中小学生教师专业论文

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中小学生教师专业论文范文第1篇

在课堂教学中，坚持以审美教育为核心，注重培养学生对音乐的兴趣、爱好及情感，努力做到通过音乐教育，陶冶情操，启迪智慧，激发学生对美的爱好与追求。为了使学生能轻松、愉快地上音乐课，多用鼓励的方式使学生表现出良好的品质，努力做到用好的设计抓住学生的注意力；但对于破坏课堂秩序的行为也进行了善意的批评与纠正。

8年来，我坚持收集各种音乐文化资料与素材，以便能多听、多看，多接触优秀的作品。此外，我还比较注重自身的学习与提高，如参加市里的音乐教研活动，练习专业技能，阅读一些音乐教育、文化等方面的资料，经常与同行进行沟通和交流。

本人经过长期的努力，也取得了一些成绩和收获。如：在2005年青年教师基本功比赛中获得二等奖；在2008年中学生文艺汇演中获得3个一等奖和1个二等奖（镇江三等奖）；2008年扬中市新秀杯课堂教学比武中荣获三等奖；在2009年中小学生合唱比赛中指导学生获得二等奖；2010年扬中市中小学生音乐教师专业技能考核与竞赛活动中获舞蹈类三等奖；2010年中学生文艺汇演获得3个二等奖和1个三等奖；2010年，在扬中市红歌比赛中指导教师合唱队获得二等奖；2011年，在镇江市第七轮第三批青年教师教学基本功竞赛中获高中音乐学科二等奖；在2012年，更是取得了辉煌的成绩，在省级、市级论文比赛中多次获得一等奖，并在省级权威杂志《教师》中，在2012年，还积极参加了市级，校级公开课，在2012年扬中市“校园之声”中小学校校歌演唱比赛中，获得了指导一等奖，此次比赛，为二中赢得了绝无仅有的创作、演唱双料第一，在二中历史上留下了响亮的声音。

在8年中，我还选送学生参加镇江市高中艺术特长生才艺比赛，并多次获得一、二等奖。

我虽然没有机会教毕业班，但8年来，我辅导多名学生考取音乐专业本科，为学校的发展付出了自己的努力。

中小学生教师专业论文范文第2篇

论文摘要:当前,我国中小学德育研究工作正呈现出蓬勃发展的喜人局面,为促使外国教育事业的顺畅发展提供了有力的支撑。目前我国中小学德育研究的焦点和兴奋点集中体现在五个方面,即德育工作的整体化创新、德育工作回归生活研究、德育观念现代化研究、德育工作者专业化研究及从“大德育”走向“小德育”等的研究。这些研究兴奋点客观地展示着我国中小学德育研究的现状和水平。 

 

目前,我们中小学德育研究异常活跃,形形的研究实验此起彼伏,研究成果如雨后春笋般地涌现,为我国中小学德育工作的开展奠定了坚实的理论基础。总体而言,中小学德育研究的形势令人振奋,研究问题日益集中,研究焦点正在形成。实际上,这些研究焦点就客观地展示着我国中小学德育研究的现状和水平。 

一、德育工作的整体化创新 

受全球化、信息化、价值多元化等社会思潮的冲击,我国中小学德育工作正朝着四面开花、各放异彩、不拘一格的方向发展,各种德育理论与实践层出不穷,相继呈现,不断丰富着我国中小学德育的研究领域。从德育理念上来看,德育体验论、对话德育论、交往德育理论、生活德育论、德性论等各领,为德育工作者提供了丰厚的观念智囊;从德育实践上来看,网络德育、生态道德教育、校本德育、叙事德育、活动德育、欣赏型德育等都是德育工作者创造出来的德育实践样式。由此可以说,我国的德育理论深化了,德育实践丰富了,中小学德育工作的视野与思路拓宽了。然而,与之并行不悖的是,我国中小学德育工作的“离心”倾向日益明显,到底什么样的德育形态最适合我国中小学的需要开始成为令所有德育工作者头疼的问题。如若对该问题给不出一个科学的答案,德育工作者极有可能在这五彩缤纷的德育理论面前无所适从、乱了阵脚。所以,在吸收、统整、综合所有德育理论形态与实践样式的优势和智慧的基础上对德育工作进行综合创新、整体转换,就成为摆在我国德育研究者面前的一个关键问题。进而言之,这种“整体化创新”主要涉及以下几个方面:以德育工作为中心对各种德育理论进行优势互补、取长补短,形成一套适合我国国情、学校校情的德育思路;以学生品德形成与发展为纽带来协调道德认识、情感、意志、行为,培育学生应对特定社会境遇、道德问题的道德智慧;以学校德育工作为线索来协调社会德育、家庭德育、网络德育,构建立体交叉、合力最大的德育网络,为学生品德的发展建立一条高速公路等等。这些工作将成为今后一段时期内我国德育工作者与教育者思考的重点问题。 

二、德育工作要回归生活 

在90年代以前,德育工作者一直将德育视为一项道德规范、道德认识的传达活动、道德理论的教授活动,甚至认为它与一般的学科教学活动别无二致。其结果,德育工作沦为课堂教学事件,沦为一种游离于生活之外,与学生的生活世界毫无关联的事情,学生对道德教育产生了一种无言的抵制情绪,导致德育影响难以深入学生的心灵。近年来,随之德育研究的深入,研究者越来越多地认为:德育源自于生活,服务于生活,生活是德育的基础和源泉;一种合理的德育活动应该时刻保持与学生生活间的血肉联系,必须回归生活,获得德育活动的生动形象;德育必须在走进生活的同时将自己“隐藏”起来,着力构建一种“无痕”、“无言”的德育形态。正是在此背景下,德育回归生活成为德育研究者们炙手可热的一个课题,并获得了丰硕的研究成果。“从现实生活出发,使道德教育回归学生的生活世界,让儿童在生活中认识到道德法则对生活的重要性,认识到道德就在自己身边,是为保障自己生活服务的”。[1]关注中小学生的日常生活,让学生在生活中去体验、去感悟、去经历,努力构筑一种社会与个体发展所期待的道德教育,这正是德育回归生活的真正目的所在。在当前,德育到底回归什么样的生活?是日常生活还是非日常生活?怎样回归生活?回归生活与联系生活、面对生活的区别何在?到底是德育要回归生活还是面对生活等等,这都是让德育工作者绞尽脑汁的问题,是需要德育工作者给出创造性答复的问题。因此,德育回归生活这一问题集中体现了当代中国德育研究的现实和状况。 

三、德育观念现代化 

当前,现代化是许多社会领域追求的目标之一,是社会实践追求创新和自我超越的表现。与之同理,德育也需要现代化,德育现代化的基础就是德育观念的现代化,德育的其他现代化内容,如德育手段、德育管理、德育内容的现代化等都是德育观念现代化的表现与延伸。德育观念现代化是推动我国中小学德育工作稳步前进的引擎,是实现德育工作科学化、合理化的必由之路。当前,学者们对德育观念现代化的研究集中体现在以下几个方面:全面认识德育在社会、经济、文化发展中的战略地位,把德育视为国家经济建设、文化建设中的一个能动因素来认识;对中小学德育的科学性进行反思和深究,提高德育目标、德育功能在人们心目中的认同度,切实转变德育工作的思路,创造一种服务于学生发展、社会进步、人类文明增进的德育观念形态;认识学生在德育工作中的主体地位,全面提高学生在德育工作中的能动性、积极性和创造性,摆正学生与教师间的地位,实现从灌输型德育向学习型德育、从规范性德育向发展性德育、从道德知识传授向道德素质提升的转变;推行全员德育、全程德育、全面德育的观念,贯彻人人都是德育工作者、教学的所有环节都渗透德育、全面关注学生道德认识、情感、意志、行为等发展的德育理念,让学生在学校生活中顺利成长为一个“有道德的人”。

   　四、从“大德育”走向“小德育” 

中小学德育不是一项面面俱到的教育工作,而是有其特定的关注对象、目标定位的,那种将对学生的政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等都一股脑地放进德育工作的做法,即所谓的“大德育”,日益为学校德育工作者所拒绝。中小学德育的根本目的是培养学生的基础品德,如尊重他人、善待他人、关爱他人、诚实守信、孝敬父母、关爱社会等品德。一句话,其主要目的是让学生学会用道德的方式去做人、做事、处世,学会用自己的道德“心”来控制自己的行为,而非用一定的政治标准、法律准则等去参与社会生活,处理社会关系,这就是“小德育”。北京师范大学檀传宝教授的《学校道德教育原理》一书的出版标志着这一转变的发生。这一转变必将促使中小学德育工作把主要精力放在学生基本道德素养的培育上,促使德育工作者更加明确自己肩负的使命和责任。叶澜教授指出,德育具有四个层次的内容:最基本的是以诚实守信为核心的“为人之德”,其次是责任心,再次是爱国,最后是追求自我完善的“立身之德”。[2]应该说,这一概括比较准确地反映了“小德育”的基本内容。德育是一个从爱己到爱人,从爱家到爱社会,从爱国到爱人类依次推进的过程,推己及人、爱及社会是当代德育应该具有的一种视野。因此,那些基础品德的培养正是德育的重中之重、立根之基,正是中小学德育的直接目的、核心使命所在。从“大德育”向“小德育”的转变体现着德育研究者对中小学德育工作认识的深化,体现着中小学道德教育正步入一个科学的轨道。 

五、德育工作者专业化 

在中小学中,德育工作者主要包括两部分:德育课程的授课教师和学校的其他专职德育教师(德育处、团队专职教师)两部分。所谓德育工作者专业化就是指按照专业的标准来培养、管理上述人员。德育工作者专业化的基础是德育教师的专业发展。实现德育教师专业发展的必要性源自德育教学和德育工作自身的复杂性和艰巨性,以及学校德育工作专业化发展的需要。按照综合性、高水平的德育教师专业标准来要求德育工作者是德育工作者专业化的实质。德育教师专业发展的途径主要是德育教师的职前与职后培训、德育教师自身的知识更新与其在德育实践中的积累。[3]同时,德育教师的专业化与教师的德育专业化是两个密切相关的问题。在西方,伴随着品格教育运动的兴起,开设专门德育课程的问题再一次被提出,德育专业化问题随之出现。因此,教师德育专业化是德育教师专业化的前提。要实现德育教师专业化,我们需要从三个方面来努力:其一,确立“将德育作为教育目的与教育任务同样重要”观念;其二,建立对所有教师的德育素养专业标准;其三,对狭义德育教师(即专职德育工作者)的专业标准提出有更高要求。[4] 

六、德育实验研究活跃 

要推进德育工作的科学化,开展德育实验是一条有效路径。在探索中认识德育、开展德育、改进德育是当代我国德育工作的一大优势。同时,随着国家德育类课题申报、立项工作的有序化,一批有识之士、专业德育研究人员对德育实验研究青睐有加,倍受关注。随之,德育实验研究在我国正呈现出欣欣向荣的局面,对德育工作的开展提供了宝贵的经验和理性认识。在这些实验研究中,比较引人注目的有:中央教科所开展的“和谐德育研究与实验”、“体验德育研究”实验、“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”,北京师范大学檀传宝教授开展的“欣赏型德育模式研究实验”、肖川教授等人开展的“主体性德育研究实验”、山东师范大学戚万学教授主持开展的“活动德育模式研究”实验、江西省黎川一中开展的“3+1”德育改革、黑龙江省小学开展的“德育整体改革”实验、广东省小学的开展的“信息化条件下德育课程改革”实验、重庆石柱中学校的“开发人性化德育校本教材的实验研究”等等。这些实验的开展为开拓我国德育工作的新思路、新路径提供了可贵的探索和尝试,值得所有德育工作者重视和借鉴。 

纵观上述研究焦点,我们不难发现:当代德育研究正日益呈现出面向实践、注重创新、专业发展的道路。这一研究势头的形成有助于提升我国中小学德育工作的实际效能,有助于拉近理论研究与实践工作间的距离,从而为促使我国德育研究工作健康、快速发展产生了积极功能。 

参考文献 

[1] 冯建军.儿童道德生活该如何加强.教育科学研究,2004(11). 

[2] 骆风.上海市中小学生品德状况调查研究.思想理论教育,2006(11). 

中小学生教师专业论文范文第3篇

【关键词】教师教育理论；师范生；教育教学能力；合作机制

教育实践是师范院校教师教育课程的重要组成部分，是培养师范生的教育教学能力、创新精神和综合素质的关键环节，是缩短师范生职业适应期的重要手段。随着教师教育改革持续推进，地方师范院校教育实践教学不断加强，但教育实践仍然是教师教育的薄弱环节，师范生的教育教学能力还不能完全适应基础教育的需要。因此，加大对教育实践教学的广度和深度的研究，深刻认识教育实践教学中存在的突出问题，探讨提高教育实践教学质量的应对策略，对于深化教师教育改革，加深对教育实践教学规律的认识，保障教育实践教学效果，提高教学质量有着十分重要的意义。

1 地方师范院校教育实践教学中存在的问题

一是，教育实践教学的内容体系不完善；二是，教师教育理论课程的教学与师范生的教育实践脱节，教师教育理论不能有效指导师范生教育教学实践。三是，师范院校与中小学之间合作机制不健全，信息沟通不畅，师范院校对基础教育课程改革的动态缺乏了解，无法按照基础教育的对师资的需要调整教学计划、课程体系和教学内容。

2 提高地方师范院校教育实践教学质量的对策

2.1 整合资源，构建全方位的教育实践教学内容体系

全方位的教育实践教学内容体系，要以培养高素质、专业化新手教师为目标，以中小学教育教学工作的需求为线索展开，体现内容的整体性、系统性、针对性特征，着力培养师范生理解中小学教育，关注中小学生的日常活动，研究中小学生的心理特点以及学习规律，研究中小学生学习方法及学法指导策略，研究中小学学习困难生等教育现象的能力。具体来说，教育实践内容体系的构建要整合校内外所有有效资源，从教学实践和班级管理实践、教育教学研究三个维度来设计。教学实践的内容的构建要整体把握中小学教学的各个环节，主要包括教材分析、教学设计、教案编写、课堂教学、作业批改、课后辅导、教学评价等。班级管理实践的内容要针对具体真实的班级情境，主要包括选拔与培养班干部、组织班团活动、处理班级日常事务、营造教育教学环境、学生思想工作、学生心理健康教育、学困生转化等。教育研究实践的目的是让学生初步学会教育研究的方法，能针对基础教育的现实问题和热点问题进行调查和研究，学会撰写教育调查报告或教育研究论文的方法。

2.2 精讲多练，促进教师教育理论课程与师范生教育实践的有机融合

传统重理论轻实践、先理论后实践的教师教育模式，只重视教育理论知识的系统传授，忽视教育理论对师范生教育实践的指导作用，淡化了理论的实践价值，导致教育理论与师范生教育实践的割裂，师范生理论联系实际的能力不强。现代教师教育观认为，教师不但要具有扎实的专业理论知识、现代教育科学知识和多媒体教学手段，更为重要的是要具有用理论去分析、指导教学实践的能力。这就要求师范教育人才培养要充分体现“知行合一”的应用型人才培养理念，真正落实理论与实践相结合的教学原则。

教师教育类课程本身具有实践取向，在教学中，教师要以“精讲多练，讲练结合”理念为指导，在注重理论的系统性，注重知识细节的前提下，教师教育理论课程要精选并重点讲授与当前基础教育的现状、课程改革的教学实际紧密相关的教师教育理论，要注重渗透体现基础教育教学现实的案例内容，突出教师教育理论课程的实践特征，同时，教师教育理论课程要给师范生提供“练”的机会。教师教育理论的传授要与师范生的实践相结合，要把理论专题与实践专项相统一，要给师范生提供充分体验、实践、反思理论的机会，要让师范生从教师教育理论课程学习中充分感悟教育理论与教育实践之间的必然联系，从而提高师范生教育实践的理论自信和实践自觉。比如，在师范生学习了“启发法”教学理论后，及时组织师范生到中小学真实的课堂情境中去观摩，在模拟课堂中亲身实践、体验、感悟、反思，能提高师范生对“启发法”教学方法的认识深度，理解“启发法”教学方法的内涵、操作过程。因此，在教育理论课程的教学中，要结合中小学课堂教学实际进行学习，辅以实地见习、模拟教学、讨论反思、课例研究等形式，使学生从理论到实践，明确不同理论下的教学行为，提高学生针对教学内容选择教学模式和教学方法的能力。

当然，实践不是理论的复制品，理论与实践之间也不存在一一对应关系，教育实践表明，没有理论支撑的教育实践是低效的实践，唯理论和生搬理论只能导致理论与实践的脱离，对师范生教育实践只能产生消极的影响。

2.3 互惠双赢，催生师范院校与中小学全面合作机制

为了培养适应基础教育新课程改革的新型师资，以有效满足基础教育需要，师范院校要不断创新合作机制，本着“优势互补、资源共享、互利双赢、共同发展”的原则[1]，与中小学紧密合作，不断研究基础教育，把基础教育课程改革的新理念、新思想、新方法融入大学校园，注入大学课堂，促进人才培养模式改革，助推师范教育转型发展。

教师教育的专业特性决定了大学教师与中小学教师必须彼此承认对方专长，优势互补，建立真正的合作伙伴关系[2]，共同促进教师专业发展，合力培养师范生的教育教学能力。为了提高合作的有效性，推进师范院校与中小学协同发展，师范院校要顶层设计，搭建合作平台，构建切实可行的合作机制。

第一，构建双向联动的合作培养机制。鼓励大学教师深入中小学，特别是农村师资力量薄弱学校，承担教育教学任务，了解教育改革现状，参与教育改革过程，分享教育改革成果，以便他们在大学课堂教学和科学研究中注入新的活力，其次，聘任优秀的中小学一线教师承担教师教育课程的教学任务，让他们将鲜活的教学素材带入大学课堂，使大学课堂包含新的资源。同时，师范院校要承担中小学教师的职业培训，把中小学教师的职后专业培训当作自己的义务和责任。通过向中小学教师开放大学图书馆、实验室、网络等教育资源的方式，为中小学教师专业成长提供便利。

第二，构建项目驱动的合作研究机制。鼓励大学教师深入中小学开展行动研究，与中小学教师、教研员结成合作研究伙伴，参与中小学校本研究和新课程改革研究，为中小学开展校本开发和新课程改革提供理论、方法、技术指导，同时积极吸纳中小学教师参与大学教师课题研究，以便大学教师的课题研究基于教育现实和真实的实验数据，使研究结果更具科学性和实践指导价值。

第三，构建信息共享机制。为了确保师范生有更多的岗位实践机会，准确把握当地中小学师资需求情况，师范院校要与中小学合作共建中小学师资需求与师范专业毕业生信息数据库和网络信息平台，实现信息共享和信息的即时沟通。

第四，构建共同评价机制。为了保证实践教学质量，师范院校要与中小学联合制定了实践教学质量标准和评价体系，由师范院校和中小学实践教学指导教师分工负责学生校内、校外教学实践成绩评定，评价结果记人学生实践教学成绩档案，作为中小学聘任教师的依据。这种评价方式，能极大地调动了学生的学习积极性和工作热情，提高师范院校教育教学质量，为中小学培养优质的教师资源，是一种切实可行的“双赢”模式。

【参考文献】

中小学生教师专业论文范文第4篇

论文摘要：多年来，高校师范教育注重学科知识灌输，轻视师范生职业技能培养的现象比较严重。随着新课程实施和教师专业化发展，教师职业技能培养必须要落到实处，而且其内容必须要有新的充实与扩展，在充分整合现有办学资源基础上，实施变革与创新。

一、引言

1993年颁布的《教师法》指出:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。“专业”意味着不可替代性，“教师专业化”意味着教师不仅是一种职业，同时还是一门专业，有一定的专业标准，有自己独特的职业要求和职业条件，要有系统化、专门的培养制度和管理制度。也即意味着师范生作为准教师，必需经过系统化的专门学习和训练，才可能具备胜任教师职业的资格。在教师的素质结构中，教师职业技能素质是基础，重视教师职业技能训练应是师范教育的“本”与“源”;忽视了教师职业技能的培养，则教师的专业发展就成了无源之水。

二、我国教师职业技能培养的现状

1994年教育部颁发《高等师范学校学生的教师技能训练大纲(试行)》，正式要求我国的高等师范院校开设针对师范生的教师职业技能培训课程。为此，各级别的师范院校开始研究教师职业技能，并着手制定培养计划和课程，有条件的学校还专门建立了教师职业技能的培训基地。尽管如此，师范教育中的教师职业技能培养在实际上的实施力度却很弱。究其原因可能很多，最主要的是因为重视程度不够。教师职业技能培训是一个系统工程，需要在政策和财政上给予大力的扶持。没有专项教育资金的保障，师范院校很难搭建好培训的平台。另外，90年代末高校大扩招，许多师范院校合并或升格为综合性大学，“师范性”在高师及综合性院校被弱化、边缘化的趋势普遍存在，一些高师院校忙于追求综合性和学术性，不再坚守原先的师范性，于是相应的师范技能培训流于形式。随着新课程实施和教师专业化发展，教师职业技能培养必须要落到实处，而且其内容必须要有新的充实与扩展，在充分整合现有办学资源基础上，实施变革与创新。

三、教师职业技能训练创新改革

1.切实转变认识观念

学校决策层，在校本层面的师范培养理念上，要高屋建瓶，既立足于面向教师专业化发展，立足于面向当前中小学新课改的快速发展形势，又要立足于校情，科学利用好现有资源。在当前，以下几个基本观念应当树立起来:第一，树立系统整体观念。教师职业技能训练是高师教育系统的有机组成部分，不应被作为孤立的教学环节或静态的教学内容来实施，要用联系的观点积极探索，实现重视教师职业技能培养与重视学科课程的统一。第二，树立动态发展观念。发展一方面体现在教师职业技能的内涵上，面对教师专业化、中学新课改快速发展，教师职业技能的内涵必须要有新的充实与扩展;另一方面体现在教师职业技能培养模式上，教师职业技能培养过程乃非一次终结式，而应是渐进的动态发展过程;教师职业技能训练绝不可能是一跳而就或者通过一两门课程就一劳永逸地予以解决的。第三，开放性观念。开放是系统的特性，教师职业技能训练体系不是封闭的，而是多元的、开放式的。

2.进行教师职业技能类课程“模块化”教学综合改革

从国内外教师教育课程改革经验来看，增强实践性的理想方案就是构筑模块化的培养模式。第一，学科资源整合。目前我省师范高校及一些综合院校的教科院或教育系都设有教育技术学、心理学、小学教育三个专业。小教本科专业沿袭中等师范学校多年来累积的对传统教师职业技能培养的办学经验，毋庸置疑，其对教师传统技能培养的训练模式和方法值得借鉴和学习;另外，自2004年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来，教育技术能力也已成为教师专业素质构成的必要组成部分，教育技术能力培养由此也成为高师院校教师教育新的使命。同时应当看到，当前中小学生成长中遇到诸多心理问题，作为专业化的教师，掌握初步的心理咨询技能也是教师职业技能内涵扩展的方向之一。因此，我们认为，充分依托教科院或教育系现有教育技术学、心理学、小学教育专业的现有办学专业优势，开展整合传统教学技能和现代教育技术能力、初步心理咨询能力培养模式改革研究，是值得探究的课题。

第二，教学内容重组。将教学内容分为职业技能基本模块群和拓展模块群。基本模块群是所有学生都必须要掌握的内容，主要由传统教师职业技能课程组成，拓展模块群供有兴趣学生选修，旨在强化师范生在教育技术能力、心理咨询方面能力以及培养学生的教育研究能力，如开设案例分析课、研究性学习指导等，力求“授之以渔”，为师范生将来成为研究型、专家型的教师打下基础。

第三，学生重组。我们采用动态管理方法，对学生进行重组。在完成职业技能基本模块后，学生可根据兴趣，登录巢湖学院正方教学管理信息系统，选择相应的职业技能拓展模块课程，学校根据选修学生情况，将学生编人不同的兴趣小组，每个课程结束后，学生可根据自身情况，调整改变加人其他的兴趣小组。

3.构筑“师范”氛围浓厚的宏观文化环境

笔者认为，从更加广义的师范生教师职业技能培养而言，不能将师范生教师职业技能训练局限于几门课程上，我们每一位教师在课堂上何尝不是一种最真实的“示范”?他们的教育态度、教学能力、教学风格、知识面与基本功等无疑都潜移默化地影响着学生，甚至这种影响更深刻。巢湖学院自2001以来通过开展校本教学研究活动、成果展示、经验分享、观摩等活动，调动广大教师投身教学研究、创造性地开展教育教学活动。学院通过每年举办一次青年教师教学基本功大赛，使得一大批青年教师得到锻炼与成长，通过举办电子课件制作大赛，举办教师教育技术能力培训促进教师的专业成长，而且借助这些活动将各学科教师凝聚起来，教师教育意识和能力得到增强，进而使学科教法教师、专业课教师也能够在课程教学中，努力渗透教师职业技能，让师范生更多地在大学课堂上耳濡目染“教师”的风采，让教师技能的培养除了专门的强化训练之外，还有这种现场的聆听。应该说这种教师教育文化氛围的养成，其产生的积极效应和潜移默化效果是显而易见的，师范生教师职业技能先疑将会在接受这种熏陶中获得体验和成长。

4.重视“应用”，建立开放的教师职业技能训练体系

教师职业技能的培养要经过系统的理论和实践培养环节，从这个意义上说，师范也是应用型办学范畴，搞好师范生教师职业技能训练就是一种应用，在当前就是要调整师范院校的课程结构，增加和强化实践模块。就“开放性”而言，我院采取的初步做法包括:针对不少学科教法教师、心理学、教育学教师对中学新课程教育教学实际缺乏的情况，我们要求各系科在学科教法课程实施和校内见习期间，通过邀请巢湖一中、二中等示范中学一线教学名师加人，进行观摩示范，交流讨论;每年春季召集学院各实习基地分管校长，以座谈、报告会形式，就教育实习及如何改进教师职业技能训练展开大讨论，形成关于如何革新教师职业技能训练的建议与总结报告。在此基础上，学校每年暑期召集各学科教学法教师、教育学、心理学教师展开学习与交流活动，结合总结报告，修订教师职业技能训练模块课程计划。

5.注重技术手段在教师职业技能训练中的应用，探索建立基于校园网的数字化徽格教学平台

在当前，技术意识淡薄是巫待改进的薄弱环节，研究表明，微格教学作为“有控制的实习系统”，对于培养具有较高专业化水平的新型教师作用显著。然而，伴随高校近几年扩招，传统微格教室弊端显现，其耗时周期长，难以满足大规模开展训练的需要，扩建则意味着要增加成套摄录、测评设备，耗资巨大，解决这一问题的有效途径，就是要建立基于校园网的数字化微格教学平台，实现集视音频录制、实时监控、局域网内点播的一体化。另外，还要求学科教法及其他指导教师与电教部门、网络中心加强相互间的配合，不断总结经验，以最大限度地提高微格教学效率，甚至可以通过把微格教室全天候向学生开放，以提高利用率，然后在校园网内任意网络终端进行实时观看、回放录像、观摩、分析讨论、评价等活动，以拓展师生以及生生交流的时空。这一方面是迫于传统微格操练的现实困境，同时也应是数字化校园建设的重要内容之一。

6.加强初步心理咨询技能的培养研究

当前，中小学生的心理健康问题受到社会各界的关注，在中小学开展心理健康教育不仅是社会和时展的要求，也是学生全面健康发展的需要。目前中小学生心理健康教育主要由班主任、团队干部、大队辅导员承担，他们虽然有较为丰富的学生工作经验，能经常与学生交流、沟通，能随时了解和掌握学生的发展、变化动态，与学生较为熟悉，有心理健康教育和心理咨询的优势，但他们往往缺乏心理健康教育的专业知识和技能，容易以长者或教育者、训导者的面目出现在学生面前，造成学生心理更加紧张、焦虑，难以取得良好的效果。由此，积极探索师范生具备初步心理咨询技能的培养研究就显得很有意义。除了通过开设相关课程供师范生选修之外，还要进一步完善心理健康教育工作体系，举办心理健康知识竞赛、心理健康宣传系列活动，寓教于乐，将师范生初步心理咨询能力的培养以灵活多样的形式走进师范生的心田。

7.重视认证与评价对师范生教师职业技能发展的导向作用

教师是一个专业化的职业，作为专业化的职业理应有严格完善的教师资格认证制度。目前，师范生获得教师资格证书的认证环节太过于松散，应将教师职业技能训练情况与教师资格证书制挂钩。高师毕业生是否具备教师从业资格，不仅要看他是否具有扎实的学科功底，还要考查其实际施教的能力和技巧，考查其是否具有先进的教育思想和正确的教育态度，以及为人师表的人文素养。将师范生的教师职业技能训练情况与教师证书制直接挂钩，对于激励学生练就过硬的教学基本功，提高教师专业化水平将大有裨益。另外，在教育实习阶段，重视“证书”的激励作用，我们根据实习学校反馈情况，对表现优异的同学颁发“优秀实习生”荣誉证书，原则上每个实习点产生2-3名，证书上真实评价学生的特长表现，这对调动师范生加强教师职业技能训练起到相当大的激励作用。

中小学生教师专业论文范文第5篇

关键词：信息技术；义务教育；优质均衡

中图分类号：G43文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）05-0023-03

随着义务教育进入了“后普九”阶段，人们对义务教育的要求不断地提高。“能上学”已不是问题，问题是“上好学”。2000年，联合国教科文组织通过的《全面教育行动纲领》指出，“如果不能向全民提供保证质量的教育，所谓的全民教育不过是一种‘空洞的胜利’”。为了不使“后普九”阶段的义务教育沦为“空洞的胜利”，必须转向义务教育的质量提升。

置身信息化社会，教育所面临的环境更加复杂多变。作为信息化社会标志的信息技术，不仅给教育带来了新的挑战，同时也为教育发展提供了新的契机。《教育部关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》指出：“要全面推进中小学教育信息化作为促进义务教育均衡发展的重要举措，以教育信息化带动教育现代化。进一步推进农村中小学现代远程教育，不断提高教育信息化的普及水平和应用水平，大力开发和整合优质资源共享，充分利用信息化的手段和方式，把优质资源引进课堂教学，有效促进教育质量的提高。”

一、优质资源共享：课堂教学的直接推动力

优质教育是时代的诉求，是义务教育普及之后的必然发展目标。课堂教学是学校教育的主阵地，因此，优质教育目标的实现有赖于优质教学的实现。而优质教学的实现必然以优质教育教学资源的可获得性为前提。由于历史和现实的原因，我国教育资源尤其是优质教育资源存在不均衡现象。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出“加强优质教育资源开发与应用，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。创新网络教学模式，继续推进农村中小学远程教育，使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源”。

步入信息化时代，资源不再如以往社会那般只能以物化形态出现，大部分资源能够以信息的形式呈现，而信息通过网络可以无限制共享。这样，优质教育资源就可以以信息的形式通过网络实现共享，解决优质教育资源分配不均衡的状况。目前，我国已经建立了各种以共享优质教育资源为目的的网络资源平台，例如国家基础教育资源网、省级基础教育资源网、中小学教育联盟网等。以中小学教育联盟网为例，“基教联盟”是“依托‘中国下一代互联网示范工程CNGI’应用试验专项：‘基于IPV6的国家基础教育网格应用示范’课题，以此为基础，通过网格计算技术，实现对全国各地的优质基础教育资源的集成和共享”［1］。中小学教育联盟网上的教育资源由中国人民大学附属中学联合联盟中32所全国知名学校共同承建。有意加入“基教联盟”的学校均可向联盟提交申请，加盟的学校的教师均可免费使用中小学教育联盟网上的优质教育资源。到目前为止，中小学教育联盟已有加盟学校1271所、40383条优质资源和642110位实名用户。诸如此类的由网络承载的优质教育资源共享打破了原来由于区域地理位置限制所导致的资源瓶颈，让边远地区的教师也能像发达地区的教师一样获取优质的教育资源，打破以“教材”为中心的教学的局限性，从各种网络教育资源中分享优质学校、优秀教师的教学理念、教学方法和教学策略，结合自身的特点创设自身的优质课堂，提高课堂教学质量。

二、现代远程教育：教师专业发展的有力支撑

教师专业发展是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国目前教师教育改革探讨的热点问题之一。在追求义务教育优质均衡发展的过程中，教师专业发展不容忽视。而“教师专业发展的关键在于教师是否具有持续学习的机会和能力。培训机会不足与培训质量不高、社会的增加无形中挤压了教师的生存空间和专业发展的时间，都成为当前制约教师专业发展的瓶颈”［2］。因此，如何利用教师有限的专业发展时间促进其专业发展成为当代教师教育改革的关键所在。随着以信息技术为核心的现代远程教育在教师培训中的运用，教师培训应该走出传统培训的固有形式，采取面授加远程辅助的形式，利用远程教育平台推动教师专业发展，以实现教师专业的可持续发展。

现代远程教育不同于邮件传输的函授教育，也不同于以广播电视、录音录像为主的广播电视教育，它是通过计算机、多媒体与通讯技术相结合的网上远程教育。远程教育的最大优势就是突破了时空限制，能提供更多的学习机会。现代远程教育更以其传输效率高、多媒体性、即时反馈性和信息资源共享等特点优于传统远程教育（函授教育和电视教育）。现代远程教育作为传统教师专业培训的有力补充，其主要以教师培训网站为平台，由培训者引领、指导和管理评价。“它不仅提供了各种理论知识、课改动向、丰富的资源，而且规定了通过学习要达到的目标以及要完成的任务和测试”［3］。以“全国教师教育网络联盟”（以下简称“教师网联”）为例，“教师网联”以现代远程教育为突破口，以高水平大学为核心，区域教师与资源中心为服务支撑，以实现优势互补，共建共享优质教育资源，覆盖城乡的教师教育网络体系。网站设有“教师培训”、“教师专业化”、“教研天地”等专栏。“教师专业化”包含教师资格认证、信息技能培训、教育基本原理、素质教育、教育心理、学校德育等服务于教师专业发展的专题。“教研天地”则提供课改前沿、教学有方、教案精粹、课件制作、教研论文、学科教研、教学研讨等提高教师教育教学能力的资源。其他有特色服务于教师专业发展的网站还有“中小学教育联盟网”，中小学教育联盟网上设有教师空间和在线答疑两个特色栏目。“教师空间”有利于来自不同地区和学科领域的教师形成学习共同体，交流和分享教育教学经验。通过“在线答疑”，一线教师可以向专家请教教育教学中的问题，专家给予实时或非实时的解答，从而帮助教师发展。

三、E－learning：学生个性化学习的新途径

教育的最终目的是实现人的发展，而“作为人的发展，差异与个性是其本质所在”［4］。优质均衡的义务教育需要在这个统一要求之上增加一个新的指标——学生的个性化发展。课堂教学作为学校教育工作的主阵地，它首先服务于学生的全面发展，其次才致力于学生的个性化发展。学生的个性化发展有赖于基于学生自主性的个性化学习。进入信息化时代，信息技术为学生提供了在课堂教学之外寻求个性化学习的新途径——E－learning。E－learning主要指基于网络的学习，它通过网络技术来设计、执行、选择、管理、支持和扩展传统的学习。它“以数字化的互联网平台为环境，自主在线学习为特征，现代信息技术的运用为手段，将学习者、资源开发者和专家组成互联网社区，通过实时与非实时的交互，在无限的可扩充的功能模块中，体验新型的较多的灵活性”［5］。E－leaning的最大特色在于其信息与资源广泛的来源和共享能力、更多知识获取的机会、更快地吸收最新的资源、更加量化的质量评价标准。学习者可以根据自己的学习需求和学习兴趣展开学习，E－leaning通过互联网将大量的信息和资源以无所不在、无时不有的方式面向学习者，为学习者提供广泛的选择空间。在整个学习过程中，个性化和主体性极大地调动了学习者的积极性、主动性和参与性，使得自主学习成为必然。E－learning上的教学体系的设计和教学内容的组织上，按目标和层次细化，实行任务驱动，使自主化学习真正能够实施，为个性化学习的效果提供有效保证。同时，建立在网络基础上的教学管理系统通过跟踪学习时间、学习参与方式、学习测试效果等统计，量化学习过程，一方面为学生提供学习策略上的建议，一方面为学习者的自我管理提供参照标准，以改进学习方法，实现个性化学习的目标。

四、虚拟教育社区：教育文化发展的新阵地

文化是教育的土壤，而教育只有根植于文化的土壤之中才能健康发展。教育活动就其实质而言是教育中各主体通过一定的中介而进行的交互活动，而健康的教育文化既是这些交互活动的剂，同时也是这些活动的结果。因此，以优质均衡为目标的义务教育必然要致力于营造健康的教育文化。传统的教育文化总是囿于特定的时空的文化传统和教育活动，其发展总呈现明显的惰性。当今时代瞬息万变，传统的教育文化发展模式已经不适合当前的教育的需要，更新教育文化发展模式势在必行。而随着信息化网络的飞速发展，为教育文化发展提供了新的阵地——虚拟教育社区。

虚拟教育社区是由具有教育兴趣及需求的人们，利用网络传播的特性， 通过网络互动从而满足自身需求而构筑的新型的生存与生活空间，参与者着重于相互的交流、沟通与互动，进而产生的相互间的紧密和认同关系。“虚拟空间具有跨地域性（空间的距离不再是阻碍）、去时间性（获得即时的互动及资讯）、互为主体性（以独立个体的身分进行沟通，而非传统媒体社会的单向传输性质）等特质”［6］。这些特质使得虚拟教育社区成为多元教育文化的汇集之地，从而具备创生一种新型教育文化的可能。以“1＋1教育社区”（网络社区）为例，该教育社区的成员有大学教授、中小学管理者、一线教师、研究生、大学生、中小学生和学生家长。在虚拟教育社区中，有各种活动模块，例如“观点争鸣”、“教学管理”、“班级管理”、“学科教学”、“家庭教育”和“学前教育”等。在这个教育社区中，不同成员在其中扮演着不同的角色。大学教授和研究生是理论指导者，他们拥有深厚的理论基础，是整个社区的精神引领者，能够为其他成员在实践中遇到的困境给予理论上的解释和说明，并给予切实可行的建议，同时向一线教师了解当下教学实践；一线教师分享自己的教学经验，提出自己在教学中遇到的问题，同时以博客的形式记录自己的教学成长经历；大学生和中小学生主要是学习者，在社区中他们可以了解他们喜欢的教师的最新动态，向教师提出自己的疑问并寻求答案，同时也以博客的形式记录自己的学习成长过程；家长们则主要与学生学校的管理人员和教师进行互动，了解学生在学校的学习情况，并寻求教授和教师的建议和帮助。这样，一种新型的教育文化，即教育主体之间的相互理解的文化，在无形中建立起来。当这些成员从虚拟教育社区回到现实的教育中，他们就会带入在虚拟社区中所得的各种观念和文化，从而促进在实际教育社区中的教育文化的演变和创新。

参考文献：

［1］国家基础教育共享共建联盟简介， http：／／www．g12e．org／help／index．shtml．

［2］陈海东．信息技术促进教育优质均衡发展：内涵、案例与对策［J］．中国电化研究，2010（12）．

［3］潘玉霞，汪颖，张露丹．发挥网络远程教育优势促进农村教师培训跨越式发展［J］．成人教育，2011（9）．

［4］冯建军．优质均衡：义务教育均衡发展的新目标［J］．教育发展研究，2011（6）．