生命意识教育论文
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇生命意识教育论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
生命意识教育论文范文第1篇
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）06-0073-01
1.生命意识的基本理念
生命意识的基本理念有以下几个方面：
1.1 文化的生命意蕴。语文本身就是一种文化，又是传承文化最重要的工具，即它是文化的载体，记录着民族生命的发展历程。
现行的中学语文教科书里的很多作品直接或间接地去表现生命意识。如屈原的《离骚》、陶渊明的《归去来兮辞》、王羲之的《兰亭集序》、沈从文的《边城》、刘白羽的《白蝴蝶之恋》等等，它们具体表现在报效国家建功立业的强烈愿望，投身自然欣赏美景的闲适愉悦，韶光易逝生命短暂的哀怨悲叹……我们的民族文化从对《离骚》的学习领略屈原那理想的坚韧、高尚的节操和"路漫漫其修远兮，吾将上下而求索"的生命姿态，到文天祥的《指南录》里感受"臣心一片磁针石，不指南方不肯休"的情怀和"人生自古谁无死，留取丹心照汗青"的生命慷慨，从这些死生中我们看到了捍卫生命尊严的方式，这些都属于追求生命本质意义的表现。在语文课中，向学生传承民族文化，引导他们学量的经典作品，就是希望走近先哲和圣贤，用他们健康，积极，高尚的心灵世界去影响和优化学生的心理结构。
1.2 生活的角度。"语文学习的外延与生活的外延相等"，学习语文即是在学习生活。例如《我的空中楼阁》，那"烟雨之中，星点之下，月影之侧的空中楼阁"的迷雾之美，"像鸟一样，像蝶一样"的小屋的轻灵与自由，还有山外青山，绿野阡陌等等美景都可在自然中寻找，这里作者描写的小屋的幽美与安谧让学生感受到了美的熏陶。
又如《散步》，"我"孝敬母亲，陪老人散步，母亲疼爱孙子选择走小路，"我背着母亲，妻子背着儿子，好象我背上的同她背上的加起来，就是整个世界。"该文章中所体现出来的浓浓亲情深深打动了学生，使他们获得了情的陶冶。
同样，《风景谈》通过人和风景的对话来阐释美和人生，使学生从中体会其思想内涵，情感不断得到扩展和深化，以此获得智的启迪。
以上这些文章，这些美的熏陶，情的陶冶，智的启迪都在告诉我们该怎样生活或是生活告诉了我们什么，学生的生命意识由此得到关注和培养。
2.生命意识的作用
生命意识的作用具体表现在以下几个方面：
2.1 呼唤生命。许多数字和案例表明，青少年漠视生命，信仰毫无寄托的现象越来越多，这是一个非常严峻的事实，这对教育工作者来是说是值得深省的问题：教育应当怎样进行，教育应包含些什么？教育教学不仅要关注人的肉体生命，即人的物质存在，更重要的是关注人的精神生命，即人的尊严，价值存在。从生命意识的内涵上分析，则教育教学的眼光必须放在另一个更高层次的认识维度上，重视对生命在审美意义上的真谛的理解。培养生命意识应建立在以人为中心，人本主义的基础上，纵向对人性进行全面呼唤挖掘，提高学生领悟生命的能力。所以教育之育，首先的作用就在于呼唤生命，使人性显露。
2.2 丰盈生命。从中学文学教育的实际情况来看，文学的课堂上已经很少感动。丰盈生命意识，培养学生体验、感悟文学趣味，已然成为语文教育的当务之急。
语文学科有着丰富的人文内涵，具有多解性。在课堂教学中，教师应多为学生的学习搭建体验平台，让其自主体验、感悟语文，体验生命的快乐。教师应抓住文中生命因素，播撒情感，注意激发强化，使学生"受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。"课堂生命是丰富多彩的，教学中可以展示语言文字美、教师人格美以及课堂气氛美，并可以通过开展综合性学习，开放式学习，使课堂生命变得活跃跳动。
2.3 提升生命。新课程理论所追求提升的应是"生命"的"一种健康向上，积极达观的生命态度与精神状态，一种坚实的探究性的生命成长过程，一种主动的生存方式；所关注的是生命质量的提高、生命价值的提升、自由精神的感悟、得意人生的达成。"⑨
许多的文学作品都在对学生进行着"生命意识"的渗透。《钢铁是怎样炼成的》告诉我们：生命只有一次，这仅有的一次生命该如何度过，即生命的价值该如何体现？《装在套子里的人》告诉我们："生命"要打破"束缚"，争取自由；《物种起源》告诉我们：生命的初始；《兰亭集序》、《归去来兮辞》告诉我们生命的形式及思索……故此，教师在教学过程中，既要关注学生"存在即合理"的生命自然属性，更要强调"合情、合理、合法"的生命社会属性，深入关注学生的思想、品德、人生观、价值观的教育和引导，从而提升他们的生命成长。
3.生命意识的融合渗透方略
语文教学要体现生命意识，要充分发挥语文对生命的点拨、润饰和提升，不能依靠"填鸭式"的方式来获取，而是以一种融合渗透的方式进行。
3.1 教师必须要有生命意识。对学生进行生命意识的教育，首先教师要树立起生命意识的观念。
教师应该成为自己的第一个学生，你教别人做什么，你先问问自己愿不愿这样做；你向学生说什么，先想想自己愿不愿听。以一种真诚和谐的关系，以高尚的人格魅力塑造自我，感染熏陶学生，因为"感染和熏陶学生心灵所能起的塑造作用要比说教大得多。"作为人类灵魂工程师尤其要注重的是言传身教，用有声的语言感染学生，用行动的身影去影响学生，育人先育己，从自我做起，树立生命意识，尊重热爱它，才会产生发自灵魂的爱，才能向学生传递生命气息，如吹面不寒的杨柳风，融入学生的心田之中。
生命意识教育论文范文第2篇
关键词：生命教育；实施取向；高校
作者简介：林艳（1988-），女，壮族，广西南宁人，广西大学教育学院硕士研究生；张姝玥（1983-），女，仫佬族，广西来宾人，广西大学教育学院，副教授。（广西 南宁 530004）
基金项目：本文系国家社科基金项目（项目编号：11XSH023）、广西哲社规划课题（项目编号：11FSH024）的研究成果。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0001-02
随着社会的发展，许多大学生出现“生命的困顿”现象，表现为陷入郁闷、无聊、纠结等不良情绪中，严重者发展为网瘾、自闭、斗殴、自残等，更有甚者沦入到吸毒、自杀、伤害他人等种种困境中。[1]大学生的生命困顿本质上是生命价值的缺失和生命意义的迷惘。面对高校学生中的生命困顿现象，亟需探寻一种新的教育方法和路径，帮助他们找回生命的价值感，提升生命的意义。生命教育便是承载着帮助学生认识生命、珍惜生命、欣赏生命、提升生命价值的一种新的教育方式。在我国高校中实施生命教育，帮助大学生走出生命的困顿，体验有意义的人生已经刻不容缓。
一、生命教育的内涵
生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡学（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要关注艾滋病预防、自杀和暴力等社会问题。目前，全世界许多国家和地区开展生命教育，其关注的问题和价值取向各有不同的侧重。在我国，关于生命教育的内涵存在两种观点。一种观点认为生命是教育的基础，教育过程要依据生命的特点，遵循生命发展的规律和原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，为生命的成长创造优良条件，以促使生命主体全面、和谐、主动和健康地发展。这种生命教育被称为“生命化教育”或“生命视域中的教育”，在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展。[2]另一种观点认为生命教育是一种教人认识生命、珍惜生命、欣赏生命、尊重生命的教育活动，其目的在于帮助人们探索生命的意义，提升生命的价值。这种观点比较接近西方生命教育的内涵，也是解决当前社会转型期出现的生命困顿问题而应该实施的教育活动。
生命化教育倡导把学生生命放在首位，把学生培养成为身心健康、和谐发展的人，这是教育的应然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通过有目的、有计划、有组织地对学生进行生命意识熏陶，生存能力培养和生命价值升华，提高学生的生命意识和生活意义，最终达到提升生命质量，实现生命价值的目的。[2]从这种意义上说，生命教育不仅是一种知识性教育，更应是一种实践性和体验性教育。通过引导学生进行生命实践，促使其对生命有更多的思考，进而转化为行动的力量，努力修炼生存技能，逐渐走出生命的困顿并达到自我实现。
二、我国高校生命教育的实施取向
我国生命教育的实施仍处于起步探索阶段，尤其在高等教育阶段，生命教育实施并未形成体系，只有部分学校开设了生命教育的选修课。纵观目前我国高校的生命教育实施情况，有六种取向。
1.生理取向的生命教育
生命从何而来，如何发展，这首先是自然科学领域需要关注的问题。一个人应该知道自己从哪里来，将要到哪里去，对生命过程有科学的认识，才能去理解和思考生命所衍生、蕴含以及被赋予的深刻的社会内涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然发展过程等。生理取向的生命教育包括生命认知教育和生命安全教育等内容，注重从生理层面引导学生认识生命的本源和生命的历程，关注个体生命健康和生命安全，让学生认识到生命是什么，如何关爱生命。如江西师范大学开设的“生命教育与生死哲学”选修课中的“学会养生”版块，引导学生运用科学养生方法维护身体健康，体现了生命教育的生理取向。另外，面对纷繁复杂的社会，每个人都有可能面临生命的伤害，如遭遇车祸、地震、意外摔伤等，经历意外事件时，我们该如何施救和自救，这就涉及生命安全教育的内容。当前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的内容，如学校定期开展消防演练、宣传意外事件的应急处理办法等，但以生命教育课程形式开展的生命安全教育比较少见。
2.哲学取向的生命教育
人类生命具有实体生命和人文生命的二维属性。实体生命也称“自然性生理生命”，是父母赋予我们的，而人文生命也称为“关系性生命”，任何人的生命都在社会文化和文明中造就、存在和发展，与亲人、他人和社会性精神产品密不可分，人无法脱离关系而生存。[4]人文生命有血缘性亲缘生命、人际性社会生命和超越性精神生命的三重性，并与实体性生命构成了人类生命的四重性。[4]实体生命是人生命存在的物质载体，是生命意义和价值存在的基础，但人文生命才是人类生命的本质。对生命本质和过程的认识不能仅停留在生理层面，而应该从哲学的高度认识生命，才能从根本上剖析人类生命区别于其他生命的本质属性，这是哲学取向的生命教育关注的内容。我国一些高校的生命教育体现出哲学取向，如长春医学高等专科学校开设的生命教育课程中包含“生命的起源、生命的诞生、生命的成长、生命的境遇、生命的死亡、生命的意义”等内容，将人的自然生命历程比喻为生命四季，用春夏秋冬隐喻生命的出生、成长、成熟至死亡全过程，引导学生认识生命过程，思考人类生命的意义和价值的存在。[5]
3.心理取向的生命教育
心理取向的生命教育是当前我国高校生命教育的主流，关注学生的心理素质和心理承受能力的培养，促进学生人格健康，提升学生的生命意义和价值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等内容。它注重从心理层面对学生的知、情、意、行各方面进行全面整体的训练，强调从生命整体的角度对学生情感和人格进行熏陶，促使学生获得生命体验。心理取向的生命教育与传统意义上的心理健康教育并不同，相对于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，从生命的本源和心灵深处维护学生的心理健康，感染人的灵魂，以促进人格健康成长。这使得学生在面对生活困境和挫折时，能够调动生命整体的力量，积极应对苦难，找寻突破困境的办法，走出灾难的人生。当前部分高校的生命教育课程体现出心理取向，如浙江传媒学院的生命教育课程目标要求“帮助学生认知心理困惑和主要心理疾病；帮助学生化解一般心理困惑和生命困顿；帮助学生正确认知挫折、失落、哀伤等人生负面事件，并积极形成爱、宽容、宽恕等正性品质”。[6]
4.生涯取向的生命教育
当前许多大学生对未来生活感到茫然，面对选择无从下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，这导致大学生生命价值的缺失。而生涯取向的生命教育强调对生活的规划和生命意义的展现，强调认识自我，开发生命潜能，促成自我实现，其包括生涯规划辅导、职业教育等内容。我国一些高校的生命教育也包含这些内容。如景德镇陶瓷学院开设的“大学生生命教育”包括8个专题，其中“人生选择的方法与技巧”、“提升自我素质，获得成功人生”等专题，通过与学生探讨面对人生不同选择时应如何把握，又应如何提升自身素质，应对未知挑战等，帮助学生认识自我，规划人生。通过生涯取向的生命教育，当大学生明白自己想做什么、要做什么时，帮助他们确立未来生活的目标，建构生命的愿景，并规划达成目标的路径方法，使目标具体化、操作化。对生命目标的规划和追求过程也是实现生命价值、体现生命意义的历程。
5.伦理取向的生命教育
台湾的生命教育最初以伦理课程的形式展开，直至今天，伦理取向的生命教育依然为台湾生命教育的主流。伦理取向的生命教育内容可分为五个主题：人与自己的关系、人与人的关系、人与环境的关系、人与自然的关系、人与宇宙的关系。课程的目标在于认知群己关系、增进人我和谐相处，提升对人、事、物的关怀。[7]它重视从生活中深入对深层生命意义的体验和探索，从中学会关怀生命，珍惜生命，丰富生命的内涵。如台湾大学的生命教育不仅关注学生当前的现实生活，也涉及社会正义、社会关怀、人生观、世界观和价值观等内容。内地高校中如江西师范大学的生命教育课程“学会生活”、“学会做人”、“学会休闲”等版块都体现了伦理教育的取向。另外，伦理取向的生命教育还强调道德观的培养，因而道德教育、信仰教育也是其重要的内容。
6.生死取向的生命教育
生死取向的生命教育最早源于西方，在我国台湾也较为盛行。台湾的彰化师范大学、南华大学、台北护理学院都开设了生死学相关课程，系统举办“生死教育”研讨会。南华大学还成立了生死学研究所，设立大学部生死学管理系，专门对生死学进行系统研究，开发生死学课程，开展学术研讨会等。[8]而目前内地一些高校也逐渐开设了生死学的相关课程。如江西师范大学“生命教育与生死哲学”课程中的“学会生死”版块；广东商学院开设的“生死学与生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死学的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安乐”等章节；广州大学开设了“生死学”课程，主要内容有对死亡的认识、生死意识、个体死亡、社会生死、优生优死、临终关怀等主题；江西司法警官职业学院开设的生命教育课程也涉及生命观教育、死亡观教育等内容。死亡取向的生命教育注重“从死论生”，从认知死亡的诸多问题出发，促使个体省思生命，建立正确的死亡态度和生命价值观，进而珍惜生命，活出生命的意义和价值。
三、我国高校生命教育实施取向的融合
我国高校生命教育的实施存在多种取向，不同地区和学校各有不同的侧重。台湾高校侧重伦理取向和生死取向的生命教育，内地高校侧重心理取向的生命教育。但随着社会的发展和文化的变迁，大学生面临的生命问题越来越多，也越来越复杂，单一取向的生命教育难以满足大学生发展的需要，生命教育的多重取向应趋向融合统一。目前我国高校的生命教育仍需加强不同取向之间内容、目标和方法上的统合，达到生命教育理念与行动上的协调一致。
首先，加强不同取向生命教育内容的融合。不同实施取向的生命教育内容上有不同的侧重，但其应构成对生命整体的完整性教育内容。生命教育的内涵实质上包含“生”与“死”一体两面，实施生命教育，一方面可以透过“从生论生”的生命关怀教育，如生命知识教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、伦理教育等方式，从生的层面体会生命的意义，充实生命的价值；另一方面可以透过“从死论生”的死亡领悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲学教育等方式，从死的层面领悟生命的有限性，认识生命的来之不易，并进而更加珍惜生命的独特价值。生命教育的“一体两面”犹如将生命教育的不同内容分布于一个以“生命”为圆心的圆圈中（缺乏其中一块都无法形成一个完整的圆），从而实现不同实施取向生命教育内容的融合。
其次，实现不同取向生命教育目标的统一。生命教育的终极目标是提升大学生的生命意义和生命价值，做到“何为而活”和“为何而活”的双重统一。虽然不同取向的生命教育的目标上有不同侧重，但都应指向提升大学生生命价值的终极目标，为实现终极目标而服务。生理取向、哲学取向、伦理取向和生死取向的生命教育目标在于认识生命和死亡的本质，正确处理人与人、人与自然的关系，珍惜生命和尊重生命价值。心理取向和生涯取向的生命教育目标在于提高心理健康水平，培养积极应对生命挫折的力量和勇气，认真建构生命愿景，并追求生命价值的实现。不同取向的生命教育初级目标未必完全一致，但应达到终极目标的统一，提升生命整体的价值感。
再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不仅仅是生命知识的教育，更应是生命体验和生命实践的教育，因而不同取向的生命教育在实施过程中应做到教育方法的互通，注重生命意义的体验和生命价值的实践过程。探索一种以学生为中心，以体验性活动为组织要素，以教师为引领的教育方式，通过教师的引导，强化和升华学生的情感体验，储存生命的正能量。当学生的生命体验足够深刻时，能够转化为行动的力量，最终实现不同取向生命教育从理念到行动的跨越。
参考文献：
[1]郑晓江.生命困顿与生命教育[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012，43（2）：48-54.
[2]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育，2006，（11）：25-29.
[3]唐炜.大学生生命教育的省思与重构[J].社会科学研究，2009，（3）：189-191.
[4]郑晓江.人类生命二维四重性的思考——以自杀问题与人生意义问题为中心[A].大学生生命教育论——首届“海峡两岸大学生命教育高峰论坛”论文集[C].北京：中国广播电视出版社，2009：22-24.
[5]赵丹妮，张丽颖.关于长春医专开设生命教育课程的介绍与思考[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：11-12.
[6]何仁富，汪丽华.身心灵全人生命教育的探索——浙江传媒学院推动生命教育的探索与实践[J].华北水利水电学院学报（社科版），2011，（2）：9.
[7]钱永镇.校园推动生命教育的具体做法[J].教学资料与研究，2001，（39）：22-27.
生命意识教育论文范文第3篇
根据对诗意化的理解，笔者把固化了的理性思维、唯科学主义；脱离生活情趣，按事先预设好的路径、“范式”、框架进行逻辑演绎；按照利益最大化原则，进行有目的、有计划的活动；刻板地贯彻某种理念，灌输某种知识，或者掌握某种技能，而缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是“反诗意化”的。就幼儿教育而言，“反诗意化”的活动让幼儿产生“累”“疲倦”“逆反”“厌恶”“淡漠”“被迫”等多种不良情绪；通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中，其中幼儿园教育方面主要表现在，学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。
1．政府层面的“强大的外力”推进
近十年来，党和国家高度重视幼儿教育的发展，颁发了一系列文件，提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》等。但是，从一系列文件中可以看出，政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面，还是式的命令式的宣言，主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务。政府是执行者，往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构———贯彻落实。把所谓“顶层设计”向下落实到实践；把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时，原有的生态和结果必将遭到破坏。
2．家庭层面的功利需求
现在家长生怕孩子输在起跑线上，极其重视幼儿教育，普遍把幼儿教育拔高，把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道，成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在，忽略幼儿生命和生活体验的存在，是违背自由生长逻辑的。
3．幼儿园研究与教学的“泛技术性”崇拜
不可否认，幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程，目前幼儿教育科学化已经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化，即把幼儿作为研究对象，不是主体，所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。“它在本质上是不关心人的，特别是对处于整体性中活生生的人性，它是不关心的。”长期以来，我们总认为教育是一种进步运动，历时性向未来推展，今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段，并且还会向未来发展，它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念，认为教育、人的发展都是被另外的“前者”“家长”“专家”设计的结果。有学者指出“一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号，貌似深奥复杂，但说的是浅显道理甚至是常识，论文干瘪瘪的，没有液汁；教育论文本就应该是有血有肉的，充满思想和情感的。”
4．幼儿道德教育外在物理化推演
模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发，不是内涵化了的个人品质和人文素养，而是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理，是一种外在的一条条约束的规则，毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程———按规矩办，而不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚，道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实，就“像一颗散落的种子，远离人类的尘世。”而理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化，并以之来修改自我的一套行使控制功能的“操作原则”。理性的这种规制功效保证了“好孩子”的形成，“好孩子”也发挥着理性的这种宰制功效。
二、反诗意化之缘由
教育经历了混沌的自然发展———理性的现代化建构———后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育；理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确；后现代逆袭阶段否定宏大，解构整体，回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐，教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段，幼儿教育，具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出，明显是不合时宜的，也不可能成为主流观点。显然，幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。
1．专业的社会压制
教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。然而当下普遍存在的问题：一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑，许多人都认为教师知识足够丰富就可以了，至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理，行政决定一切，教师普遍无专业自，无法按自己的方式教学，领导要求怎么教学就怎么教学，教学规范是外推式的，这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展，而是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统，从而使教师陷入了伦理困境。教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信，从而对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道，甚至对自我生命轻视，致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出，幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利，专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作，配合完成对外的招生宣传和收费任务，有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛，甚至被抽调去行政部门搞接待等活动；也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动；很多幼儿教师身心俱疲，幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业，专业性得不到认可。
2．行业的标准规制
（1）幼儿教师培养目标标准化。
一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求；二是以幼儿自身条件为基准的身体发展；三是解决幼儿的不良行为和习惯，引领品德发展；四是引导幼儿思考问题，促进其认知发展。
（2）幼儿教师能力评价标准化。
一是懂得幼儿身心发展规律；二是把握幼儿发展的影响因素；三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估；四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力；五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力；六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力；七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。
（3）幼儿教师教学行为标准化。
教学的任何一个细节都必须规范实施，如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样：“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等，如果没有这些技巧，那就不能成为一名好教师。”
3．思维的形式化限制
有关幼儿教育的研究，必须深刻认识幼儿，深入研究幼儿，才可能做出专业的判断，才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析，做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法（是什么，内涵与外延）———理解方法（历史、背景和意义）———应用方法（定义域与技巧）———研究方法（根据与改进），从而形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看，教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下，由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达，它试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚，直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。有关幼儿教学方面，幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践，学以致用。建立标准化反思系统，软件化运行，填表式嵌入和拓展，做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。
三、回归诗意化特质
新世纪以来，受后现代主义哲学影响，整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义，教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的，以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界，在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现，境遇式教育遭遇，更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说，分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式，仍不是学术界的主流，还缺乏自觉性，常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为“小儿科”“非主流”。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱，使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。
1．再认识儿童———诗意存在的继续
对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提，并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识，显然不是科学规律、心理发展层面的认识，而是哲学意蕴上的“幼儿存在”精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在，而是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中，体现自己的性格、情绪、认知和意志，表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展，既面向活动本身，又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门，对儿童的认识是一种“外在式”的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身，离开了他们神秘的心灵家园，此种认识不是本真的，是一种“评价”。正如刘铁芳教授所言：“儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系，不断地唤起儿童对周围事物的想象，以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象，构成一个人与自然之亲缘性的原型，开启个人通往自然之生命向度；儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型，儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维；儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验，构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。”
2．“后常规”———幼儿教育“前范式”解
库恩与波普对“范式”都有深入的研究，是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓，用“理性”武装了人们的头脑，极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进，依靠的是科学研究者即“学术共同体”缄默的“范式”承认，一旦范式稳定存在便成了“常规”。当然，范式、常规不仅仅表现在科学研究领域，在组织管理、课程教学设计等方面都存在着。就幼儿教育而言，幼儿教育的课程教学体系、教育方法、管理组织、研究设计基本上都概念化、模式化了，有着清晰的操作流程即“常规”。范式是“学术共同体”“管理共同体”等潜在承认的，即同行默认。但是，常规遭遇了“诗意”的困境，一切常规化，诗意便荡然无存。库恩的范式理论使人们研究和管理模式化，思维清晰化，评价标准化，找出了专业与非专业的边界，极大地提高了工作效率，学术大生产、组织大发展、圈内的沟通交流从而有了可能。但是，对非专业人士、圈外人士、跨界人士、艺术人士、浪漫主义者、创作者、灵魂存在者、原本主义者却是巨大的桎梏。“后常规”的概念是英国科学与社会联合会主席拉维兹博士在上个世纪末提出的。他说：“科学共同体不像库恩描写的那样平静、单调，‘常规’对跨界成员来说缺乏规范性的力量。”“后常规”在于破解前范式的习惯势力、固定结构和关系。用无序、混沌、模糊、灵感、顿悟、感觉、直觉、创生来获得科学研究和管理的新思维和新力量。
四、结语
生命意识教育论文范文第4篇
一、勤勉做事，扮演好服务角色
作为学区教学工作的实施者，我有自己的角色定位，“上情下达，下情上晓”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，让“上”满意，让“下”也满意。我明白，教育是服务，管理更是服务，必须要倾听教师的呼声，捕捉教师的意愿，教师的笑容是给我最大的肯定。
二、教学科研工作，佳音频传
（一）各层面教研活动丰富多彩
1.湖岭片区各科专题研讨活动16次。
2.市级教学研讨会活动5次。其中，初中科学为湖岭学区联片教研活动升格为市级。
（二）教师获奖情况136人次
1.2010年瑞安市教育教学案例评选，31人获奖，湖岭镇中谢晓明、湖岭三小林秀海荣获一等奖。
2.瑞安市2011年教师教育论文评比，71人获奖，桂峰乡学校张冬梅，鹿木乡学校赵真伟，金川乡学校黄灵芝，永安乡学校朱启跑，林溪乡学校王雷，湖岭镇小林建兴，林溪乡学校谢欢欢等7人荣获一等奖，获奖率超过市平均值。
3.6人获得瑞安市第十一届中小学教坛新秀称号，分别是湖岭镇小项爱平（小学语文）、芳庄乡学校王忠林（小学思品）、桂峰乡学校蔡笑荷（初中语文）、湖岭镇中周亮燕（初中英语）、湖岭镇中胡素娜（初中科学）、湖岭镇中杨成光（初中体育）。
4.湖岭镇小金绍书被评为2010年温州市优秀教研组长，彭春茹、陶崇建、朱菲菲被评为2010年瑞安市优秀教研组长。
5.潘光信、林小智等9人在2010年瑞安市初中教师命题竞赛中分获二、三等奖。
6.湖岭镇中周岩锡、溪坦学校王小莉、湖岭镇中彭春茹在2010年瑞安市初中社会·思品教学设计及其课件制作评比分获一、二、三等奖。
7.瑞安市2011年优质课评比共有4人获奖，其中湖岭镇小傅爱兰老师荣获一等奖。
8.4人在分别在2010年瑞安市中小学美术人物速写比赛，瑞安市2011年初中英语课堂教学评比，2011年初中综合实践活动教学设计评比，2011年瑞安市初中社会·思品说课评比中获奖。
9.瑞安市2010年度优秀课题成果获奖4项，2011年教师小课题、教科规划课题、教学研究课题立项11项。
（三）学生获奖情况20人（班）次
1.2010年瑞安市小学生英文书写比赛，湖岭镇小五(2)班、五（3）获奖。
2.瑞安市首届“《玉海》杂志杯”校园文学大奖赛8人获奖，其中林溪乡学校陈晓东荣获一等奖。
3.第十届初中生实验操作比赛，4名学生获奖。
4.安市2011年“隆山实小”杯小学生英语口语比赛，6名学生获奖，其中湖岭镇小郑苏平、张庆典荣获一等奖。
三、教学常规工作，力度不减
1.增补学区教研大组组长、副组长，培养优秀教师，为教学常规检查工作设置人才库。
2.继续推行教学常规月查制度、逐级检查制度、突击检查制度。每个学期至少对每所学校教学常规检查一次。
3.教学常规管理逐步精细化，尤其是备考质量、作业批改质量，都有不同程度的提升。桂峰乡学校的“二次批改”日臻完美，鹿木乡校档案建设日趋成熟，潮基乡学校教学公示记录详细。
4.继续开展系列比赛活动：
a.开展2010年湖岭教育学区中小学语文、数学教学设计及其课件制作评比活动；
b.举行湖岭教育学区中小学语文教师作文批改评语比赛活动；c.举行《弟子规》知识竞赛活动；
d.举行湖岭教育学区七年级英语学生作文现场比赛；
e.举行湖岭教育学区小学生英语口语比赛；
f.举行湖岭教育学区中小学音乐教师现场教学设计比赛；
g.2010年湖岭教育学区中小学体育学科教学设计评比活动；
h.开展湖岭教育学区2010年中小学学科协作命题（期中试卷）评比活动。
5.严格执行浙江省教育厅《关于切实减轻义务教育阶段中小学生过重课业负担的通知》精神，开展2010学年第二学期义务教育阶段学校课程计划实施专项督查。
6.加强教学质量监测工作。学区统一组织协调期中教学质量检测工作，召开九年级期中质量分析会，总结经验，为提质出谋划策。并对九年级适应性考试统一时间，调换监考，集中改卷，全面分析。同时，未雨绸缪，策划好六年级的教学质量监控工作。
四、存在的问题和努力的方向
1.在管理中许多工作做得不太精细，今后要提升工作效率。
2.与教研室教研员沟通、交流较少，教科研档次低，品位太低。
3.进一步加强教学常规的督促检查，重在业务指导。
生命意识教育论文范文第5篇
【关键词】 成长自觉性 主体性 儿童发展
【中图分类号】 G444 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
儿童是在活动中发展起来的。拥有成长自觉性的儿童，活动前渴望发展，活动中积极行动，活动后反思超越。然而，现实的校园生活中儿童的自觉性、主体性并没有得到充分彰显和释放，生命的成长是被动的、外发的，是缺少内在的欢乐体验的。通过问卷调查、个别访谈、集体访谈和实地观察发现，随着新课改的不断深入，虽说学校的管理工作发生了一些变化，但是这些变化还不够全面和深入，与新课改的理念还存在一定的距离，对儿童的成长自觉性产生了一些不利影响。本文尝试对小学中高年级儿童成长自觉性现有水平进行归因分析。
1 小学中高年级儿童成长自觉性调研现状
小学中高年级儿童的成长自觉性从11个维度进行考察，结果显示：在自我概念及评价方面，水平中等；在开放性指标上，水平中等偏下；在乐观向上指标上，水平中等；在成就动机上，表现较强；在能动性方面，表现较弱；创造性方面表现比能动性更弱；有较强的自主性；自律能力接近中等水平；能够较好地进行自我勉励；在反思性方面，水平较弱；在超越性方面，水平中等。一方面，儿童已具有一定的自我意识，求知欲旺盛，成就动机强，渴望自主，在考试失败时也会反省，有一定的超越意识。但同时在创造性、能动性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的时间，目标模糊，不善于探究式学习，不太愿意主动参加学校或班级活动，不善于自我总结。
2 小学中高年级儿童成长自觉性现状的归因分析
2.1 同化：消失在集体中的个人
尽管新课改的理念对学校的各项工作产生了一些积极影响，但是学校对学生的管理在很大程度上还是体现为功能性取向和行为改变取向的专制型学生管理，侧重计划和规范，追求整齐划一，追求秩序，偏重行为的控制和纪律的维持。在这样的管理理念下，制定出严格的、周详的学生管理的规章制度，而在这制度背后的理念是同化，而不是尊重差异，尊重个性。从理论上说，儿童个人的权力优先于教育的任何一个方面。而从现有的一些学校的校规来看，其要求细致入微，对学生在校期间的所有活动都作了明确的规定，但其内容结构上明显失衡，没有学生权利的告知，只是义务的“独白”。学生在校规的制定中没有发言权，教师成了学生利益的代表者，按照成人的认识制定校规，并把成人的价值观念系统地灌输给学生。这样的情况下，对于规章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是无意识地违反，很难形成学生的自律、自主、自治。
从现在学校管理中的部分规章制度的执行情况来看，可以从一个侧面反映出现有的学校管理对群体利益和秩序的维护，追求整齐统一的管理效果，使学生丰富多彩的个性逐渐淹没在群体的共性中，只见森林，不见树木。在这种群体价值至上的校规约束下，学生无法正确认识自身的价值，易形成盲目从众心理，往往不敢表达自己的独立见解和真实想法，压抑自己的个性，甚至产生对自己个性化需要的怀疑和否定。使得学生会逐渐失去对自我的认同和发自内心的自觉自愿。这样的孩子长期以往，必将会形成被动的习惯和行事方式，缺少成长自觉。
2.2 负担：消失在压力中的求知乐趣
课堂是学校教育教学活动的主要场所，也是教师和学生学校生活的基本场所。通过实地的观察和访谈，的确看到在校学生的课堂中仍然存在着对生命意识的淡漠和忽视的现象。使学生成为无生命色彩的认知体，而不是具体的有个性的生命主体；同样，教师也仅仅只是一个知识的“储户”，一个中介人、传递者，没有创造的激情和自由，享受不到职业生命的乐趣。
过关斩将：缩水的课间十分钟
在我所蹲点的学校班级里，一般每堂课结束前的十分钟，教师会布置一些需要完成上交的作业给学生做，学生在下课前做好了就可以出去玩会儿，没做好的学生就会一直在教室里做老师布置的作业，直到下堂课开始。
说到课间十分钟的休息时，班主任Z老师说，课间十分钟其实是好学生和坏学生的十分钟，对于中上的学生可能有五分钟，中下的学生可能只有一个上厕所的时间，因为每堂课最后十分钟是过关的，好学生可以很快过关，出去玩耍，一般的学生还要在那完成未完成的作业。
Z老师说，有些家庭作业不做的会形成恶性循环，上课补家庭作业，课堂作业又完成不了，听课效率也不好。
繁重的课业负担和纯知识教育让学生失去自由的空间和时间，失去求知的乐趣，背负沉重的包袱。缩水的课间十分钟是对生命需求的忽视，“过关斩将”给儿童增加额外的压力。在极端的状况下，学生只是被当成了一个需要被装满的知识容器，他似乎没有生命，没有情感。教师要做的就是如何把知识倒进这个容器。即使承认学生有生命、有情感等等，他也只是被当成是达成知识灌输、填入的手段，当成是达成高效率地实现知识灌输、填入的手段。一个好教师和一个差教师的区别只是灌输、填入的效率的高低。那声声“让课堂焕发出生命活力”、“从‘知识课堂’到‘生命课堂’”的呐喊，也将成为孤独的声音，越来越弱。
2.3 失谐：消失在控制中的尊重与理解
从交往实践观的角度审视课堂教学，课堂教学就是一种交往。真正的课堂往往应该是在一种和谐的状态下进行，是建立在师生、生生平等对话、自由、尊重、共享知识的基础上的，体现对人的独立性的尊重，对人的自由、自主、平等的主体性的认可。但在实际的小学课堂教学中，消失在惩罚中的尊重与理解，使得师生之间处于一种失谐的状态。没有和谐也就没有了双方积极主动产生的正向的合力。相反是一种负面的情绪和能量，以下的访谈也从另一侧面验证了这一点。
叛逆：滋生于惩罚中的不满
访谈对象：
（F老师 某小学四年级语文老师 大队辅导员）
（C老师 某区乡镇小学的语文老师，大队辅导员）
（Y老师 某区乡镇小学的数学教师，中层干部）
研究者：课堂上你要是碰到不认真听讲的学生，怎么办？
F老师：班上有好些不听话的，这肯定影响上课，老师要是不理他一堂课就会顺利结束。但是不行，你上课看着心里就不舒服，“给我站起来，回答这个问题，看你敢不听。”他回答不出来。一开始我就讲了，听清楚F老师的原则：课堂上回答不出来问题的，你就给我站着，我提下一个问题，你如果想回答的，立刻举手，回答对了，立刻给我坐下去。以前的学生，一旦课堂上站起来了，下一个问题，他肯定会想尽办法来回答，他们一举手，我肯定会让他们优先回答，因为他站着呀。回答对了，坐下去。毕竟嘛，课堂上站着，感觉是一种体罚，毕竟现在讲了这个，心里也有点那个。但是不对他采取一定的方法，心里面又生气。
研究者：那学生情绪上有没有问题？
F老师：以前的孩子，老师讲过以后他立刻意识到，哎呀，我刚才没注意听，他绝对怪自己，现在的孩子，他无所谓。去年我教的那个班，有学生从开头她就不回答，一直站着。我也想让她自己坐下来呀，我说这个问题你回答，回答对了坐下去，她也不回答，一句话也不说。
研究者：课堂上有没有可能让孩子更自由一些？
Y老师：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范围内。不然课上不下去的。
研究者：这种自由的度应该怎么把握？
C老师：我呢，不是这样，你首先先按我的要求来做，然后我才会给你自由。我就是跟孩子这么讲，你必须要按我的，我是老师，你得听我的。听我的之后，好，你做好了，你跟老师讲，你想干什么？我再给你自由，否则的话，那不就颠倒了嘛。
以上的访谈中，可以看出在很多老师的教学实践中，还是以教师为中心的，他们把自己当做是学生的权威，重在控制，而不是激发。过于注重课堂控制和通过奖惩制度达到纠正学生消极行为的目的，而忽略了对学生积极行为的引导和激发。久而久之，课堂没有了灵性，没有了学生的声音，充满规训化色彩。
2.4 苍白：消失在师本中的自我体验
学校里的儿童在自主参与、自我体验方面究竟如何呢？在现实的学校生活中，笔者所看到的情况更多的是儿童根据老师的要求，实现老师的目标。教师是导演，学生是演员，甚至只是道具。这一现象究其深层原因在于对教育对象——学生缺乏正确认识。教育的设计是以教师为中心的，在这种师本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促进学生生动活泼、主动自觉的全面发展上。
其实，学生既是艺术品又是艺术家，她不是任由雕塑家随意把玩的石头，她不只是道具。而生命只有在体验中才能快乐地成长。因为“体验”是别人无法替代的，只能自己去体验。体验中的孩子是主动积极的，她有内心的参与和感悟。这样，才能刻骨铭心，才能把她所感悟的做人做事的道理内化成自身素质的一部分，才能外显为一种自觉的习惯，这样才能知行统一，才能获得真正的成长。而且这样的教学管理也会增加老师们不少的负担，损失不少的乐趣。剥夺了学生自主体验的机会和快乐，带来学生对生活现状的不满；善于接受，却不善于问为什么；目标模糊，对未来没有目标和规划。教师的越俎代庖，一方面加重了老师自己的负担，另一方面也剥夺了学生体验参与的机会。这恰恰从另一侧面反映了现在班级管理存在的问题——重认知轻育人，重效果轻过程，以教师为中心的传统的班级管理仍然存在，具体表现为：缺乏民主，班级的事情一切都由教师说了算，学生仅仅作为被管理者；管理机制成人化、僵化，很少考虑到每一个学生在班级管理中的主体地位、作用和需要；班级管理的目的是为了维持正常秩序，严重忽视学生发展的需要。因而，班集体缺乏个性和活力，学生在班级生活中处于被动地位，自主性和创造性受到压抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成长自觉和生活热情
新课程倡导学生评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，发挥其积极性。然而在现实的学校管理中，仍然存在着以学生考分成绩等为主要方式的量化考评，重结果不重过程，在评价时忽视了评价归根到底是为了促进学生发展的宗旨。
调查中很多教师坦言：评优、考核的主要依据甚至唯一依据是学生的学习成绩，且有只重视最终成绩，不重视平时表现的现象。这样做的后果是：学习好的同学的缺点被忽视，学习不太好的同学的优点得不到重视，最终导致学生的片面发展。而且有些管理者看到有些班级考得好，不是说他们方法掌握得好，而是说人家时间花得多。教师就会在这样的导向压力下，对学生死糗、压制。采用应试教育的老一套，让学生失去学习的动力和自觉。这就势必会使孩子失去学习的乐趣，作为管理者的大多数教师也会屈服于固定的条条框框，在框框、要求中失去自觉和热情。
总之，教育的本质在于唤醒和激发，一旦学生的内在机制被调动起来，内部产生了从无序到有序的自动力，也就是一种发自内心的成长自觉，此时，学生的平行教育能力、学习规划能力、人生规划能力都能得到充分的张扬，同样，教师的教育机智、教育智慧也会经常充满生机和活力，班级也会在主体、民主的管理观中充满生长气息，从而给学生带来更大的成长和发展空间。
参考文献
[1] 刘次林著：《幸福教育论》，南京师范大学（学位论文）1999年.
[2] 周韫玉著：《自我教育论》，文化艺术出版社，1995年版.
[3] 弗洛姆著：《占有或存在》，国际文化出版公司，1989年版.
[4] 马凤岐著：《教育：在自由与限制之间》，中国工人出版社，2001年版.
[5] 弗洛姆著：《为自己的人》，生活·读书·新知三联书店，1988年版.
