但是，并不是所有人在逆境之中都一定会被激发出巨大的复原力，同时，复原力本身也不是完美的，它也有着不同的层次，因而对人的发展的推动力也有大有小。Hunter认为，最低层面的韧性仅仅具有生存意义，人们通过暴力侵犯和情感压抑来保护自我；中问层面的韧性具有防御意义，个体拒绝与别人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高层面的韧性才具有健康、成长的含义，他们积极地调动个人资源，获得更多的社会支持，灵活地处理生活压力。处于前两个层面的人在成年之后，往往会出现心理社会适应不良、甚至心理障碍。这可以解释为什么同处于一个文化环境之中，有的教师进步快，而有的教师进步慢，甚至有的教师会产生退步现象。在不同的情形下，所产生的复原力的大小、强弱或者层次也不同。

四、文化自觉的维系

文化自觉是教师发展的理性程度与发展水平的重要影响因素。前面已经谈到，文化自觉是指对自己文化的自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋势，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是人的主体性与能动性在文化上的体现。

在少数民族的实地研究中发现中国10万人口以下的“人口较少民族”有22个，在当前社会的大变动中，特别是跨入信息社会后，文化变化得那么快，他们就发生了自身文化如何保存下去的问题。提出只有从文化转型上求生路。认为要善于发挥原有文化的特长，求得民族的生存与发展，“文化自觉”这个概念可以从小见大，从人口较少的族看到中华民族以至全人类的共同问题。这对于国内少数民族的文化转型、全球化过程中中华文化的定位、发展以及对人类文化有所贡献、对于国际文化交流中应当具备什么样的民族文化品质具有重要意义。

教师的文化自觉对于明确自身的文化处境以及发展现状、发展过程与发展目标、反思自身的文化责任与文化选择起着重要的影响，是教师文化紧迫感与使命感的来源和发展的动力。

从文化学视角看，文化自在与文化自觉是个体文化意识发展的两个阶段，文化自在是无意识的、较低级的阶段，文化自觉是有意识的、较高级的阶段。因此，文化学视角中盼教师发展也可据此划分为相应的两个状态，即教师发展的文化自在状态与教师发展的文化自觉状态。国际教师发展的基本路向为外源型发展与内源型发展两大类型。外源型发展强调教师权益的保障、教师教育制度的完善、教师专业标准的制定等外部因素在教师专业发展中的作用；内源型发展强调从教师自身的角度思考问题，强调教师知识的自我建构、教师对自身行为的反思和教师参与行动研究等内部因素在教师专业发展中的重要作用。

教师法论文范文第5篇

[关键词]教师发展；校本发展；诠释学经验

[中图分类号]G650

[文献标识码]A

[文章编号]1672-0717(2006)04-0064-04

近年来我国教师发展出现了新的价值转向，这种转向的标志就是以校本教研为核心制度的出现。校本发展的实质是一种基于教师自身经验(个体或群体)的经验发展取向。那么，这种经验取向应基于什么样的经验观才能使这种转向真正作用于教师的发展?本文尝试对这种经验取向之经验基础进行探讨。

一、教师发展的价值转换：基于教师自身经验的发展取向

教师发展的价值转向当然有其复杂的原因，其中最直接的原因恐怕是传统的教师教育方式所产生的弊端。传统的教师教育模式可以称之为外促式、理论导向型发展取向。说它为外促式，主要是指教师发展由本校外的教师教育机构(如师范院校等)帮助完成。职后教师教育规划也由行政部门倡导和主持。这种外促式发展难以兼顾教师或学校的实际需要，甚至带有强迫的性质。说它是理论导向型，主要是指这种教师发展取向注重学科专业和教育理论的灌输。这从师范院校和职后教师教育的课程开设就可见一斑。外促式、理论导向型教师发展取向在价值目标上奉行学历教育和局限性的专业教育，其实质是一种工具主义，是一种技术理性的反映。这种教师发展模式无法有机地将教师所学与具体教育情景结合起来，缺乏具体场景中的特殊心理体验和精神渗透，因而也就无法有效影响教师的教育行为。它忽视了教师教育生活场域的发展功能和教师自主发展的价值。也就是说，它脱离或漠视了教师自身的经验。“校本”的英语词汇是school-base，其意思是以学校为本、为基础的意思。我国有学者认为，所谓“校本”就是为了学校、在于学校中、基于学校。校本发展是校本培训、校本教研、校本管理的有机结合，被认为是21世纪学校教育改革的新理念，是一种注重学校自身发展的理念，也是实现学校优质化和特色化的策略。校本教师发展项目，特别是和教与学相关的项目，是以建立正面的学校文化为目标，其着重点是促进同事在教学上的交流和反思。常见的活动有观课活动、指导教师、朋辈指导和校内合作的教育科研项目等，目的是促进学校发展和教师发展。笔者认为，校本发展最突出的特点是立足本校、自主发展。

教师的校本发展蕴涵着教师发展的新的价值取向，这就是经验取向。所谓经验(experience)，是指由亲历亲为而获得的知识或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。这种经验发展的取向就是把教师的发展奠基于教师自身(个体和群体的)的经验，它强调内在的而不是外在的，强调主动的而非受动的，它所秉持的思维逻辑是，教师的发展是经验的、在经验中进行的和为了经验的。所谓“教师的发展是经验的”，也就是认为，教师的专业取决于经验积累而不只是理论的学习或提升。所谓“在经验中进行的”，就是说教师的发展更多地是通过“传、帮、带”的形式，立足教师群体的经验观摩或自身的教学反思。所谓“为了经验的”，就是通过一些形式，如教学观摩、同辈指导、师徒制、专题研究、行动研究、校本的教师培训项目、院校合作的师徒制度或师训模式、专业发展的联网或平台等，教师找出个人教学上的优点和缺点，发展优点，改正缺点，并学会通过评估学生的学习成效，反省他人以至个人的教学，以求检讨自己的教学，达致教学上的精益求精。

二、诠释学经验观：经验发展取向之应有的经验观

应该说，相对于以前的单纯的外促式、理论导向型发展，教师发展的经验取向有它的自身价值。有人甚至称，校本发展是教师成功的根基。但是，实际的情况并不如意。其原因当然是多方面的。如我国学校自的缺失、学校领导的长官意识浓厚、教研意识薄弱等等。这里值得注意的是，校本发展的取向还出现了另外一种倾向，即过分崇尚“校本”发展，单纯地搞“独立自主、自力更生”。其表现不一；或轻视理论，过于重视中小学(教师)自身的经验；或校本教研成了学校专家型教师经验(教学和科研)对青年教师的单向经验灌输，以致教学新手与专家型教师的关系成为纯粹的师徒关系。简单地说，校本发展作为一种尊重学校或教师自主意识、自利、自身经验的发展取向有异化为经验主义的危险。这里就有必要提醒：教师发展的经验取向首先应建立在什么样的经验基础之上?

毫不客气地说，不少开展校本发展活动的学校所持的经验观是一种科学经验观。现代科学从方法论的角度确定经验的含义。经验的有效性取决于它的可证实性。科学经验概念在归纳逻辑中对自然科学起了主导的作用，所以它被隶属于一种认识论的解释图式，而这种被隶属于认识论的解释图式存在很大的缺陷，“迄今为止的经验理论的缺点(也包括狄尔泰在内)在于：它完全是从科学出发看问题，因而未注意经验的内在历史性。科学的目的是这样来客观化经验，以使经验不再包含任何历史的要素”，“科学经验的威望依赖于它的原则上的可重复性”。科学的经验观迷信教育经验(教师的或本校的乃至整个中小学的经验)的不变性、可重复性。也正是因为如此，一些所谓的校本发展，实际上是一种封闭性的孤芳自赏。比如，一些学校固执地认为，青年教师适应性差，于是，在师徒结对教学培训中，青年教师毫无发表意见的余地。一些有益的建议往往被视为对高级教师权威的冒犯，或被讥为不懂教学或不遵循教学规范。这种现象在一些名校、名师较多的学校中往往更易于产生。从笔者有限的从教经历看，教师经验的可重复性是极其有限的。一个简单的事实就是，一个从教五年的教师的教育效果未必就一定低于从教十年乃至二十年教师的教育效果。我们知道，学校教育是一种面对成长中的人的活动，教育要素及其组合在不同的情况下所表现出的功能是不同的，这就决定了教育经验的变动不定性。教育的有效性是教师充分发挥自身主体性对之进行动态把握的结果。通常所说的“教无定法”就是这个意思。教学新手没有经验在一定情况下反而是他的优势所在。这并不否认对教育的基本规范的遵从以及对有经验教师的经验的学习。尤其值得注意的是，特殊的应试教育环境造就的一些所谓名校、名师的教育经验更值得警惕。对他们经验的筛选也许更有意义。否则，所谓的校本教研制度往往成为青年教师活力或创新精神的一种制度性压迫。

这种封闭的孤芳自赏还表现为对教育理论专家的拒斥。不少人认为，只有教育者本人才对教育问题最有发言权。笔者在与实际教育工作者接触中，多次听到过这样的议论，没有教学经验怎么懂教学?一位外语特级教师甚至公开地说，一个人最少得从教五年以上，否则就没有资格评教。“空头”的教学理论是没有用的。我们不否认教育理论适用性的有限性，也不否认一些所谓的教育理论专家纸上谈兵。但是，以此来否认教育理论的价值从而轻视教育理论的学习以及漠视教育理论专家的作用显然是一种自我封闭。在实际中，我们可能会发现一个有趣的现象：相对于其它业界，教师是最不认同与自身最有关的理论的价值群体。就笔者的调查分析看，长期的职业生涯养成了不少教师的一些性格缺陷或浓烈的“教育者”的角色认同意识，以致他们很难有学习别人的心理倾向。这固然有其理性的价值，但是，在当今这个需要不断学习的社会，这种心理倾向是值得注意的。何况我国特殊的教师教育制度造成广大教师教育理论储备先天不足!理论提供的也许不是一种可操作的程序(事实上也是不可能的)，但它提供的是一种视阈(horizon)。这种视阈与教育者自身视阈的积极融合可以形成新的视阈，形成对教育问题的新的理解。这对教育者是十分必要的。

也许，教师的校本发展应建立在诠释学经验观的基础上。

在哲学解释学经验那里，经验不只是指这一事物或那一事物给予我们知识这种意义上的经验，它意指那种必须总是被获取并且无人能避免的经验，即对人的生存的领悟的经验。经验在这里属于人的历史存在，所以，历史性是经验的基本含义，它具有有限性和开放性两个基本的特征。在诠释学经验理论看来，人的历史存在包含一种基本的否定的本质要素，这种否定在经验中显露出来。通过否定，经验不断更新，不断实现自我超越。伽达默尔则对经验作了这样的明确规定：经验就是对人类有限性的经验。经验者不可能超越自身存在的时空。如果经验过程中每一阶段都已表现了有经验的人对新的经验具有一种开放性的特征，那么这一特征也完全适合于完满经验的观念。“所谓完满经验，并不是说经验来到了终点和到达了一个更高级的知识形式(黑格尔)，而是说经验第一次完全地和真正地得到了存在。在完满经验里，一切独断论——起源于人类心境中的那种展翅翱翔的欲望——达到了某种绝对的界限”。所以，真正的经验是使人类意识到自身有限性的经验，也就是对我们自身历史性的经验。这里的有限性不是消极的，而是具有积极意义的，因为有限性同时意味着能够不断超越自身。伽达默尔对经验和诠释学经验的论述着重强调的不是达到更高的知识，而是经验向新经验的不断敞开。“经验对于新经验的基本开放性正在于这里——这不仅是指错误得以更正这种一般的意义，而且也指这样的意思，即经验按其本质依赖于经常不断的证实，如果没有证实，经验必然会变成另外一种不同的东西”。

这表明，任何真正意义上的经验都具有否定性，而否定性既意味着有限性，又意味着开放性。在伽达默尔那里，有限性和开放性(无限性)的对立统一便构成了经验的一般结构。

正因为如此，诠释学经验理论认为，有经验的人应该承认“经验的真理经常包含与新经验的关联”。被我们称为有经验的人不仅通过经验而成为那样一种人，而且对于新的经验也取开放的态度。他的经验的完满性，我们称之为“有经验的”人的完满存在，并不在于某人已经知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情况其实正相反，有经验的人表现为一个彻底非独断的人，他因为具有如此之多经验并且从经验中学习如此之多东西，因而特别有一种能力去获取新经验并从经验中进行学习。经验辩证运动的真正完成并不在于某种封闭的知识，而是在于那种通过经验本身所促成的对于经验的开放性。因此，真正意义上有经验的人是一个对经验有认识的人，他知道他既不是时间的主人，又不是未来的主人。也就是说，有经验的人知道一切预见的界限和计划的不可靠性。这就要求学校或教师面对自身经验既要承认经验的有限性又要保持对新经验的开放性，这样才能不断地促使自身的专业化成长。

三、诠释学经验理论观照下的校本发展特点

经验观不同，校本发展的特点是不同的。科学经验理论观照下的校本发展具有经验同水平重复性、封闭性、单向性。所谓经验同水平重复性，主要是指认为学校(特别是名校)或教师(尤其是高职称的教师)的经验具有完满性的特点，校本教研制度就是保证这种经验的权威性和可重复性。所谓封闭性，就是立足自身而不具有对外开放、向上提升的气量，所在范围囿于教师经验群体。所谓单向性，主要是将已有的经验作用于教学新手。应该说，当前不少的校本发展囿于自身经验，有狭隘的经验主义之嫌，是一种异化的校本发展。而诠释学经验视野中的校本发展却体现了校本的“发展”意识，具有如下特点：

1．立足校本，着眼发展

校本发展虽然是以校为本，依靠教师群体自身的经验实际，但它要求的是在自立自主的前提下寻求发展。也就是说，校本发展中的校本与发展的关系是以校为基础与以发展为目标的依存关系。只注意校本而不注重发展就不是真正的校本发展，也达不到校本发展的目的。这就要求学校或教师有开放的意识，不断学习新的经验。

亚里士多德在《后分析篇》中曾提出，经验的普遍性是通过记忆从许多特殊的观察中得出的。伽达默尔认为，如果我们像亚里士多德一样，只从“科学”着眼来思考经验的本质，那么我们会简化经验产生的过程。“这个过程事实上是一个本质上否定的过程。它不能简单地被描述为典型普遍性的不中断的发展。这种发展其实是这样产生的，即通过连续的错误的概括被经验所拒绝以及被认为典型的东西被证明不是典型”。针对亚里士多德的错误，伽达默尔区别了两种经验：一种是指那些与我们的期望相适应并对之加以证明的经验符合，即肯定的经验；另一种是指我们所“做出”(macht)的经验，这是一种真正的经验，即否定的经验。相对于第一种经验，第二种经验是更有创造性的经验。通过它我们了以前的假定，认识了我们的错误；通过它我们不仅获得对它的更好的知识，而且也获得对于我们事先已知道的东西，即某种共相更好的知识。这种否定的经验可以说是一种肯定的否定，伽达默尔称之为“辩证的经验”。

经验之为经验，不可避免具有局部性(个体性)、情景性和表层性的特点。所以，校本教研只着眼于自身经验而不发展，是不能有效作用于教师(学校)发展的。

2．强调合作，注重互动

现代学校教育是社会各界的利益中心。因此，校本发展是一种有效平衡社会各种力量的结果。换句话说，只有有效利用社会各界的力量(经验)，才能使校本发展更为健康。根据诠释学经验理论，经验具有开放性。这种开放性是经验不断创新的前提。大卫·杰弗里·史密斯曾说：“自我若想在真正成熟的意义上完整，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的例如‘教师’之类的身份里。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。”这对学校个体也是适用的。

校本教研、校本发展的开放性，一是指要向同类不同层次学校(同类不同层次的教师)开放，学习别人的经验。在中国教育界有一个根深蒂固的等级意识，以致在校本教研的经验交流中，眼睛只向上，重层次、重名气、重等级的现象十分严重。实际上，任何类型层次的学校经验(实际也就是教师群体的经验)都有值得借鉴的地方。二是指要向理论界开放，与高校建立伙伴关系，让中小学与高校两种不同文化发生碰撞，籍以提升眼界，形成新的视阈。目前，一些地方在此方面积累了丰富的经验。熊川武教授所创导的“培育研究”即为一例。这种开放性在学校内则应体现在教师群体间的互动。这里特别要提及的是，有“经验”的教师也应注意向青年教师学习，为青年教师提供发展平台。