高职与专科的区别

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高职与专科的区别范文第1篇

高职单招是什么意思

高职单招是普通高等职业教育单独考试招生的简称，是指经批准的高等学校在当年参加普通高考报名的考生范围内，自主进行命题、自行组织考试、自主确定录取标准和录取名单的一种普通高考招生形式，招收专科层次学生，也属于统招范畴，一般是省内高校招省内考生，少量省外高校在全国招生。

统招和单招的区别

1、从学校数量和可选专业上说，单招的高等院校较少，一般是大专院校，专业数量也相对较少;统招的高等院校数量多，从一本、二本、三本到专科都有，专业选择面广。

2、从填报院校的方式来看，高考是考试完之后填报，单招是考试前填报;高考可以同时填报几个学校来作为自己的第一志愿、第二志愿等，单招只能填报一所院校;一所院校针对于高考生是开放所有的专业供学生填报，针对单招生是开放部分专业;单招只有一次填报机会，高考有许多次填报机会。

3、从考试形式来看，统招是看分不看人，只有文化笔试一个环节;单招是分为笔试和面试，不光考察学生的文化成绩也从面试方面考察学生的综合素质，比较全面，这种考试形式利于国家选拔人才，也适合现代社会发展的需要。统招的考试试卷一个省只有唯一的一种，要么是省教育考试院出的，要么是全国卷;单招的试卷，有的高等院校用省教育考试院的，有的是用高等院校自己出的试卷。

拓展阅读：单招有什么优势

1、与高考对比，录取分数会减少一些，单招考试就能够以这一成绩上一个好的专科院校。

2、单招是一条近道，针对考试成绩不太好，给他们一个读大学的机会要高于高考。

3、能够绕开高考的光芒，提升自身能读大学的概率。但是只要被高职院校通过单招录取的学生，一律不可以再报名参加以后的全国统一高考，但是能够提早取得高校录取通知单，直至九月份才到高校新生报道入校，因此针对一些要想报名参加高考学员们，必须好好地考虑到。

高职与专科的区别范文第2篇

一本二本和专科有什么区别一本即本科一批

本科一批，又称重本，是指在中国高考录取招生期间于本科学历层次中第一批次招生的学校，录取线一般要达到本科一批录取线，本科学制通常为4—6年。学生正常毕业后授予本科毕业证书和学士学位证书。

二本即本科二批

本科第二批（又称本科二批）是指放在中国高考录取招生的时候在本科层次第二批次招生的学校，录取线一般要达到本科线。学年制通常为4—5年，学生毕业后颁发本科学历毕业证和学士学位证书。

专科

高职与专科的区别范文第3篇

关键词：中等职业学校；财政拨款；现状；思考

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）07-0076-03

一、中等职业学校财政拨款构成

中等职业学校财政拨款由生均拨款、离退休工资拨款、专项经费补助等三项构成。生均拨款具体折算系数见表1、表2。

二、中等职业学校财政拨款现状分析

（一）中等职业学校生均拨款在财政拨款中明显处于劣势

目前，江苏省省属中等职业学校大部分都是江苏联合职业技术学院下属分院，肩负着培养五年制高职学生的教育任务，五年制高职学生每年录取比例在逐年上升，已接近50%，因此省属中等职业学校既有中专生，也有高职生。从表2中不难看出，涉及中等职业学校的学历层次系数时中专生是0.5，五年制高职生是0.62，处于最后两档，而且与其他学历层次系数相差较大。五年制高职与专科是同档次的学历教育，但学历层次系数明显低于专科生系数，高职生的0.62系数与专科生最低档0.8相差0.18。以标准生文科生为例，每年生相差1620（9000×0.8-9000×0.62）元，就此一项省级财政拨款，高职生每年较专科生少22.5%。

（二）中等职业学校生均财政拨款未根据各学校情况区别对待并引入修正系数

我们从表2中可以清晰看出，高职生、中专生生均拨款标准简单区分为0.62、0.5，而专科生根据不同高职院按照国家示范、国家骨干、省级示范、其他四种情况赋予相应的系数，最高与最低之间相差0.2（1-0.8）。以文科生为例生每年相差1800（9000×1-9000×0.8）元，以此区分了各学校的办学质量、办学水平。中等职业学校通过申报、创建、验收同样存在国家示范校、省级示范校的区分，但并未得到相应拨款体现。同时，也未引入师资占比修正系数等作为生均拨款总额的修正依据。一味只以学生数来确定生均财政拨款，迫使各中等职业学校为了缓解资金紧张的压力，千方百计增加招生数量，甚至采取地方保护方法等，盲目发展，不管师资力量、教学资源条件是否允许，最终造成教学质量、管理水平的不到位，形成恶性循环。

（三）专项财政拨款管理方法有待进一步改善

一是江苏省省属中等职业学校的专项资金绝大部分通过国库集中支付方式下发。从时间上看，绝大部分为下半年（特别是12月份）集中下发，再加上学校学费收入为9月份到账，使用专户管理资金（学费）安排的专项资金项目更是集中在9月份之后，这些实际情况造成专项资金使用时间紧、任务重，势必影响资金使用的效果，造成专项资金预算执行力不高的问题。二是年底结转的专项资金伴随12月31日财政集中支付网的关闭全部上收。这部分结转的专项资金在次年下达指标时，也比较迟缓，而许多工程、维修等专项资金的结算都集中在春节前，即次年的1―2月份，可是此时结转专项资金并未下达，同样影响专项资金的使用效率。三是中等职业学校专项资金“免学费”项目，加大了对中职学生的支持力度，提高了中职教育的吸引力，但同时也带来了一些负面效应。如减少了学校的学费收入，削弱了对职业学校其他方面的资金投入，给职业学校原本就缺乏学习动力的学生带来了“天上掉馅饼”的感觉，学习更加缺乏动力。

三、完善中等职业学校财政拨款方式的思考

（一）提高高职生、中专生学历层次的拨款系数

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确指出，未来职业教育经费投入应稳定合理增长；实训设备水平与技术进步要求应相适应；专兼结合的“双师型”教师队伍建设进展须显著；提高职业教育信息化水平，推广教学过程与生产过程适时互动的远程教学；支持开发与专业课程相配套的虚拟仿真实训系统等。随着国家对职业教育的要求越来越高，中等职业学校的教学硬件、软件水平要求也越来越高。如师资水平的提高、实训设备的更新换代、信息化水平的提高都离不开资金的支持。因此，要解决资金需求的缺口，必须建立提高中职财政拨款资金的长效机制，当务之急就是提高中等职业学校相关学历层次拨款系数，首先落实高职生与专科生同等待遇，将五年制高职生学历层次系数从现行的0.62提高到专科生的最低档0.8，将中专生从现行0.5提高到高职生0.62，从而保证中等职业学校财政经费投入的稳定增长。

（二）对中等职业学校生均拨款实行差别系数和修正系数法

2011至2013年第一批中等职业学校国家改革示范校经过申请、建设、考核、验收历时两年，已经新鲜出炉。江苏省高水平示范校建设、考核、验收工作是一项常态化工作。示范校考核、评定工作为中专生学历层次实行财政拨款差别系数奠定了基础，可参照专科生标准，分为国示范、省示范、其他3个档次，系数分别为0.8，0.7，0.62。通过差别系数既能调动中等职业学校进行内涵建设的积极性，又解决了后示范时代资金的瓶颈问题。可在对生均核定财政拨款实行差别系数的基础上，引入其他影响教育质量的重要因素，对生均拨款系数进行进一步修正。中等职业学校可参照高校引入师资系数标准的同时应该考虑职业学校的特点，加入生均设备值、生均建筑面积等教学资源因素。指标的选取既要体现中等职业学校教学、管理水平和档次，又要具有可操作性。建议对超过学校承受能力的招生数不纳入生均拨款计算范围，以此引导中等职业学校在注重招生数量的同时，注重学校内涵建设，避免盲目扩张，促进学校步入良性发展的轨道。

（三）进一步提高专项资金的预算执行力和使用效率

由于财政专项资金下达时间的不均衡、过于集中，影响专项资金使用效率，因此建议调整财政专项资金下拨的时间，并注意均衡性。中等职业学校上年结转的专项经费应该在下年度财政集中支付系统重新开放后及时下发，因为这部分项目资金是上年度履行过所有审批手续的，且财政资金已经安排的。中等职业学校使用专户管理资金（学费）安排的项目资金在资金未到位的情况下，财政部门可建立一定额度的项目储备资金，对一些确需使用的专项资金，学校可先期向财政部门提出用款申请，经过审批后提前安排。同时，上级部门应尽可能减少下半年（特别是12月份）突击下达专项经费指标，将年度安排的专项经费指标参照常规费用序时下达，保证财政专项资金下达的及时、均衡。在此基础上，对于已经下达的专项资金指标要督促及时使用资金，建立专项资金使用考核制度和奖惩制度，将资金使用效率作为考核依据之一，将专项资金使用执行力落到实处。

（四）完善中职学生奖助学金、免学费政策，将好事办好

2012年底公布的《江苏省关于扩大中等职业教育免学费政策范围进一步完善国家助学金制度的实施办法（试行）》明确规定，中等职业学校一、二、三年级在校学生免除学费。为保证学校正常运转，对因免除学费导致学校收入减少的部分，财政部门应按照享受免学费政策在校学生人数和免学费标准补助学校；学生实习期间，由学校通过校企合作和顶岗实习等方式获取的收入予以弥补，不足部分由财政适当给予补助。即一、二年级按照2200元/生・年，三年级按照1100元/生・年给予补助。国家出台中职免学费政策，体现了对中等职业教育的扶持和关怀，目的是提高中等职业学校的竞争力。但现实情况是，免学费政策是针对学生个体，学校集体不但没有增加收入，反而减少了收入。一是原来学费收费标准具有差别化，文科类2200元/生・年，理工类2400元/生・年，艺术类2900元/生・年，实行免学费后一、二年级财政统一补助2200元/生・年，由于补助标准统一，学校每年将减少20%左右的收入。三年级财政补贴50%，仅为1100元/生・年，以2000名三年级学生为例，较一、二年级少拨款220万元。综上计算，以一个年级约有2000名学生、年学费收入3000万元左右的中等职业学校为例，由于免学费政策，学校集体减少的学费收入约为800万元，这就需要通过提高生均拨款系数、增加实训建设专项拨款等方式，以保证中等职业学校集体不因免学费政策的实施减少收入。二是学费收入的降低减少了中等职业学校预算外资金，也就降低了学校资金使用的灵活度，因为有部分支出项目在预算编制时不允许使用预算内资金列支，必须使用预算外资金安排，如临时工人员支出、长期聘用人员支出等项目。这就要求财政在资金使用方向上放宽限制，三是免学费是一个普惠制度，让学生感觉是应该享受的福利。要改变这一现状，需要完整的考核办法，实行先缴后退方法，引入激励、考核机制，变福利为激励。即对成绩优秀表现好的中职生优先资助，对成绩不合格表现达不到要求的学生滞后发放，对受过处分的学生须等到处分撤销后补发。同时加大奖学金配套支付比例，充分调动中职生的学习积极性，让国家财政资金发挥最大效能，将好事办好。

高职与专科的区别范文第4篇

关键词：中高职；衔接模式；人才培养目标；课程体系

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-9255（2017）02-0000-00

一、引言

中高的有效衔接是建立并完善现代职业教育体系的重要突破口，通过两个层次职业教育的接续发展，既有利于增强中职学校的招生吸引力，也有助于完善我国职业教育的人才结构，满足不同行业、不同岗位对技能型人才的多元化需求。

随着我国社会主义市场经济的发展，各个行业对会计技能型人才的需求量越来越大，其中专科层次职业院校会计专业的毕业生由于技能强、素质高、留得住、顶得上，已备受用人单位青睐。因此中高职会计专业的有效衔接已经受到政府、学校、社会的广泛关注。开展该领域的研究，不仅可以为我国中等职业教育带来活力，促使中等职业教育提高教学质量，而且也可以为高等职业教育源源不断地输送理想生源，从而促进我国现代职业教育体系的不断发展与完善。[1]同时，中高职会计专业人才培养各环节有效合理的衔接还可以有利于中职学校与高职院校教学资源的共享，确保实现两个层次学校的办学效益与培养目标，同时也为职业教育其他专业的中高职有效衔接提供参考。

二、会计专业中高职教育的衔接模式

近年来，国内大多数省（市）在现代职业教育

体系构建中，根据各自的实际，对中高职衔接模式开展了许多积极有效的探索，会计专业的中高职衔接也不例外，概括起来主要有以下几种。

（一）“一贯制”衔接模式

即一所高职院校与一所或几所中职学校形成中高职衔接联合培养模式，通常称作“3+2”分段制培养模式，具体分为“3+2”、“2+3”两种衔接模式，也就是说学生在中等职业学校完成中职（3年或2年）全部必修课程的基础上，无需参加高考，直升相应高职院校的相关专业进行学习，接受高等职业教育（2年或3年），这种衔接模式在学籍上属分段衔接，目前，大多数高职院校采取单独编班、单独组织教学和管理，学生完成2年或3年的高等职业教育课程，考核全部合格，授予专科层次的高职教育文凭。

（二）“对口招考”衔接模式

即中职和高职分别根据自己的学制年限、培养方案独立地组织教育教学，有意愿进一步学习深造的中等职业学校学生，在完成3年的中职学习即将毕业之前，通过对口报考的形式，考入专业对口的高职院校，继续接受2年或3年专科层次的高等职业教育。该模式，中职教育阶段的学制为三年制教育，高职院校的学制有两年制和三年制两种模式。但由于各省在这方面改革的力度与侧重点不同，“对口招考”比例很小，如安徽仅在5%左右，由

于人数较少，中职学生考入高职院校后，高职院校

考虑办学成本和办学资源问题，大多与高考入学的学生进行统一编班并组织教学和管理。

（三）“直通式”衔接模式

即在同一所高职院校内开展的中高职教育衔接模式。由专科层次的高职院校直接招收初中毕业生或同等学力的学生入学。入学后的前3年，根据中职的培养方案和模式组织教学，再根据3年学生在校期间的学业成绩及综合测评，按照好中选优的原则，遴选有意愿继续学习深造的学生再学习2年，完成专科层次的高等职业教育所有课程，经考核合格颁发专科层次的高职教育毕业证书；未升入专科层次的学生（或有意中职毕业即就业的学生），完成中职学业，毕业时发给中职毕业证书。

三、会计专业中高职衔接存在的问题

上述三种中高职衔接模式虽然方法各异，但都是为了构建现代职教体系而开展的中高职衔接模式的改革与创新，以赋予中职学校毕业生继续深造的机会和职业技能的进一步提升，搭建人才成长的“立交桥”。但由于这方面的改革起步较晚，在中高职衔接办学的实践中还存在诸多不足。

（一）人才培养目标定位问题

中高职会计专业人才培养目标定位是否准确、能否衔接，在一定程度上决定了中高职专业内涵的衔接、课程体系的衔接、课程标准的衔接以及课程内容的衔接等，然而，笔者调查发现，中等职业教育与高等职业教育的会计专业人才培养目标定位上缺乏清晰的定位差异，且同一层次的职业教育培养目标定位也比较模糊。

1.中职会计专业的人才培养目标定位

通过浙皖等地中等职业学校会计专业人才培养目标的调查分析研究，不难发现中职学校为了生存，为了吸引生源，一味地迎合学生的需求，人为地将培养目标分成以就业为主型、升学为主型以及就业和升学两者兼顾型三种，如表1所示。

就业为主型的人才培养目标定位，教学过程中忽视基础理论知识的传授，更多的只注重培养学生的各种会计技能，只传授一技之长，必然使有升学意向的学生不得不屈从于“就业”，难以实现学生个人的目标追求。

升学为主型的人才培养目标定位，中职学校以对口升学作为吸引生源的噱头，片面追求升学率。在教学过程中注重传授学生的数学、语文、英语等文化课程及会计专业的基础知识，严重弱化了学生会计专业的实践能力，偏离了职业教育的办学目标。

就业和升学兼顾型的人才培养目标，中职学校将学生两类编班：即对口升学班与就业班，将想升学的学生编入升学班，由学校组织其学习升学考试的对应内容，将想就业的学生编入就业班，着重组织学生进行实践培训。此类中职学校培养目标的制定过于简单化，造成了课程设置与课程内容安排混乱，无法有效组织教学。

上述种种，都是“功利主义”思想所造成的结果，也为中高职顺利衔接带来诸多不利。

2.高职会计专业的人才培养目标定位

通过对浙皖几所具有代表性（国家或省级示范）高职院校的调研发现，各高职院校都是根据当地经济社会的发展，结合会计人才市场需求与自身办学条件而各自独立确定的会计专业人才培养目标，虽然表述上各不相同，但目标大致一致，可概括为：为中小企业、非营利组织及社会中介机构培养具有出纳、会计核算、会计管理、财务管理和会计监督等岗位的专业技能，具有良好的职业道德和可持续发展能力，适应社会主义市场经济发展需要，服务地方经济建设的高素质技术技能型人才。

3.中高职会计专业人才培养目标定位比较

（1）中高职会计专业培养目标区分度很低。中高职会计专业应该面向生产与管理一线培养不同层次的技能型会计专门人才，因此培养目标应该具有区分度。但目前我国会计专业高职教育技术技能型人才的培养与中职教育技能型人才的培养相对独立，层次不清，无法建立技能型人才与技术技能型人才培养的有效衔接。[2]譬如中高职都把“能够从事企事业单位的出纳、核算、报税审计等工作”作为基本培养目标，没有能够充分体现出会计专业中高职人才培养的层次性，从中高职会计专业毕业生职业面向的岗位便可知晓（见表2）。

（2）中高职会计专业的培养目标缺乏相互依存性。[3]中职教育和高职教育应该是相辅相成、彼此依存的关系。但从我国职业教育的现状来看，中等职业教育由于受到生源滑坡的影响，现行的人才培养目标已经严重偏离了职业教育“以就业为导向”的初衷，加上中等职业学校与专科层次的高等职院校之间缺乏有效的沟通机制，造成中、高职教育之间培养目标的相互脱节断档。

（二）课程体系、课程内容、教材等方面衔接存在的问题

既然是中高职衔接，作为高一层次的高职教育必须以中职教育榛础，它是中职教育的知识与技能的拓展延伸。通过调查与访谈，发现目前中高职在人才培养方案、课程体系、课程内容、教材等方面衔接不畅，重复冗余现象严重。具体表现在以下几个方面。

1.课程设置重复率高

现以浙江某财经商贸类的中职学校会计专业和另一所商科类高职院校会计专业课程体系为例，通过比较后不难发现：高职院校开设的课程数量多于中职学校，而且两个层次课程设置的重复率高达76%，如中职学校开设的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务（基础）、财经法规与会计职业道德、会计电算化、成本会计、财政金融基础、财经应用文写作等课程在高职教育阶段都出现，不仅浪费了学生学习的时间，也浪费了教学资源。这两所学校均属示范类学校，具有一定的代表性。

2.课程内容重复现象严重

课程设置的重复，必然带来课程内容的重复，综观中高职会计专业的部分专业必修课，从课程的学时来看，相同课程在中职学校和高职院校的课时安排不同，如中职阶段的基础会计、财务会计、财务管理、审计基础、税收实务、成本会计、财政金融基础等安排的课时数均多于高职阶段的课时数。对比课程内容，如基础会计中高职讲授的内容几乎相同，其他课程的章节内容也基本相同，只是深度略有区别，课程内容重复率高。

3.教材选用五花八门

由于教材出版市场管理松散，各类出版社受利益驱使，加上教材的编写者为了晋升职称等需要，教材审校、出版把关不严，导致中高职教材出版市场的“良莠不齐”，同一门课程教材有几十种版本，教材内容重复严重，让教师选用时束手无策。针对会计岗位技能的特点编写项目化的特色教材更是屈指可数。编写者根本不考虑中高职教材内容的衔接问题。有些中职学校甚至选用大学本科或专科专业课教材，更有少数本科院校下设的职业技术学院开设的会计高职专业，以选用会计学专业的本科教材组织教学自诩，却不知，这严重违背了职业教育的办学宗旨和因材施教的教育规律。

四、会计专业中高职衔接的对策思考

（一）会计专业中高职人才培养目标的衔接对策

1.会计专业中职人才培养目标的确定

目前全国会计从业人员达2000万人，会计专业人才需求的多元化决定了既需要会计高级人才，更需要大量具有熟练操作技能的基层会计核算员。在2013年浙江省《中等职业学校会计专业教学指导方案》中提出中职会计专业培养的是初级会计人才。其人才培养目标可概括为“面向各企事业单位，培养具有与本专业领域相适应的文化水平、良好的职业道德、吃苦耐劳精神、严谨规范的工作作风，能在经营管理第一线中从事企业单位出纳、工资核算、仓库管理等会计及其相关岗位的操作性工作的技能型人才。”

2.会计专业高职人才培养目标的确定

高职与专科的区别范文第5篇

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）05-0102-07

收稿日期：2015-06-07

作者简介：周建松（1962-），男，浙江海宁人，浙江金融职业学院党委书记，教授，主要从事高等职业教育研究。

发展本科层次高等职业教育（以下简称“高职本科”）是解决好我国高等教育规模、结构、质量、效益协调问题，改善高校“同质化”现况，深入推进高校结构调整的一场深刻变革，是构建现代职业教育体系，增强职业教育吸引力，满足学生多元发展需要的关键措施，也是满足区域经济社会发展对高素质技术技能型人才需要、实现我国产业转型升级的重要前提。当前，仅以普通本科高校向应用技术类型高等学校转型举办本科职业教育的举措，面临着理论和实践上的诸多问题。本文从高职本科的基本问题入手，对发展高职本科提出建议和思路。

一、高职本科的意涵

1.高职本科的定位

教育的社会关系规律要求，教育必然要与社会发展相适应，人才培养结构必须主动与现代经济、社会的人才需求结构相适应[1]。一种新的教育类型，或是一种教育类型中更高层次教育形式的出现，往往是教育适应社会发展、科技进步及生产方式改进的结果。随着现代科技的飞速发展，一方面，生产过程自动化、生产工件精密化、结构复杂化程度不断提高，原来依赖经验技术和动作技能进行生产操作的技能型人才智能水平迫切要求提高;另一方面，技术开发和工艺创新的复杂程度不断加强，任务越来越重，专业教育即使从专科层次提高到本科层次也无法容纳工程和技术两个方面的发展要求，于是技术型人才开始从工程师中分化出来，他们是介于工程型与技能型人才之间的“过渡型”人才。这类人才负责产品生产的技术工艺和流程管理，是产品设计与产品生产之间的“桥梁”。1962年，联合国教科文组织开始使用“技术与职业教育”这一概念，把培养技能型人才的教育称为“职业教育”，培养技术型人才的教育称为“技术教育”。技术教育作为一种教育“类型”开始在各国发展起来。

尽管不同人才类型之间边界有重叠，随着科技的进步这一边界也在发生着变化，但不同教育类型培养不同类型的人才，其职能是基本明确的。我国以知能结构为依据把人才分为学术型、工程型、技术型和技能型的“四分法”与1997年的《国际教育标准分类》中各种教育类型是基本对应的：学术型高等教育（academic education， 5A1）培养学术型人才，专业型高等教育（professional education，5A2）主要培养工程型人才，技术教育（technical education， 5B）主要培养技术型人才，而职业教育（vocational education，3B和3C）主要培养技能型人才[2]。但由于我国采用了“大职业教育”概念，这一概念事实上涵盖了联合国教科文组织1999年确定的“TVET”（Technical and Vocational Education and Training，技术和职业教育与培训）的全部类型，概念的“泛化”模糊了不同类型教育的性质和边界。就“高等职业教育”而言，不得不说它是一个中国特色的提法①，其主体是“职业技术教育”中的“技术教育”。而随着技术的发展和外延的拓展，技术教育逐步向高层延伸，从而形成了技术教育的多层次格局。因此，我们认为，高职本科是高等教育的一种“类型”，是本科层次“技术教育”，兼具高等教育和技术教育双重属性，其培养目标应主要定位在“技术型”人才②。

2.高职本科的基本特征

作为本科层次的技术教育，高职本科与普通本科区别明显，其主要有以下三个方面的特征：第一，培养目标的应用性。技术型人才的成长过程是把掌握科学、技术理论知识应用于实践去不断解决技术难题的“演绎”的过程，他们要有深厚的理论基础，但同工程型人才相比，更强调理论的“重新语境化”能力、解决工作现场突发性问题的应变能力以及一定的操作技能和组织、协调能力。高职本科在入学资格上不但需要高中文化的基础要求，大多数专业还要有一定的职业技术能力，学生毕业也往往需要获取相应等级的职业资格。第二，服务对象的区域性。技术水平及产业发展的不平衡状况，决定为其服务的技术教育的区域差异性特征。高职本科必须紧紧围绕区域产业发展对人才数量、规格等方面的要求，充分利用自己的区位优势，以当地生源为主，在尽量促进学生可持续发展的基础上培养“适合”的技术型人才，才能获得地方政府和行业企业的支持。融入区域、融入行业，为当地经济社会发展服务是高职本科的办学定位。第三，培养模式的跨界性。产学研合作是技术型人才培养的必由之路。默会知识（tacit knowledge）的习得，良好习惯的养成以及对工作现场突发事件应变能力的培养等都只能在真实或者高度仿真的工作场所获得。高职本科人才培养必须关注工作与学习规律的融合，关注职业成长与教育认知规律的融合，克服单一办学主体的弊端，发挥行业企业在人才培养过程中的主体地位，走合作育人的道路。

3.应用型本科、技术本科与高职本科

应用型人才包括工程型、技术型和技能型人才，以及介于他们之间的工程技术型、技术技能型以及技能技术型等人才。以培养应用型人才为己任的应用型本科应该包括实施工程教育和技术教育的本科院校，也应该包括高职本科，是一个上位概念。技术本科是伴随我国高等教育大众化出现的一种新形态本科教育，它为进入应用科学和现代技术领域就业的学生提供四年的学术和职业准备教育，其人才培养目标是“应用型技术人才”[3]。从国内相关研究对“技术本科”内涵的理解看，技术本科与高职本科的人才培养目标是一致的，只是人们分别从“技术教育”和广义“职业教育”的视角进行了表述，本质上它们是一种教育类型。

鉴于我国高等职业教育发展的历史积累和构建现代职业教育体系的需要，同时也为了正本清源，理顺不同类型高等院校的管理体制，我们认为，应将包括“技术本科”在内的未来转型发展的本科院校都划归“高职本科教育”这一大类，学校名称的命名格式可以为“地名+（行业名）+职业技术大学”，以区别于专科层次的“职业技术学院”。

二、高职本科的办学形式

从2003年青岛科技大学职业技术学院开始招收对口高职生源起，我国高职本科教育发展已经有十年的历史[4]。2010年之后，全国约有三分之一的省市以“构建现代职业教育体系试点项目”为名，以示范性高职院校和普通本科高校联合为主体大范围地进行本科层次高等职业教育办学的探索。总体而言，我国高职本科的办学形式主要有“联办”、“创办”、“试办”和“转办”等四种形式。

1.专科高职与普通本科“联办”

高职院校与普通本科院校联合培养本科层次人才始于1999年教育部的高职学生“专升本”政策，2006年之后高职“专升本”名额被限制在“5%”以内。此后，为“构建现代职业教育体系”，各地开始了学校间的“专升本”联合办学。不管是学生“专升本”，还是以学校之间联姻为基础的“2+2”、“3+2”或“2+1.5+0.5”等模式，都只能算作“高职本科”的雏形，其实质是在专科层次技术或技能教育的基础上实施的学术或工程教育。这种模式的初衷是为了解决“职业教育”的“断头”问题，为学生发展提供上升通道，但它只架起了职业教育与普通高等教育之间的“立交桥”，在学历主义的影响下，高职院校最优秀的毕业生转到普通高等教育一端，高层次技术教育的目标并没有实现，同时造成了教育资源浪费，混淆了高等职业教育和普通本科教育的性质和地位。

2012年，深圳职业技术学院与深圳大学联合招生高职本科生，深圳大学负责招生与学籍管理，深圳职业技术学院则主要负责日常教学和学生管理，学生毕业颁发深圳大学具有高职编号的本科毕业证书。这种“4+0”的“联办”模式为有条件开展高职本科教育的专科高职提供了“通道”，充分发挥了专科高职院校的教学资源优势，为高层次技术型人才培养提供了“捷径”，也为未来转型发展的本科院校提供了新的办学思路。

2.专科高职“试办”

专科层次的高职院校“试办”高职本科是在国家政策范围之外的改革尝试，其主要有两种：一种是独立设置的高职院校试办四年制高职;另一种是普通本科高校的职业技术学院试办本科层次的“职业技术教育”。2001～2007年，深圳职业技术学院根据教育部及当地有关文件精神，尝试进行四年制高职人才培养。虽然当地人事局、教育局对在深圳工作毕业生给予普通本科同等待遇，但这一探索最终还是因为学历层次的政策限制而被迫停止。普通本科高校的职业技术学院试办高职本科一般纳入普通本科批次招生，符合毕业条件的学生颁发毕业证书和学位证书。例如，2008年以来，云南省批准云南师范大学职业技术教育学院、昆明理工大学应用技术学院等开展四年制“高等职业教育普通本科”教育试点，并明确表示高职本科教育是在本科层次设置高职专业。这一实践是对本科层次高等职业教育办学的自主尝试，但“高等职业教育普通本科”的表述也说明其对自身办学性质和培养目标认识尚不够清楚。

3.专科高职“创办”

这种办学形式主要指1999年高职院校“升格”之后，坚持职业教育办学方向，坚持应用型人才培养定位，走向高职本科发展道路的“应用型本科”或“技术本科”。1999年之后，我国新建本科200多所，“升本”以前这些学校都是专科层次高校中的佼佼者，有大众化办学经验，也有服务区域经济社会发展的区位优势。它们是本科教育的生力军，但定位问题是新建本科院校面临的首要问题，因为它们不是原来师专、高职的简单拓展，也不能照搬传统大学模式[5]。像上海电机学院这样坚持探索“技术本科”发展道路的高校凤毛麟角，因为高职院校只有调整了办学思路并达到了学科型高校设置标准时，才可以升格为本科院校[6]。行政管理机构也倾向于按照学科型本科院校的要求对升本院校进行管理，升本院校只能将重心放在学术及科研水平提升上。那些坚持走应用型大学办学方向的院校，只有在学科型高校主导的高等教育管理体制的夹缝中生存。

4.普通本科“转办”

普通本科，尤其是地方本科转办高职本科，将成为我国高职本科办学的主体。今年2月26日国务院常务会议提出要打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。此后，在由应用技术大学（学院）联盟和中国教育国际交流协会主办的产教融合发展战略国际论坛上，与会178所高等学校共同“驻马店共识”，意在落实国务院常务会议的战略部署，探讨“部分地方本科高校转型发展”和“中国特色应用技术大学建设之路”。而6月份的《决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014～2020年）》则为本科高校转型提供了政策依据和实施路线图。目前，多个省份已经出台了各地本科高校转型发展的“指导意见”、“工作任务”，积极引导本科高校错位发展，转办高职本科。从地方普通本科高校的发展历史看，它们的转型从某种意义上讲是对职业教育的“回归”，而在国家政策支持下“转办”的高职本科，突破了“联办”、“试办”以及“创办”高职本科的改革尝试局限，具有划时代意义。

三、高职本科发展面临的挑战

从以上高职本科四种主要办学形式看，未来我国高职本科的主体将由本科高校转型发展而成，尽管这些普通本科在人才培养方面有自己的优势，但它们的转型发展将主要面临以下三个方面的挑战：

1.重学轻术的观念障碍

不可否认，普通本科院校向高职本科的转型发展主要是一种“自上而下”的制度变迁，对于本科院校为什么要转型发展等观念方面的问题，人们的认识并不统一。高等教育作为一种文化活动，其管理离不开非正式制度的补充，在人们的价值观和人才消费观没有形成的时候，以中央政府为主导的激进式制度变迁将受到挑战[7]。我国重学轻术观念由来已久，尽管《考工记》赋予“工”以崇高地位，但儒家思想把“工”的“三才”抛弃“两才”，只剩下“人论”，道家虽崇尚自然，但也顺应自然，并无改造自然之心、之术[8]。纵观中国传统学术，技术和自然科学研究成果甚少，“学而优则仕”的传统一直影响中国人的择业观念。解放后到1978年，受“左”的思想影响，我国一直没有“职业教育”的提法，因为我国不存在就业和失业问题，“职业教育”被认为是资本主义的产物。此外，“技术型人才”的独立地位问题在我国也一直存在争议。很多人认为，技术型人才是低水平的工程型人才，应该将二者合并。基于这种观点，20世纪80年代，在是否发展高等职业教育这一点上就有过激烈争论，因为高职所培养的人才可以用“工程教育”进行培养。90年代之后，尽管我国高等职业教育有了很大发展，但很多人认为高职教育就应该是低层次的高等教育，其招生对象就应该是普通高校挑剩下的生源。基于这些错误的理念，人们逐渐形成了对“职业教育”的偏见：职业教育就是就业教育，是“扶贫教育”，是低层次和低水平的。对不同教育类型的价值和层次，人们头脑中也逐步形成了“学术教育>工程教育>技术教育>职业教育”的不等式。费力走上学术教育发展道路的地方本科院校在转型发展高职本科高职时必然会遇到来自校内外对职业教育各种偏见的挑战。

2.边界模糊的体制羁绊

长期以来，我国对高校的管理“习惯于用社会等级观念，首先关注高等学校的层次划分，而对于作为层次划分之前提的类别划分却未能予以足够重视”[9]，再加上对职业教育、职业技术教育、高等职业教育性质及人才培养目标定位的模糊认识，导致对高等职业教育的管理体制一直没有理顺。2011年3月，教育部内部司、局级工作职责进行调整，高职高专处由高等教育司调整到职业教育与成人教育司，高等职业教育正式归位到职业教育。这应该是教育管理部门着手构建与普通高等教育平行的现代职业教育体系管理体制的第一个动作。但目前在各省对高职院校的管理中，有已经做了调整的，也有很多省份的高职院校仍然归高教处管理，这其中固然有高职院校的利益诉求，但管理体制没有理顺必然影响专科高职的人才培养工作。与此同时，按照学术本科教育要求规范自身教学及管理而成为“合格”的地方本科院校，它们在学术文化主导的现行高等教育管理体制下，面对激烈的高等教育市场竞争，在教学质量、学生就业、科研水平及社会服务等方面优势并不明显，而（拟）“转办”高职本科的院校也需要畅通的体制通道以促进不同层次技术技能人才培养工作的协调、合作，保证它们走上可持续发展的道路。现代职业教育体系的建立需要完善的正式制度安排为其提供发展依据和保障。

3.转型发展的条件约束

人才培养目标是教育的出发点和归宿，是学校人才培养模式、专业建设、课程体系建设以及师资队伍及内部管理制度建设的内在依据。要培养技术型人才，实现向高职本科的转型，很多本科高校自身还存在诸多的约束条件。在人才培养模式上，技术型人才的培养需要校企深度合作的产学研一体化人才培养模式，与相关行业、企业合作数量的增加、方式的转变、质量的提升以及长效合作机制的建立，都需要较长时间的积累和提高。在学科专业建设上，普通本科院校以学科建设为“龙头”，而高职本科不仅要进行学科建设，更需要紧跟区域经济发展需要对专业布局进行适时调整，多数地方本科院校文科、理科为主的专业结构也是不争的事实，要很快向工科方向发展绝非易事。在师资队伍建设上，毕业于普通高等教育系统的教师，他们的优势在于教授系统的学科知识，要培养面向工作岗位（群）的具有较强操作能力的技术型人才，他们则不如工厂里的师傅。“双师型”专业师资结构的形成以及专业课教师“双师”素质的提升，将成为制约人才培养的最大瓶颈。在实验实训场所建设上，技术操作、技术维护以及技术发明等技术活动的开展都离不开高度仿真甚至是真实的工作环境，而紧随产业发展的实验实训场所的建立，不仅需要大量的经费投入，更需要在运行管理机制上进行系统研究，以充分发挥其最大功效。

四、高职本科的发展方略

本科院校转型发展高职本科是一个系统工程，教育管理部门要尽快制定高校分类标准，理顺管理体制，制定转型高校在专业设置、学位授予、经费支持等方面的引导性政策，积极促进本科高校转型。就本科高校自身而言，其转型过程中应重点做好以下五个方面的工作：

1.以市场需求为导向走多元发展的道路

职业教育在发展过程中离不开政府的支持，但政府主导的管理体制已经越来越不能适应市场经济条件下社会发展对人才多样化的需要。现代职业教育体系的建立，要理顺职业教育及高等教育管理体制，进一步明确政府定位，以提高有效治理能力为目标，实现从直接管理转向间接管理，从微观管理转向宏观调控。举办本科层次的职业教育，要避免不顾区域和行业特殊性的“一刀切”措施，逐步扩大和落实高校办学自主权，为学校发展留有空间，让市场竞争机制在高校发展竞争中起决定作用，才能充分激发办学活力，走特色发展之路。一方面，高职本科的发展在我国事实上已经有近十年的发展历程，这些自下而上的探索，为高职本科教育积累了很多有益的经验。另一方面，二十多年来，广大高职院校在技术型、技能型人才方面已经形成了较为成熟的人才培养模式，选拔一批人才培养质量高、社会信誉好的专科层次高职院校，或这些院校中的重点专业进行高职本科人才培养，都不失为举办本科层次职业教育的有效路径，关键在“效率优先，兼顾公平”。

2.以合作办学为途径提升技术能力

拟转型本科院校的合作办学包括两个方面：一是与行业企业的横向合作;二是与包括中职、专科高职在内的职业院校的纵向合作。技术知识从某种程度上讲是通过试错一步步建构起来的“现象理论”[10]，技术能力的提高离不开真实的工作环境，行业企业逐步成为育人主体参与技术型人才培养工作至关重要，这一方面依赖于政府对合作企业在税收等方面的优惠政策的实施，另一方面也依赖于转型院校服务行业企业的技术应用和创新能力。与普通本科院校相比，高职本科需要把“产学研”的重心下移，必须建立以专业（群）为基础的合作平台，把企业参与渗透到从能力标准、培养方案制定、课程开发、课程实施、实训实习到课程评价的人才培养的全过程。为促进长效合作机制的形成，还要加强学校不同院系与相关行业、企业间的文化互动与融合，要通过文化建设促进文化认同，促进两个“世界”的沟通、理解。在纵向合作方面，鉴于普通本科转型发展内部办学条件的限制，与区域内具有丰富办学经验的专科高职、中职合作，充分利用它们在师资、实验实训场所以及技术教育经验、生源等方面的教育资源优势，开展本科层次技术型人才联合培养应该成为转型本科院校合作办学的另一个重点。

3.以区域经济发展为依托提高专业建设水平

如果说学科建设是普通高校各项工作的“龙头”，那么以市场需求为导向的专业建设则应该是高职本科各项工作的核心。虽然普通高校也有“专业”，但它是“学科”的下位概念，是科学知识逻辑结构的延伸，而以生产、传授技术知识为主的高职本科的“专业”是职业（群）的上位概念，其专业的设置强调与区域产业链或产业群结构相适应，其专业建设在特性上具有更强的社会服务性和功利性，它以服务区域近期和直接的经济和社会利益为主要目标。这种特性要求高职本科的专业建设紧紧围绕区域经济社会的发展需要，要定期深入专业所服务的行业企业进行调研，了解技术发展状况，反复征询行业企业在技术革新、人才培养规格、数量、课程设置等方面的需求和建议等，及时调整专业建设方案;要建立和完善完整的专业调整及专业退出制度，形成既有弹性又有规可依的专业建设动态机制。需要指出的是，以专业建设为核心并不是要抛弃学科建设，高职本科也要关注学科建设，科学知识与技术知识的区别从某种意义上讲是相对的，科技的发展使越来越多的科学知识会融入到技术理论知识中，科学知识在技术知识学习中的引导和解释作用不可小觑，学科建设将为高职本科的专业建设提供方向指导和发展后劲。

4.以“双师”为标准建设专业化师资队伍

同科学知识相比，技术知识涉及更多的学科、专业、专家意识和社会群体，高职本科的专业课教师需要具备较强的操作能力、丰富的实践和社会经验以及较为综合的学科背景。他们不仅需要掌握技术理论原理、技术规范、技术项目工作原理、技术方案、工艺流程、操作规则等技术明言知识，更需要掌握与本专业相关的诀窍与技能等默会知识。“既懂理论，又会操作”的“双师型”教师是对他们的基本要求，技术解释力、技术引导力、技术提炼力和技术评价力应该是高职本科专业课教师应该具备的四种基本专业能力。本科院校在转型过程中，可以首先组建“双师”团队，即在合作办学过程中从行业企业或专科高职聘请专、兼职的实习实训课指导教师，随着师资队伍专业化水平的逐步提高，高职本科可以通过技术攻关服务、企业顶岗实践以及与企业技术专家组建工作室等多种方式，提高技术实践能力，不断提升个体教师的“双师”素质。相应地，高职本科需要重点建立和完善兼职教师聘任管理制度、适合高职本科专业化师资要求的教师职称评聘制度以及“双师型”教师认定制度等，以引导和促进教师转型发展。

5.以工作任务逻辑为依据开展实践教学

职业类课程应该区分“理论知识”与“工作知识”的不同类型，二者联系的桥梁是重新语境化。以科学知识内在逻辑顺序组织教学内容有助于明言性知识的系统学习，但会割裂技术知识的内在联系，使大量默会知识被排除在课堂之外。高职本科要通过专业基础课进行系统的理论教学，还要在专业课教学内容组织上对相关理论知识进行重新语境化，以任务为驱动，以具体工作情境决定理论知识的选择及其组织方式，让学生在实验、实训和实习中有效内化各种知识，促进学生实践智慧的生成。在教学组织上，要结合合作企业生产季节变化，结合专业学习需要，开展“做中学”、“学中做”或“边学边做”等不同形式的工学交替。在教学方法上，要重视默会知识学习，通过师徒结对、技能竞赛、顶岗实习、试错、微格教学等多种途径，逐步提高学生的技术应用能力和相关技能的自动化程度。在教学评价上，要邀请行业专家参与，兼顾明言和默会两种技术知识的评价，通过对包括产品、模型、服务等在内的技术成果进行鉴定，通过技能竞赛、顶岗实习等多种方式对学生技术知识学习情况进行全面客观的评价和检验。